USO DEL KIT LÙDICO

ETAPAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA EN SITUACIONES DE EMERGENCIA
ETAPA 2: LÚDICA Y DE APERTURA A LA EDUCACIÓN FORMAL
Kit lúdico y de apertura a la educación formal

Etapas de la respuesta educativa en situaciones de emergencia y
desastre
Luego de la ocurrencia de una emergencia, el servicio educativo debe ser restituido,
asegurando su continuidad, de manera pertinente al contexto y de forma que responda
efectivamente a la ocurrencia de cada tipo de peligro (sismos y tsunami, lluvias e inundaciones,
heladas o friaje).
Sobre la base de las experiencias de campo acerca de la educación en situaciones de
emergencias y desastres, se han identificado tres etapas básicas para la respuesta educativa,
las que pueden presentarse separadamente; pero, desde una perspectiva programática, pueden
ejecutarse simultáneamente o combinarse según la situación encontrada sobre el terreno luego
de la ocurrencia de una emergencia o desastre, en estas tres etapas de respuesta educativa
se entregan kits pedagógicos, que son como sigue:
Etapa 1: Soporte socioemocional; en esta etapa se utiliza el kit de soporte socioemocional.
Etapa 2: Actividades lúdicas y de apertura a la educación formal, en esta etapa se utiliza
el Kit de actividades lúdicas.
Etapa 3: Formal de intervención del currículo por la emergencia; se utiliza el kit de
intervención del currículo por la emergencia.

Etapa 2: Lúdica y de apertura a la educación formal
En esta etapa, se inician las actividades de apertura a la educación formal. Las estrategias
lúdicas son libres y comprenden capacidades básicas de matemática y comunicación. El apoyo
socioemocional continúa de manera transversal a lo largo
de todo el proceso.
¿Por qué recurrir a las actividades lúdicas en
situaciones de emergencia?
Porque se pueden utilizar como herramientas para el
aprendizaje, manejo de emociones y relaciones sociales
así como actividades recreativas. En ese sentido, el juego
puede ser utilizado para fortalecer las capacidades de los
estudiantes a fin de actuar adecuadamente en situaciones
de emergencia. Las actividades lúdicas se dan de manera transversal e integral. Incluyen
actividades afectivas, cognitivas, sociales, físicas y ambientales; sin embargo, cada niña, niño
y adolescente tiene un desarrollo particular, es decir, unos se demoran más que otros en
alcanzar habilidades específicas acordes a su edad.
Kit lúdico y de apertura a la educación formal
Es una maleta que contiene materiales como la guía con estrategias metodológicas, ajedrez,
hula hula, pelotas, etc., que van hacer utilizados en la etapa de la actividad lúdica a fin de
continuar con el proceso de rehabilitación emocional de los estudiantes.
Objetivo de la guía:
Las estrategias del kit lúdico y de apertura a la educación formal son un aliado del docente
para ayudar a superar las dificultades emocionales que se generan en los estudiantes durante
situaciones de emergencia.
Objetivos del Kit de emergencia para desarrollar actividades lúdicas
Promover la confianza en sí mismo y con sus pares
Promover la expresión de sus emociones con los demás
Autoevaluarse y aprender de sus propias experiencias
Fomentar la empatía
Promover la adaptación y toma de decisiones en situaciones difíciles
Utilizar estrategias lúdicas en situaciones de emergencias o desastres
Los kits pedagógico para la respuesta educativa en situaciones de emergencia
Orientar la gestión del currículo educativo en situación de emergencia permite presentar una
propuesta pedagógica para enfrentar las consecuencias de los desastres de origen natural y
las de aquellos que son inducidos por la actividad del ser humano, y a su vez es un medio que
garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes en situaciones de
emergencia.

Según en qué etapa de la respuesta educativa se encuentra la institución educativa, se
proporciona el kit.
ETAPAS DE LA RESPUESTA
EDUCATIVA EN EMERGENCIAS
COLOR DE ASA, SEGÚN EL NIVEL EDUCATIVO
Etapa 1: Socioemocional
(maletín color celeste)
Inicial
(amarillo)
Primaria
(azul)
Secundaria
(rojo)
Etapa 2: Lúdicas y de apertura a la educación formal
(maletín color verde)
Etapa 3: Formal de intervención del currículo por la emergencia,
educación formal
(maletín color plomo)
Producción y distribución del kit pedagógico para la respuesta educativa en situaciones
de emergencia
A partir de la evaluación temprana y en colaboración con la comunidad:
a. Identificar los suministros básicos claves necesarios para restablecer la educación.
b. En alianza estratégica con la municipalidad o sector privado, elaborar y reproducir
textos, guías, folletos y volantes para ser repartidos en situaciones adversas a la
comunidad educativa.
c. Capacitación para la utilización de los kit de emergencia.
d. Crear un sistema de distribución.
e. Supervisar la distribución de los kits pedagógicos para garantizar que lleguen íntegros
a los usuarios finales y se utilicen de manera apropiada.
Ítems Unidad por Kit Material
01 12 Unidad de soga de nylon suave
02 3 Pelota de goma N°5
03 1 Pelotas de trapo
04 10 Set musical
05 2 Hula-hulas
06 3 Juegos de memoria
07 12 Soga para saltar
08 20 Tijeras escolares
09 5 Caja de lápices grafito
10 12 Sacapuntas
11 12 Cajas de crayolas
12 500 Papel bond tamaño A4

ítems
Unidad
por kit
Material
01 2 Sets de ajedrez y damas
02 5 Hula-hulas
03 1 Pelota de fulbito, una de minibásquet
y una de minivóley
04 24 Pelotas de trapo
05 3 Juegos de rompecabezas
06 1 Set musical
07 1 Juegos de yaxes
08 1 Juego de cien cuentas
10 5 Cajas de lápices de colores
11 1 Caja de lápices
12 30 Sacapuntas
ITEMS
UNIDAD
POR KIT
MATERIAL
01 2 Sets de ajedrez y damas
02 1 Juego de scrabble
03 1
Pelota de fútbol, una de básquet y una de
vóley
04 24 Veinticuatro pelotas de trapo
05 1 Red de vóley
06 1 Inflador de mano
08 2 Cajas de lápiceros azules y rojos

