Maria del Socorro García González - Estudiante de Doctorado, Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav-IPN - México. Sesión No. 6 - Año 4. Seminario de Investigación PROME "en línea" Posgrado en Matemática Educativa del CICATA Legaria, Instituto Politécnico Nacional. 19 de mayo de 2014 http://sem-inv-prome.blogspot.mx/

1. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
UNIDAD DISTRITO FEDERAL
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
UNA CARACTERIZACIÓN DE ACTITUDES HACIA LAS
MATEMÁTICAS
DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOEPISTEMOLÓGICA
María del Socorro García González
Directora:
Dra. Rosa María Farfán Márquez
México, Distrito Federal. Mayo de 2014.

2. CONTENIDO
¢ El afecto en Matemática Educativa
¢ Objetivo
¢ Actitud
¢ Metodología
¢ Estudio Exploratorio
¢ Resultados
¢ Conclusiones
¢ Referencias
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3. EL AFECTO O DOMINIO AFECTIVO EN
MATEMÁTICA EDUCATIVA
Primera definición:
¢ Es “un extenso rango de sentimientos y humores (estados de
ánimo) que son generalmente considerados como algo diferente de
la pura cognición e incluye como componentes específicos las
creencias, las actitudes y las emociones afecto” (McLeod, 1992)
El estudio se centra en: Actitudes.
Con el paso del tiempo se agregan:
¢ Valores, lo individual, lo colectivo (DeBellis y Goldin, 2006).
¢ Cognición, Motivación, Afecto. Estudiante, Profesor, Aula de Clases, Contexto
socio-histórico (Hannula, Op ‘t Eynde, Schlôglmann, and Wedege, 2007).
¢ Metateoría del afecto: 1) aspectos cognitivos, motivacionales y emocionales del afecto;
2) los rápidos cambios de los estados afectivos versus los relativamente estables, y 3) el
carácter social, psicológico y fisiológico del afecto. Salón de clases como
microcultura, Género variable transversal (Hannula, 2012).
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4. ¿POR QUÉ ESTUDIAR LAS ACTITUDES?
¢ Ha sido evidenciado el papel de las actitudes en el
aprendizaje de las matemáticas, influyen en el aprendizaje
de los estudiantes (Di Martino & Zan, 2010; Gairín, 1987;
Gómez-Chacón, 2010; Goñi, 2007; Hannula, 2012; McLeod,
1992; Ursini, Sánchez, y Orendain, 2004).
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¢ Socioepistemología:
… el saber, como construcción social de conocimiento, es
referido a procesos deliberados para el uso compartido del
conocimiento. Se trata de mecanismos constructivos,
altamente sofisticados, de naturaleza social, que se
caracterizan por producir interacciones, explícitas o
implícitas, entre mente, conocimiento y cultura
(Cantoral, 2013, p. 53).

5. OBJETIVO
¢ Caracterizar las actitudes hacia las matemáticas cuando
los estudiantes son enfrentados a un saber matemático.
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Las preguntas de investigación que nos hemos planteado
son:
¿Qué actitudes intervienen en la construcción de
conocimiento matemático?
¿Qué factores las desencadenan?

6. MODELO PARA EL ESTUDIO DE LA ACTITUD
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Actitud
Valoración del sujeto
hacia un objeto.
Cualidades:
• Dirección
• Intensidad
• Grado
• Consistencia
• Coherencia
• Prominencia

7. METODOLOGÍA
¢ Población: Adolescentes.
¢ Saber: proporcionalidad.
¢ Método de recolección de datos: Cualitativos.
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8. MODELOS DE PROPORCIONALIDAD,
TOMADO DE REYES, 2013.
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9. ESTUDIO EXPLORATORIO
¢ Situación de Aprendizaje sobre proporcionalidad.
¢ Participantes: 28 estudiantes quienes trabajaron en 9
equipos: 2 (4 integrantes), 6 (3 integrantes) 1( 2
integrantes).
¢ La actividad de los estudiantes fue videograbada.
¢ Se seleccionaron 3 quipos, 1) Compuesto por 2
hombres, 2) formado por 3 mujeres y 3) 1 Hombre y 3
mujeres.
¢ Se realizaron entrevistas individuales a los estudiantes
seleccionados.
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10. EJEMPLO: EQUIPO 2
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11. EQUIPO 2:ACTITUDES ANTE EL TRABAJO
DE LA SA Y FACTORES SOCIALES
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12. 12
RESULTADOS