RUTA PARA LA ELABORACIÓN DE UN CURRÍCULO EN SITUACIONES DE
EMERGENCIA
Currículo de emergencia
Es un instrumento pedagógico para responder a las necesidades y demandas de aprendizaje y
reducir las consecuencias de los eventos adversos. A su vez, es un medio que garantiza la
continuidad del derecho a la educación de calidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
aun en situaciones de emergencia
¿Cuándo se elabora el currículo de emergencia?
Cuando el grado de afectación a las personas, medios de vida, infraestructura y servicios es
alto o severo.
Acciones claves para la intervención del currículo en situación de emergencia
a. El currículo de emergencia se elabora en la fase de preparación dentro del PLAN DE
CONTINGENCIA y cuando el tipo de desastre es extremo o alto.
b. El currículo es parte del PLAN DE CONTINGENCIA según el escenario de riesgo y
cuando ocurre la emergencia se adapta a la situación concreta.
c. Ofrece oportunidades de aprendizaje de calidad para todas las edades, niveles y
modalidades.
d. En situaciones de emergencia, una educación de calidad proporciona la protección física,
psicosocial y cognitiva necesarias para recuperar y salvar vidas.
Pasos para la elaboración de un currículo de emergencias en situaciones de emergencia.
Se revisar el Plan de acción del Centro de Operaciones de Emergencia (COE) sobre la base
de la información recogida de la evaluación de daños y necesidades (EDAN), y se toman
acuerdos entre los que debe figurar un plan de acción y un cronograma de actividades para
elaborar el currículo en respuesta a la emergencia.
PASO 1: Diagnóstico de necesidades y demandas de aprendizaje en una emergencia
a. A partir del escenario de riesgo por tipo de peligro, se identificarán los aspectos de
afectación de enseñanza y aprendizaje según NORMAS INEE.
b. Si se trabaja una vez suscitada la emergencia o desastre, se tiene que adaptar el
currículo que se trabajó antes de la emergencia.
c. Este proceso busca transformar daños, pérdidas u otras situaciones producidas por el
desastre en aprendizajes de prevención, reducción y respuesta que eliminen o

reduzcan las vulnerabilidades a través de la intervención del currículo en situaciones
de emergencia.
d. Se elabora un listado de los aspectos de afectación de enseñanza y aprendizaje en el
marco de las normas INEE.
MATRIZ 1: Diagnóstico de necesidades y demandas de aprendizaje: emergencia
huaycos.
Aspectos de afectación
de enseñanza y
aprendizaje según
Normas INEE
Descripción de la afectación
Nivel o grado o niveles de
afectación
Leve Moderado Grave
Salud emocional
Necesidad de un soporte
socioemocional, actividades
físicas, recreativas y deportivas a
través de actividades
lúdicas y uso de los kits de
emergencia
x
Salud física y
promoción de la higiene
Presencia de enfermedades:
dengue, IRA, EDA, micosis, etc.
x
Agua Lluvias persistentes y
deslizamientos de piedras y lodo
x
Alimentación Carencia de alimentos por pérdidas
de productos
alimenticios y escasez en la zona
x
Vivienda, abrigo y
protección Vivienda,
abrigo y protección
Deterioro de equipos de
computación y material educativo
por lluvia y lodos en algunas II. EE.
x
Gestión del riesgo de
desastres
Falta de conocimiento del Plan de
Gestión del Riesgo de
Desastres y del Plan de
Contingencia
x
Ambiente Acumulación de residuos sólidos x
Convivencia Falta de solidaridad, respeto y
honestidad en la recepción de
donaciones y ayudas humanitarias.
x
Interrupción de su
proceso de aprendizaje
Toma de conciencia de la pérdida
de clases y pérdida del derecho a
la educación
x

PASO 2: Priorización de necesidades y demandas de los aspectos de afectación de
enseñanza y aprendizaje identificadas en el diagnóstico.
a. Priorizar las necesidades y demandas.
b. En la segunda columna de la matriz N°2, las necesidades priorizadas se integran por
afinidad.
c. En la tercera columna, se identifican y definen los ejes curriculares contextualizados,
los cuales resultan de agrupar los problemas descritos de acuerdo a su afinidad,
vertebrando y articulando las necesidades de aprendizaje según corresponda en niveles
de afectaciones leves, moderadas o graves y en torno a la categoría seleccionada.
d. Los ejes curriculares contextualizados responden a la pregunta: ¿Cómo organizamos las
necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes en una
situación de emergencia?
MATRIZ 2: Priorización de las necesidades y demandas de aprendizaje identificadas en
el diagnóstico
N° Necesidades priorizadas
de los aspectos de
afectación de enseñanza
y aprendizaje
Necesidades priorizadas integradas Ejes curriculares
Contextualizados
1
Salud física y promoción
de la higiene y agua
segura
Preparación y consumo de agua segura.
Lavado de manos con agua y jabón.
Protección de la radiación solar.
Salud
2 Alimentación
Alimentación segura y nutritiva con
productos de la localidad
Conservación, higiene y consumo de
alimentos saludables locales.
Alimentación
3
Convivencia, recreación,
deporte, derecho
humanitario y ciudadanía
Soporte socioemocional, actividades
físicas, recreativas y deportivas a
través de actividades lúdicas y uso de
los kits de emergencia.
Convivencia y
Recreación
4
Ambiente y acceso
seguro, espacios de
aprendizaje
Segregación de los residuos sólidos.
Buenas prácticas con las tres ERRES:
rehusar, reciclar y reducir.
Ambiente
5
Prevención , reducción del
riesgo y habilidades que
salvan vidas: Gestión del
Riesgo de Desastres
Identificación de zonas seguras en la
II.EE.
Elaborar el plano de huaycos y lluvias.
Práctica del protocolo en caso de
huaycos.
Uso adecuado del kit de emergencia.
Respuesta a la
Emergencia por
Huaycos

PASO 3: Determinación de capacidades y logros de aprendizaje
a. En esta matriz usaremos las capacidades que se definen como desempeños delimitados
en forma de habilidades cognitivas o conocimientos, relaciones, disposiciones y
actitudes.
b. En la primera columna se registran los ejes curriculares contextualizados en categorías
identificadas como resultados en la matriz 2, por ejemplo, salud, ambiente, recreación
y otros.
c. En la segunda columna se registran las capacidades identificadas en forma de
habilidades cognitivas, conocimientos, actitudes y valores que responde a la siguiente
pregunta: ¿Qué requieren aprender los niños, niñas y adolescentes en una situación de
emergencia? (Ver matrices en el fascículo de “Ciudadanía Democrática Intercultural”).
d. En la tercera columna se registrarán los indicadores de logro de aprendizaje para cada
capacidad o actitud que responde a la pregunta: ¿Cómo lo demuestran?
MATRIZ 3: Determinación de capacidades y logros de aprendizaje
Curriculares
Contextualizados
Capacidades Indicadores
Salud Practica acciones de cuidado e
higiene de su cuerpo
Se lava las manos antes y
después de tomar sus
alimentos.
Alimentación Practica hábitos de consumo de
alimentos saludables.
Acepta y disfruta de
alimentos locales
Consume siempre
nutrientes.
Convivencia y
recreación
Interactúa en diferentes
actividades que realiza la comunidad
(mingas, deportes, aniversarios y
charlas).
Participa en las diferentes
actividades.
Ambiente Practica medidas para evitar la
contaminación del agua, aire y suelo.
Utiliza sombreros
protectores para evitar la
radiación solar.
En los depósitos de basura
elimina los residuos que
produce.
Respuesta a la
emergencia por
huaycos
Practica las primeras medidas de
seguridad en caso de una
emergencia.
Aplica el Plan de Contingencia en
huaycos.
Ayuda a sus compañeros
que necesitan apoyo.
Utiliza rutas y zonas de
emergencia señalados en el
Plan de Contingencia.

PASO 4: Formulación del proyecto de aprendizaje por ejes curriculares contextualizados
a. En situación de emergencia es necesario trabajar en programaciones de corto plazo a
través de proyectos.
b. Trabajar en proyectos permite que el estudiante fija su atención y se alejen del
trauma ocasionado por la emergencia.
c. El proyecto es el conjunto de actividades orientadas a encontrar solución a un
problema. El proyecto se lleva a cabo con participación de todos los estudiantes,
quienes asumen roles o tareas que ellos tienen que preparar y desarrollar. Trabajar
en proyectos permite la adquisición de nuevos aprendizajes y su aplicación.
d. Al desarrollar el proyecto es necesario aplicar una estrategia metodológica central
que es el aprender a aprender.
I. Proyecto: “……………………………..”
1.1 Propósito:
1.2 Justificación:
1.3 Matriz 4: formulación del proyecto de aprendizaje por ejes curriculares
contextualizados
EJES CURRICULARES
CONTEXTUALIZADOS
NOMBRE DEL PROYECTO
POR EJE CURRICULAR
CONTEXTUALIZADO
ACTIVIDADES DE GESTIÓN
INSTITUCIONAL
CORRECTIVAS
ACTIVIDADES DE GESTIÓN
PEDAGÓGICA:
PREVENTIVAS
Cronograma y programación de actividades
Día Inicial Primaria Secundaria
N°
Practica medidas preventivas ante los
factores externos ambientales: sol,
luz, ruido, etc.
Protección de la radiación solar
Diseño un gorro o protector
solar.
Rehúso material: telas, cartón.
Mido el contorno de mi cabeza.
Practica medidas preventivas ante los factores
externos ambientales: sol, luz, ruido, etc.
Protección de la radiación solar.
Diseño un gorro o protector solar.
Rehúso material: telas, cartón, etc.
Preparo el gorro.
Practica medidas preventivas ante los
factores externos ambientales: sol,
luz, ruido, etc.
Protección de la radiación solar
Diseño un gorro o protector solar.
Rehúso material: telas, cartón, etc.
Preparo el gorro.
1
2
3
4
5

Ruta de aprendizaje que se tomará en cuenta en cada actividad programada:
En una sesión de aprendizaje, los estudiantes identifican señales:
SIENTO: identifican señales de amenaza o peligro
activan do su sistema de alerta.
PIENSO: analizan el nivel de gravedad del peligro
activando el sistema de alarma.
ACTÚO: toman la decisión de actuar rápida y
correctamente frente al peligro activando el
sistema de respuesta.
EVALÚO: juzgan críticamente la capacidad de
actuar frente al peligro. A eso se conoce como
sistema de vida preventiva.
RECOMENDACIONES:
1. Cada proyecto se desarrollará en la misma fecha, con el fin de asegurar su impacto.
2. Las sesiones de aprendizaje de los proyectos contarán con fichas interactivas en la II.
EE., así mismo, este material será entregado a los estudiantes, que no tienen acceso a
la II. EE., durante la emergencia (lluvias, nevadas, huaycos, deslizamientos, entre
otros), debido a que se encuentran enfermos, aislados o por suspensión de las labores
escolares.
3. Al inicio de cada proyecto se realizarán campañas de sensibilización con el protocolo de
preparación, respuesta y rehabilitación y otros.
Aprender
a
aprender
Localización Sistema
que
activa.
Procesos
mentales
superiores.
Modelo de
aprendizaje
Aprende a
sentir
Sentidos Sistema
de
alerta.
Atención,
emoción,
percepción.
Acción
Aprende a
pensar
Cerebro Sistema
de
alarma.
Abstracción,
pensamiento
, lenguaje.
Reflexión
Aprende a
actuar
Organismo Sistema
de
respuest
a.
Toma de
decisiones,
imitación,
desempeño.
Voluntad
humana
Aprende a
evaluar
Actitud o
comportami
ento
Sistema
de vida.
Actitud,
hábito, estilo
de vida.
Acción
modificada
Esquema de sesiones de aprendizaje
Actividades de inicio: siento, pienso (reflexiones)
Actividades de desarrollo: pienso (conocimientos) y
actúo Actividades de cierre: actúo y evalúo

LAS ACCIONES DE APRENDIZAJE DEL INEE
Las normas mínimas INEE establecen cinco ámbitos para enfrentar una situación de
emergencia en el campo educativo:
Normas mínimas en materia de enseñanza y aprendizaje.
A) adaptación del Diseño Curricular Nacional (DCN)
El docente realiza la adaptación del diseño curricular
nacional (DCN) a la situación de emergencia.
El docente hace la adaptación de los textos y
materiales complementarios a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes.
Los programas curriculares formales y no formales
pueden presentar contenidos articulados en torno a
salud, alimentación, recreación, ambiente, convivencia
e infraestructura.
Este currículo de emergencia se concretiza en los
proyectos de aprendizaje con sus respectivas sesiones.
Estas acciones se sustentan en la norma uno: “Se adaptan los programas curriculares que sean
pertinentes cultural, social y lingüísticamente para impartir la educación formal y no formal,
de manera adecuada a cada contexto y a las necesidades de los educandos” (Norma 1 en
materia de enseñanza y aprendizaje del INEE)
Capacitación, desarrollo y apoyo profesional
En situación de emergencia, se construye una
propuesta pedagógica con un currículo pertinente a
dicha situación; por tanto, los maestros deben estar
preparados o se les debe preparar para que atiendan
las necesidades de aprendizaje de niños, niñas y
adolescentes en ese contexto.
Al respecto, la norma mínima establece:
“Los maestros y otro personal educativo reciben una
capacitación periódica pertinente y estructurada,
conforme a las necesidades y a las circunstancias”

(Norma 2 en materia de enseñanza y aprendizaje del INEE).
Todo el personal de educación —formal y no formal— debe ser capacitado en el
reconocimiento de los signos de angustia en los educandos, y en los pasos a seguir para
abordar y responder a esta conducta en un ambiente de aprendizaje.
La capacitación es adecuada al contexto, y refleja las competencias y contenidos
educativos.
Los capacitadores complementan el empleo, el apoyo, la orientación, el monitoreo y la
supervisión de clase.
Los maestros, mediante la capacitación, se convierten en facilitadores efectivos y
utilizan métodos participativos y ayudas didácticas.
Enseñanza y aprendizaje
“Los procesos de enseñanza y aprendizaje se centran en el educando, y son participativos e
inclusivos” (Norma 3 en materia de enseñanza y aprendizaje del INEE).
Estos procesos tienen las siguientes características:
Los métodos de enseñanza son apropiados a la
edad, el nivel de desarrollo, el idioma, la
cultura, las capacidades y las necesidades de
los educandos.
Los educandos demuestran comprensión del
contenido de la lección y habilidades didácticas
en su interacción con los maestros
Los procesos de enseñanza y aprendizaje
contemplan las necesidades de los estudiantes,
incluidos los que tienen discapacidades,
superando los obstáculos del aprendizaje.
Los padres y líderes comunitarios entienden y
aceptan el contenido educativo y los métodos de enseñanza utilizados.
La propuesta metodológica de la enseñanza y el aprendizaje considera el trabajo en
grupo en proyectos, el aprendizaje en pares, la representación de roles, la narración de
cuentos o descripciones de acontecimientos, los juegos y los videos o historias.
Los niños y las niñas desde pequeños aprenden mediante el juego. Su aprendizaje debe
basarse en el juego activo, la interacción y los juegos guiados.
Análisis de los resultados del aprendizaje
“Se usan métodos apropiados para evaluar y validar los resultados de aprendizaje” (Norma 4
en materia de enseñanza y aprendizaje del INEE).