13. 13

14. MODELO PARA EL ESTUDIO DE LA
ACTITUD-AGREGADO
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15. CONCLUSIONES
¿Qué actitudes intervienen en la construcción de
conocimiento matemático?
1) Aceptación a la actividad.
2) Colaboración entre compañeros.
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16. ACTITUDES IDENTIFICADAS
¢ Forman un sistema de actitudes de trabajo colaborativo con
la SA2 y son coherentes entre sí (excepto en H6-13).
¢ Género:
1) En dónde sólo hubo hombres, ambos manifiestan las dos
actitudes sólo que respecto a la colaboración, el grado y la
intensidad es menor en un estudiante (H17-13).
2) En el equipo dónde sólo hubo mujeres, una de ellas
también manifestó un grado e intensidad menor con
respecto a la colaboración (M1-12).
3) En el equipo dónde hubo un hombre y varias mujeres, el
hombre (H6-13) manifestó un grado muy bajo de la actitud
de colaboración, pues aunque se mostraba dispuesto al
trabajo, escasamente intervino en la solución de las
actividades, y cuando lo hacía era con aportaciones vagas,
sus actitudes de aceptación y colaboración no eran
coherentes entre sí.
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17. CONCLUSIONES
¢ ¿Qué factores las desencadenan?
¢ Emociones
¢ Creencias
¢ Comportamientos
¢ Factores sociales
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18. REFERENCIAS
¢ Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la matemática educativa.
Estudios sobre la construcción social del conocimiento. España: Gedisa.
¢ Di Martino, P. & Zan, R. (2007). Attitude toward mathematics: Overcoming the
positive/negative dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiast,
Monograph 3, 157-168.
¢ Di Martino, P. & Zan, R. (2010). ‘Me and maths’: towards a definition of
attitude grounded on students’ narratives. Journal Mathematics Teacher
Education 13, 27–48.
¢ Gairín J. (1987). Las actitudes en Educación, un estudio sobre Matemática
Educativa. Barcelona: Editorial.
¢ Gómez-Chacón, I. (1998). Una metodología cualitativa para el estudio de las
influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. Enseñanza de las
Ciencias 16(3), 431-450.
¢ Gómez Chacón, I. (2000). Matemática Emocional. Madrid: Narcea.
¢ Gómez-Chacón, I. (2010). Actitudes de los estudiantes en el aprendizaje de la
matemática con tecnología. Enseñanza de las Ciencias 28(2), 227-244.
¢ Goñi, J. (2007). Las emociones de los docentes de matemáticas [versión
electrónica]. Uno 45.
¢ Hannula, M. (2002). Attitude towards mathematics: Emotions, expectations
and values. Educational studies in Mathematics (49), 25–46.
¢ Hannula, M. S. (2012). Exploring new dimensions of mathematics-related
affect: embodied and social theories. Research in Mathematics Education 14(2),
137–161. 18

19. REFERENCIAS
¢ Mandler, G. (1989). Affect and learning: Causes and consequences of emotional
interactions. En D. B. McLeod; V.M. Adams (eds.). Affect and mathematical
problem solving: A new perspective (pp.3-19). New York: Springer-Verlang.
¢ McLeod, D. (1992). Research on affect in mathematics education: a
reconceptualization. In D. Grows (Ed.), Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Learning (pp.575-596). New York: McMillan Publishing
Company.
¢ Planas, N. (2004). Metodología para analizar la interacción entre lo cultural, lo
social y lo afectivo en educación matemática. Enseñanza de las ciencias 22(1),
19-36.
¢ Reyes, D. (2011). Empoderamiento docente desde una visión
Socioepistemólogica: Estudio de los factores de cambio en las prácticas del
profesor de matemáticas. Tesis de Maestría no publicada. Tesis inédita de
Maestría. Cinvestav, DF, México.
¢ Reyes-Gasperini, D. (2013). Empoderamiento docente desde una visión
socioepistemológica: una alternativa de intervención para el cambio y la mejora
educativa. Memoria predoctoral. Cinvestav-IPN, D.F, México.
¢ Schoenfeld, A. (1983). Episodes and executive decisions in mathematical
problem-solving skills. In R. Lesh & M. Landau (Eds.), Acquisition of
mathematical concepts and processes (pp. 345-395). New York: Academic Press.
¢ Ursini, S., Sánchez, G. & Orendain, M. (2004). Validación y confiabilidad de
una escala de actitudes hacia las matemáticas y hacia las matemáticas
enseñadas con computadora. Educación Matemática, 16(3), 59-78.
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