Aquí se debe tener en cuenta lo siguiente:
El análisis y evaluación continua del progreso
de los educandos hacia los logros de
aprendizaje establecidos sirven de base a los
métodos de enseñanza.
Se reconocen los logros de los educandos a
través de estímulos diversos a su compromiso
solidario.
Los métodos de análisis y evaluación deben ser
justos, confiables y no amenazantes para los
educandos.
Se debe tener en cuenta, entre las notas de atención,
las siguientes características de la evaluación del
aprendizaje en emergencia.
Características Descripción
a. Pertinencia
Los exámenes y pruebas son adecuados al
contexto del aprendizaje.
b. Creencia
Los métodos de evaluación se conocen y aplican
de manera similar en todos los centros educativos
y por todos los maestros.
c. Oportunidad A los estudiantes ausentes se les ofrece otra
oportunidad de evaluación.
d. Momento El análisis se efectúa durante los procesos de
enseñanza-aprendizaje y al finalizar dicho proceso.
e. Frecuencia La evaluación es flexible.
f. Ámbito seguro y apropiado
Las evaluaciones se realizan en un lugar seguro a
cargo de los docentes responsables.
g. Transparencia
Los resultados de las evaluaciones se comunican a
los niños y a los padres de familia en forma
oportuna.
h. Atención a las diferencias y
adaptación de las evaluaciones
a los niños con discapacidades
Se adaptan las evaluaciones a los niños con
necesidades educativas especiales y se considera
el tiempo pertinente para que ellos realicen las
evaluaciones.

Lo lúdico como componente pedagógico1
Referir sobre lo lúdico, implica reflexionar su utilización en diversos contextos, por ejemplo:
Como instrumento para la enseñanza, debido a que esta puede ser utilizado como
didáctica en a fin de lograr mejores resultados en el aprendizaje.
El valor para la enseñanza a través de la lúdica radica en que fomenta la participación,
colectividad, entretenimiento, creatividad y competencia en los estudiantes en
consecuencia todo juego o actividad lúdica sana es instructiva.
Como herramienta de juego, debido a que esta es una manifestación creativa del
sujeto como la comicidad, la fiesta, la liturgia religiosa, etc. A través del juego los
estudiantes expresan acciones de forma libre y espontánea, por lo que es importante
considerarla como una verdadera recreación que potencie la obtención de experiencias
vivenciales positivas a fin que lo enriquezcan en su construcción de vida.
Como proyecto de vida o dimensión humana, porque también ayuda a encaminar el
desarrollo emocional, la capacidad creadora, el desarrollo de los talentos personales
1
Marco teórico investigación sobre la dimensión lúdica del maestro en formación 2009.

de modo que se obtiene aptitudes sociales, es decir capacidades para establecer
relaciones humanas con los demás en los diferentes ámbitos de la vida.
En ese sentido, perfecciona los talentos personales, desarrolla la inteligencia
emocional, impulsan la curiosidad, refuerzan la felicidad contribuyendo de este modo
a la construcción de su proyecto de vida.
Dinámicas lúdicas y recreativas2
Las dinámicas son recursos pedagógicos variados y de multitud de usos, que incorporan el
juego, la diversión (aspecto lúdico), la participación (aspecto interactivo), la actividad
física (aspecto motriz), las actitudes positivas (aspecto valorativo) y la expresión de
emociones (aspecto emocional), dentro de sus lineamientos.
Las dinámicas nos permiten partir del
aspecto lúdico, interactivo y motriz para
llegar a desarrollar actitudes y valores, así
como construir la identidad personal y
social de las y los estudiantes. Por ello, se
sugiere implementar una serie de dinámicas
lúdicas y recreativas que no solamente
sirvan para “divertir” a las niñas y a los
niños y hacer que “olviden” la experiencia
traumática, sino, por el contrario, para que
expresen los sentimientos y emociones
experimentados ante la situación de desastre vivida, y que les permitan sentirse
acompañados en su proceso de duelo.
2
Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre.

Durante la temporada de bajas temperaturas, se presentan
diversas emergencias por heladas en las zonas altas y friajes
en la Amazonia; como consecuencia de este fenómeno, el
estado emocional, mental y físico de los niños y niñas resultan
afectados con síntomas como la depresión, la somnolencia y
manifestaciones de cefaleas y dolor en las articulaciones por
mencionar algunos ejemplos, por ello, es importante realizar
algunas acciones para contrarrestar estos efectos negativos y
procurar mantener de alguna forma la termorregulación
corporalde nuestros estudiantes.
Una de las formas es el consumo de alimentos ricos en calorías;
además de desarrollaractividades lúdicas yrecreativas.
Proponemos lassiguientes estrategias:
I - Actividades específicasosegmentadas
II- Actividades genéricas
¿Por quE y para quE debemos
realizar actividades fIsicas
durante las heladas y friajes?
ActividadesEspecíficasoSegmentadas
Podemos realizarlas a modo de activación corporal y
recrearlasconelementos que contiene elKitlúdico.
Estos ejercicios permitirán calentar suavemente las
articulaciones, que por el frío se han contraído y
necesitan entrar en calor gradualmente hasta lograr
equilibrio del calor corporal que cada niño o niña necesita
paracontinuar consus actividades.
2
I

Ejercitar los dedos de la mano haciendo girar los yaxes
procurando que duren el mayor tiempo posible.
Se puede desarrollar en espacios cerrados, planos y
limpios.
06 yaxes.
No más de 15 minutos
MATERIALES
Jugamos
con nuestros
yaxes
Ÿ Coge el yax por una de las aristas y con los dedos Pulgar e Índice, hazlo girar sobre
el piso como un trompo.
Ÿ Luego haz girar el siguiente y así sucesivamente, procura que todos los yaxes estén
girando a la vez.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Lavarse las manos con agua tibia y jabón después de
jugar.
Puede organizar un campeonato de yaxes.
No debe llevarse a la boca por estar expuestos a la
contaminación.
ACTIVIDAD 1
PROPOSITO
3

Ejercitar todas las partes de nuestro cuerpo en forma
divertida, mantener en coordinación nuestros
movimientos con el hula-hula el mayor tiempo posible.
Se puede desarrollar en espacios cerrados.
Hula - Hula
Jugamos
con el
hula hula
ŸColocamos el Hula - Hula alrededor de nuestro cuello y nos inclinamos hacia delante e
impulsar con movimientos del tronco y cuello al Hula - Hula para que gire teniendo como
eje el cuello.
ŸColocamos el Hula - Hula en el antebrazo y con un movimiento rápido impulsamos para
que gire alrededor de nuestro antebrazo.
ŸRealizamos el mismo ejercicio con el otro antebrazo.
ŸNos colocamos en la cintura y realizamos movimientos circulares de la cadera, a la vez que
impulsamos el Hula - Hula con ambas manos y tratamos de mantenerlo girando alrededor
de nuestra cintura con movimientos coordinados de cadera.
ŸElevamos una pierna y colocamos el Hula - Hula, con un movimiento rápido lo impulsamos
y tratamos de mantenerlo girando coordinadamente con nuestra pierna.
ŸRealizamos el mismo ejercicio con la otra pierna.
ŸLanzamos al aire en forma vertical haciéndolo girar y atrapamos el hula- hula antes que
caiga al suelo.
ŸHacemos girar el Hula - Hula sobre su propio eje y sobre el suelo.
jugar.
Puede crear otros juegos con el Hula Hula.
contaminación.
ACTIVIDAD 2
MATERIALES
PROPOSITO
4

Ejercitar las manos y brazos, realizando diversos
lanzamientos de pelotas procurando mejorar su precisión
al lanzar y atrapar.
01 pelota de trapo.
MATERIALES
Ÿ Lanzamos la pelota de trapo al aire, en forma vertical y damos una palmada antes
de atraparla.
Ÿ Realizamos un lanzamiento al aire en forma vertical y realizamos 2,3,4 palmadas
antes de atraparla.
Ÿ Lanzamos la pelota a nuestro compañero que está ubicado al frente, éste la atrapa y
la devuelve del mismo modo.
Ÿ Simultáneamente se lanzan la pelota ambos participantes, la atrapan y devuelven
del mismo modo.
Ÿ Ubican una caja de cartón en un lugar estratégico. Desde otro punto opuesto lanzan
la pelota procurando que caiga dentro de la caja.
jugar.
Puede crear otros juegos con las pelotitas de trapo.
contaminación.
ACTIVIDAD 3
Lanzamos
pelotas de
trapo
PROPOSITO
5

Ejercitar las piernas y pies realizando diversos saltos con
las sogas, mejorando el equilibrio y la coordinación.
01 soga para saltar
MATERIALES
Ÿ Realizamos saltos con la soga, iniciándose la rutina de atrás hacia
adelante; primero pasa un pie, luego el otro.
Ÿ Realizamos el mismo salto pero con los dos pies juntos.
Ÿ Saltamos la soga:
- De adelante hacia atrás
- Desplazándonos en el espacio
- Sobre un pie
- Sobre el otro pie
- Con dos pies juntos
- Saltos laterales
- Saltos cruzando los pies
- Saltos en retroceso
jugar.
Puede crear otras variedades de utilizar la soga.
contaminación.
ACTIVIDAD 4
Nos
divertimos
saltando la
soga
PROPOSITO
6

ACTIVIDADES INDIVIDUALES
•
rotativos del cuello
Movimientos laterales y
• Movimientos circulares de los
hombros hacia atrás - hacia
adelante.
•De la cadera, en forma circular.
7

• De las rodillas, en forma
circular.
• De los tobillos, uno por uno,
en forma circular.
8

ActividadesGenéricas
Son actividades en las que intervienen todos los
segmentoscorporalesalavez.
Estas pueden realizarse en forma de juego
individual o en forma colectiva, las cuales también
contribuyan a la termorregulación corporal del
niño oniña.
Estas actividades también permitirán contrarrestar
la caída del estado anímico (pesimismo) y restituir
en lo posible el equilibrio emocional ayudándolos
afortalecersu resiliencia.
9
II

Ejercitar todos los segmentos del cuerpo para mantener
el cuerpo termorregulado y fortalecer la resiliencia de
los estudiantes.
02 pelotas de vóley o fútbol.
MATERIALES
Ÿ Dos equipos: Cada equipo se ubica un integrante tras de otro. (6 a 8 por cada
equipo).
Ÿ Los primeros de cada equipo poseen un balón en las manos.
Ÿ A la señal del docente, se iniciará la entrega del balón al compañero que se
encuentra detrás pero por debajo de las piernas.
Ÿ El segundo lo recibe y entrega del mismo modo al siguiente y así sucesivamente.
Ÿ Cuando el balón llega al último participante, éste lo devuelve al que se encuentra
delante de él, sobre la cabeza y así sucesivamente hasta llegar al primero de la fila.
jugar.
Puede crear otras variedades de pasar la pelota.
contaminación.
ACTIVIDAD 5
Pasando
la pelota
PROPOSITO
10

los estudiantes.
Se puede desarrollar en espacios cerrados, planos y
limpios.
Hula - Hula / sogas
MATERIALES
Ÿ Dos equipos: en cada equipo se ubica un integrante tras de otro. ( 8 por cada
equipo).
Ÿ A la señal del profesor, iniciarán la carrera los primeros de cada equipo, se
desplazarán corriendo hasta donde se encuentra las partes del hula- hula y traerán
una, que dejaron al lado de su columna. Luego saldrá el segundo y traerá otra parte
del hula - hula y lo unirá al primero, el tercero hará lo propio y así sucesivamente
hasta que logren armar el hula- hula completo.
jugar.
Pueden utilizar 2 o más Hula-Hula.
contaminación.
ACTIVIDAD 6
Armando el
Hula Hula
PROPOSITO
11

los estudiantes.
MATERIALES
Ÿ Un participante hará de chinchilla, otro hará de gavilán y los demás harán de
madriguera.
Ÿ Todos los participantes se ubican en el espacio haciendo una ronda cogidos de las
manos.
Ÿ Uno (la chichilla) estará ubicada al centro de la ronda, pero tendrá que buscar comida
fuera. ( los pastos secos estarán ubicados fuera de la ronda).
Ÿ El gavilán que se encuentra fuera de la ronda desea comerse la chinchilla.
Ÿ Cada vez que la chinchilla salga, el gavilán querrá atraparla. La ronda se encargará de
cerrar los espacios de ingreso al gavilán evitando que atrape a la chinchilla
Ÿ Cuando la chinchilla es atrapada por el gavilán, se volverá a jugar pero se reemplazará
a los participantes.
jugar.
Puede limitarse el tiempo para que el gavilán
atrape a la chinchilla..
Detener el juego cuando se excedan en aplicar la
fuerza.
ACTIVIDAD 7
EL GAVILAN
Y LA
CHINCHILLA
PROPOSITO
12
pelotitas (pasto seco)

Ejercitar todos los segmentos del cuerpo para
mantenerlo termorregulado y fortalecer la resiliencia
de los estudiantes.
MATERIALES
Ÿ Un participante hará de gavilán otro hará de gallina y los demás de pollitos.
Ÿ Todos los participantes se ubicarán detrás de la gallina y se sujetarán entre sí de la
cintura y detrás de la gallina.
Ÿ La gallina que está en primer lugar protegerá con sus alas a sus pollitos.
Ÿ El gavilán que se encuentra frente a la gallina tratará de sustraer al pollito que se
encuentra al final de la columna.
Ÿ Los pollitos deben mantenerse siempre sujetos si alguno se soltara se retirará y
continuará el juego sin éste.
Ÿ Cuando el gavilán atrape un pollito este será conducido hacia su nido. (Hula Hula).
Ÿ Renovar en cada juego, los roles de los participantes.
jugar.
Puede tomar el tiempo que demora el gavilán en
atrapar a los pollitos.
Detener el juego cuando se excedan en aplicar la
fuerza.
ACTIVIDAD 8
EL GAVILAN
Y LA
GALLINA
PROPOSITO
13
02 pelotas de trapo. (ichu) / 02 Hula-Hula

64 Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
2.1.2. Dinámicas lúdicas y recreativas
Las dinámicas, juegos y actividades, que a continuación se presentan, han sido seleccionadas para
expresar (liberar), identificar (detectar), manejar (canalizar) y elaborar (procesar) emociones y
sentimientos.
En la concepción de estas técnicas está incluida la idea de que el juego permite representar
creativamente emociones y sentimientos, al tiempo que incorpora un factor de liberación y descarga
emocional, aprendizaje y construcción de redes de solidaridad.
Cada dinámica está pensada para ser desarrollada en un tiempo promedio de 25 a 30 minutos y posee
una estructura básica que considera:
Desarrollo
Se hace una descripción de la actividad en la que se busca profundizar el diálogo, liberar tensiones
mediante el juego y procesar emociones y sentimientos.
Cierre
Se trabajan las ideas centrales de las actividades, juegos y dinámicas. Se consideran los aspectos
relacionados con la forma en que se sintieron: ¿Qué fue lo que más les interesó? ¿Qué les hizo
modificar sus actitudes?, etc.
También se puede hacer un resumen de lo vivido, o aprendido.
Recomendaciones
Se plantean sugerencias específicas en relación a las conductas que surjan durante el desarrollo de la
actividad y se ofrecen pautas para ayudar a la o el docente a manejar la situación.
Variaciones
Muchas de las dinámicas que se describen pueden ser adaptadas para otros niveles educativos.
También se pueden repetir con los mismos estudiantes haciendo pequeños cambios. Por ello, se
incluyen propuestas de variación que pueden ser útiles para las y los docentes creativos y entusiastas
que vean estos ejercicios como herramientas que facilitan su trabajo.

67La experiencia de Ica: “Fuerte como el Huarango Iqueño”
Desarrollo (15 min.)
Las niñas y niños bailan en el aula siguiendo el ritmo de la música. Se detiene la música, cada
niña o niño corre y abraza a otro. Se espera que todos busquen a alguien a quien abrazar. Se
sugiere revisar la sección de recomendaciones para cuando esto no ocurra. Esta actividad se
repetirá varias veces.
Sentados en círculo se les pregunta:
• ¿Cómo se sintieron al ser abrazados?
• ¿Qué les gustó más, abrazar o ser abrazados?
• ¿Qué personas les gusta que los abracen? ¿Por qué?
Dinámica 1
“Abrazos musicales”
Participantes : Niños y niñas de Inicial
Objetivos : - Dar y recibir afecto mediante abrazos.
- Fomentar un espacio de diversión
por medio de la música.
Tiempo : 20 min.
Materiales : Radiograbadora o cualquier instrumento
musical
A. Educación Inicial
Cierre (5 min.)
Mencionar a las y los estudiantes que no sólo las palabras nos ayudan a decir cómo nos sentimos;
también los abrazos sirven para expresar nuestros sentimientos. A veces, frente a situaciones que
nos producen emociones intensas, corremos a abrazar a las personas que queremos, porque así
nos sentimos más seguros y protegidos.
Recomendaciones
• Si las niñas y los niños dan respuestas en las que muestran descontento o incomodidad
ante los abrazos, como por ejemplo: “No me gusta que mi tío me abrace cuando viene
borracho”, será importante escucharlos y decirles que pensar en eso no está mal y que no
tienen que abrazar a quien no quieran.

Variaciones
• Las consignas pueden ir variando. Por ejemplo, cuando la música se detiene se
abrazan tres, luego cuatro y después cinco niñas o niños; así se forman “abrazos
que van creciendo”.
• Otra forma de realizar esta dinámica es formando abrazos en parejas, luego tríos,
grupos pequeños y así hasta que se acaba en un gran abrazo con todo el grupo.
Por ejemplo, dar abrazos formando un círculo entre todos.
• Variar los abrazos. Cada vez que la música pare, se sugiere que se dé un tipo
de abrazo diferente: “abrazos muy fuertes”, “abrazos con ternura”, “abrazos con
palmaditas”, “abrazos apachurradores”, “abrazos para engreír”; abrazos
con expresiones diversas de: “sorpresa”, de “alegría”, de “tristeza”;
“abrazos nerviosos”, “abrazos de amigotes”, entre otros.
• Tambiénsepuedenrealizar“abrazatones”,esdecirmaratonesdeabrazos,
donde cada uno trate de abrazar al mayor número de personas.
• Otra situación que podría presentarse es que una niña o un niño diga: “A mí nadie me
abraza, nadie me quiere”. En este caso, es recomendable decirle que las personas que
nos quieren tienen muchas maneras de demostrar su cariño, como por ejemplo: cuidarnos,
prepararnos la comida, jugar con nosotros, contarnos chistes, entre otros. Dejar claro que
no ser abrazados no significa que no los quieran. En caso de que este tipo de situaciones
se presente se sugiere conversar con la madre, el padre o un familiar para indagar sobre
las razones para que ello ocurra. Inclusive, pueden presentarse situaciones de maltrato en
el hogar.
• Siempre que se dé una respuesta que llame la atención, y que sea muy diferente a lo que
dice la mayoría, será importante tomar nota y prestar más atención al desenvolvimiento del
estudiante que la dio. Esto, asociado a otras conductas, podría indicar que la niña o el niño
requiere una ayuda especializada.
• Dado que se trata de una actividad que trabaja demostraciones de afecto, en que las niñas
y los niños podrían reaccionar de diferentes maneras:
- La o el docente debe estar atento y observar las reacciones de niñas y niños durante
la actividad, ver sus rostros y expresiones, escucharlos y calmarlos diciendo que todos
podemos sentirnos diferente al dar o recibir un abrazo, y que eso no está mal.
- Dejar que digan lo que sienten con sus propias palabras; no se debe tratar de “arreglar”
o corregir lo que sienten, porque no se está de acuerdo o porque no se piensa como
ellos. Se podría hacer preguntas de modo cauto, para aclarar si se trata de problemas
profundos que requieren atención especializada. Así, sentirán que se les da la confianza
que necesitan para expresarse con libertad. Puede ser que estas preguntas no deban
hacerse frente a los demás niños, dependiendo el asunto a tratar.

Se muestra a las y los estudiantes las zonas seguras en el lugar de la actividad y se indica el
camino a seguir.
Con la melodía de la canción “Mi cuerpo se está moviendo”, se les enseña esta nueva canción:
La tierra se está moviendo. (3 veces)
Tra, la, la, la, la.
Hacemos una ﬁla. (3 veces)
Salimos con cuidado. (3 veces)
Hacemos una ronda. (3 veces)
Nos damos un abrazo. (3 veces)
Una vez aprendida la canción, niñas y niños realizan las acciones descritas en ella. Al seguirlas
deben terminar fuera del aula. Luego, retornan en forma ordenada para volver a realizar esta
actividad otras veces más. Así aprenderán cómo actuar en caso de sismo.
Se conversará sobre lo que dice la canción y las emociones que genera, haciendo las siguientes
preguntas de motivación:
• ¿Qué haremos si la tierra empieza a temblar?
• ¿Por dónde iremos?
• ¿Hasta dónde debemos llegar?
• ¿Cómo nos desplazaremos (moveremos) hasta el lugar de seguridad?
• ¿Qué es lo que debemos hacer en todo momento? ¿Por qué debemos actuar de esa
manera?
Dinámica 7
“La tierra se está moviendo”
Participantes : Niños y niñas de Inicial
Objetivo : Que las y los estudiantes desarrollen
conductas preventivas frente a una
situación de desastre.
Tiempo : 20 min.
Materiales : Pandereta

Recomendaciones
• Trabajar esta canción con madres y padres para que niñas y niños en casa también sepan por
dónde salir de la casa en caso de una emergencia y conozcan los lugares seguros. Repasar la
información que han recibido sobre qué hacer en caso de sismo, y si tienen planes de evacuación
y reunificación. Recordar que las redes sociales son muy útiles en estos casos.
• Si una niña o un niño se asusta mucho, se deberá tomar su mano y permanecer a su lado. Es
probable que algunos niños se encuentren aun asustados por la experiencia vivida; decirles
que ese sentimiento es natural y que al aprender a reaccionar frente a un temblor, estaremos
más preparados. Si estas emociones persisten es recomendable no insistir en que realice la
actividad.
• Observar si alguien se burla o inquieta al grupo. Pedirle calmadamente a esa persona que no
continúe con la actitud. Anotar la conducta observada y estar atentos por si existieran otros
comportamientos que podrían estar indicándonos la necesidad de una ayuda especializada para
ese estudiante.
Cierre (5 min.)
Se sugiere mencionar a las y los estudiantes que vivimos en un país en el que ocurren muchos
temblores y es importante aprender a cuidarnos. Si estamos preparados y sabemos cómo actuar,
no nos chocaremos o tropezaremos unos con otros a la salida del aula o de la escuela y habrá
menos accidentes.
Es importante entender que aunque un temblor nos asuste, lo cual es natural, tenemos que
aprender a reaccionar. Debemos seguir las orientaciones de mamá, papá o la persona que esté
a cargo de nosotros. El ser abrazados nos hace sentir que estamos acompañados.
• ¿Por qué es importante saber lo que debemos hacer?
• ¿Cómo nos sentimos cuando no sabemos qué hacer y cómo nos sentimos cuando tenemos
claro adónde debemos ir y cómo debemos salir del aula?

Desarrollo: (15 min.)
Se escribe en la pizarra una serie de situaciones que pondrían en riesgo la salud o la vida de las
y los estudiantes, y otras situaciones seguras. Por ejemplo: tomar agua de charco, tomar agua
hervida; jugar en los escombros, jugar en el patio; entre otras.
En grupos pequeños, plantean otras situaciones que sean de riesgo y que no lo sean. Al mismo
tiempo, se anota en la pizarra cada situación.
Luego, se traza un círculo en el centro del aula, diferenciando dos zonas; la zona interna (representa
situaciones que no son de riesgo) y la zona externa (representa situaciones de riesgo).
El juego inicia cuando se lee una de las situaciones propuestas por las y los estudiantes y se da
una señal para que salten a la zona que consideren conveniente, eligiendo el círculo interno para
situaciones que no son de riesgo y el externo para las de riesgo.
Por ejemplo: “Acercarse a una construcción que está a punto de derrumbarse” (se colocan en el
círculo externo); “Venir al colegio” (se colocan en el círculo interno).
Una vez que se haya leído todas las situaciones propuestas, se les pide que se sienten en el suelo
para que sugieran posibles precauciones a tomar frente a las situaciones riesgosas. Se discuten las
sugerencias y se orienta a los estudiantes a tomar las mejores precauciones.
Dinámica 1
“Aprendo a reconocer
situaciones de riesgo”
Participantes : Estudiantes de Primaria
Objetivo : Que las y los estudiantes identifiquen
situaciones de riesgo en diferentes
contextos.
Tiempo : 20 min.
Materiales : - Pizarras
- Tizas
B. Educación Primaria
Cierre (5 min.)
Se explica a las y los estudiantes que, para poder evaluar situaciones de riesgo, se debe conocer
nuestro estado emocional y autoestima. Es importante cuidar de nuestro cuerpo, nuestra salud
física y mental, y nuestra vida. Una persona que se expone y se arriesga frecuentemente no se
está cuidando y no valora su vida ni su salud.

Recomendaciones
• Podría darse el caso de una o un estudiante al que le sea difícil identificar una situación de
riesgo cuando se le solicite. En ese caso, no insistir y pedir a otro que lo haga o que dos o tres
se junten para hacerlo, y continuar con la dinámica.
• Puede suceder que una o un estudiante se equivoque al identificar una situación de riesgo como
si no lo fuera (o viceversa). De darse el caso, se recomienda conversar con los estudiantes las
razones por las que una situación es de riesgo (o no), y asegurarse de que entiendan.
Variaciones
La dinámica puede realizarse pidiendo a nuestros estudiantes que en lugar de
identificar situaciones que son de riesgo y situaciones que no lo son, identifiquen
emociones que los hacen sentir bien o que los hacen sentir mal, según las
situaciones que presentemos, o de manera libre. Se les pide colocarse en el
círculo interno si la emoción los hace sentir bien y en el círculo externo si los
hace sentir mal. “Estoy molesto cuando me peleo con mi hermano”
(círculo externo); “Soy feliz cuando estoy con mis amigas” (círculo
interno). Esta variación puede resultar útil para trabajar con niñas
y niños de Inicial y los primeros años de Primaria.

Se elige a una niña o a un niño para que sea el “conejo” y a otro para que sea el “zorro”, o se
piden voluntarios. Luego, se pide a los demás que se tomen de las manos y formen una ronda,
que será la “casa del conejo”. El “conejo” se ubica dentro de su casa (dentro de la ronda) y el
“zorro” se pasea alrededor, asustándolo.
Después de contar en grupo: “1, 2… 3”; el “conejo” sale de su “casa” pasando bajo los brazos
de sus compañeros sin que estos se suelten, y el “zorro” lo persigue corriendo detrás. El conejo
y el zorro corren siempre alrededor de la ronda. Para protegerse, el “conejo” puede entrar en
su “casa”, cuando encuentre una puerta abierta (dos niños o niñas que levantan las manos
simulando una puerta). El grupo debe proteger al “conejo” y no permitir que el “zorro” lo atrape,
cerrando las puertas para que el “zorro” no entre en la casa del conejo.
Cuando el zorro atrapa al conejo:
- La o el estudiante que antes era “conejo” se vuelve parte de la “casa”.
- Un integrante de la casa (elegido por el “conejo”) se convierte en el “zorro”.
- La o el estudiante que antes era el “zorro” se convertirá en el “conejo”.
Es importante que todos tengan oportunidad de cumplir los roles de conejo, casa y zorro, para
que experimenten diferentes situaciones: ser perseguidos, proteger y perseguir.
Dinámica 2
“El conejo y el zorro”
Participantes : Estudiantes de Primaria
Objetivos : - Que las y los estudiantes puedan
identificar situaciones seguras
e inseguras en un ambiente
de seguridad afectiva.
- Que liberen tensiones.
Tiempo : 30 min.
Materiales : Ambiente amplio

Cierre (10 min.)
Al finalizar, se sientan en círculo y se les pregunta:
• ¿Sintieron que actuaron de la misma manera cuando fueron “zorro” que cuando fueron “conejo”?
¿Por qué?
• ¿Qué les gustó más: ser “zorro”, ser “casa” o ser “conejo”? ¿Por qué?
• ¿Cómo se sintieron cuando fueron “la casa del conejo”?
• ¿Cómo se sintieron cuando fueron “conejo” y estuvieron dentro de su “casa”?
• ¿Cómo se sintieron cuando fueron “conejo” y el “zorro” los perseguía?
• ¿Cómo se sintieron cuando fueron “zorro”?
• ¿Han vivido situaciones en las que han tenido que proteger a alguien? ¿Cuándo? ¿Cómo se
sintieron?
Mediante este juego, las niñas y los niños tienen un espacio para experimentar el temor con la
seguridad de estar protegidos. Se les puede mencionar que contar con amigas y amigos nos ayuda a
enfrentar mejor las situaciones en que nos sentimos débiles o afectados por los acontecimientos.
Recomendaciones
• Usualmente niñas y niños disfrutan jugando a que persiguen o son perseguidos por alguien. No
obstante, luego de haber vivido una situación impactante o una catástrofe, alguna niña o algún
niño podría reaccionar de manera inesperada: puede de pronto llorar porque lo atrapó el “zorro” o
desesperarse porque no encuentra una puerta abierta. En esos casos, debemos detener el juego y
acercarnos para conversar y ofrecerle seguridad.
• También puede darse el caso que una niña o un niño golpee a otro con la intención de escaparse.
Frente a esto debe recordar que sólo podrán jugar si no se hacen daño entre sí. Las reglas del juego
hay que tenerlas presentes siempre.
• Si en el juego surge la palabra “miedo”, se puede conversar acerca de otras situaciones en las
que sientan miedo y cómo hacen o pueden hacer para afrontarlas. Además, se pueden sugerir
ideas para enfrentar dichas situaciones. Por ejemplo: frente al “miedo a otro terremoto” identificar
las zonas seguras, tener a mano una linterna, dejar las áreas libres y, sobre todo, contar con otras
personas que nos cuiden.
Variaciones
En el momento en que el “zorro” atrapa al “conejo”, este pide la ayuda
de un amigo y, tomados de la mano, persiguen al “zorro”
hasta que lo atrapen. Con ello se deja claro que aun
cuando el “conejo” es más débil, si cuenta con una amiga
o un amigo puede “enfrentar al zorro y vencerlo”.

Se distribuye a las y los estudiantes en parejas (si alguien no tuviera pareja, se puede
preguntarle si quisiera ser asistente para esta dinámica). Cada pareja se sienta en el suelo
frente a frente con las piernas estiradas, chocando las plantas de los pies entre sí. Luego se
toman de las muñecas y se sujetan fuertemente. Cuando se dé la consigna “Brazos fuertes”,
ambos estudiantes empiezan a hacer fuerza jalando hacia su lado. La pareja debe permanecer
realizando esta acción por dos minutos. Al término de este tiempo deberán cambiar de pareja y
repetir la acción al menos con tres parejas distintas (si alguien quedó fuera, podría rotar).
Luego, cada estudiante se echa boca arriba, con los ojos cerrados y los brazos extendidos
a los lados, y permanece así por un par de minutos más, para dejar que el cuerpo se relaje
totalmente.
Hacia el final de la dinámica se les pregunta:
• ¿Cómo se han sentido al realizar la dinámica?
• ¿Hay alguna diferencia entre cómo se sentían antes y cómo se sienten ahora?
• ¿Qué sensaciones ha producido esta dinámica en su cuerpo?
• ¿Qué otras maneras de relajarse conocen? ¿Utilizan métodos respiratorios?
• ¿Qué sintieron cuando jalaban o eran jalados?
• ¿Cuál era la diferencia cuando paraban de jalar?
• ¿Cuál fue la diferencia entre el esfuerzo físico y cuando estuvieron echados?
• ¿Por qué es importante conocer nuestra fuerza y controlarla para no maltratar a los demás?
Dinámica 1
“Brazos fuertes”
Participantes : Estudiantes de Secundaria
Objetivos : Que las y los estudiantes logren
liberar las tensiones luego de la
relajación muscular.
Tiempo : 25 min.
Materiales : Ambiente amplio
C. Educación Secundaria

Cierre (5 min.)
Se les indicará que todas las personas necesitamos relajarnos y a veces no nos damos cuenta
de eso. Por ello es importante encontrar un momento indicado y la mejor manera de hacerlo.
Es importante darse cuenta cuándo está uno relajado y cuándo está uno tenso. Es necesario ser
conscientes de lo que nos pasa; esto nos ayuda a conocernos mejor y tomar precauciones sobre
nuestras acciones.
Recomendaciones
• Es posible que a alguien le cueste culminar la actividad, echándose en el suelo antes de tiempo.
Es importante ayudarlo a realizar el ejercicio, aunque sea por menos tiempo. Tomar en cuenta
si algún estudiante ha sufrido lesiones en el cuerpo durante el sismo o es discapacitado. Si
fuera el caso, no se le debe exigir hacer este esfuerzo físico.
• Debe advertirse al grupo que de jalarse de manera muy brusca se corre el riesgo de golpearse
la cabeza o maltratarse un músculo, por lo que deben tener especial cuidado.
Variaciones
En lugar de que las y los estudiantes se echen boca arriba, proponer que se
paren con las piernas ligeramente abiertas y doblen su cuerpo hacia delante,
dejando que sus brazos y su cabeza queden totalmente sueltos.
Permanecen así por un minuto.

Cierre (10 min.)
Se preguntará al grupo:
• ¿Cómo se sintieron al realizar este ejercicio?
• ¿Si no están en el colegio, si se encuentran por ejemplo en su casa, en la cafetería, en las
cabinas de Internet, en el mercado, o en la calle, qué harán?
• ¿Qué cosas deben evitar durante un temblor?
Se emplearán las respuestas de las y los estudiantes para orientarlos con medidas de prevención
en cada caso.
Antes de iniciar la actividad, se identifican una ruta a seguir y un lugar seguro al cual llegar en
caso de sismo. Luego, se muestra la ruta y el lugar a las y los estudiantes, proponiendo realizar
un simulacro de sismo y solicitando a dos de ellos que, de manera voluntaria, actúen como
colaboradores clave. Estos colaboradores deberán encargarse de abrir la puerta del salón y
asegurarse de que todos salgan. La o el docente deberá ser el último en salir del aula.
Ante la consigna “La tierra tiembla” las y los estudiantes se desplazan de manera organizada
hacia el lugar seguro ya identificado por la ruta señalada. Poco a poco, irán incrementando la
velocidad. Primero se desplazarán lentamente y, luego, más rápido.
Asimismo, todos tienen el encargo de cuidarse mutuamente en estos breves momentos (no
empujarse y levantar a quien se caiga). Todos deben permanecer juntos en el lugar de destino
identificado previamente como el más seguro.
Hacia el final de la dinámica es importante reconocer la capacidad de cada estudiante para llevar
a cabo las conductas preventivas frente a una situación de riesgo, así como su ﬂexibilidad para
adaptarse a las consignas brindadas en este tipo de situaciones.
Dinámica 5
“La tierra tiembla”
Participantes : Estudiantes de Secundaria
Objetivos : Que las y los estudiantes practiquen
medidas de seguridad de manera
preventiva.
Tiempo : 25 min.

Recomendaciones
• Se deberá organizar en toda la institución educativa un Plan de Evacuación y Prevención en
caso de sismo, en el que se distribuyan las tareas, se asignen responsabilidades, se disponga
de elementos de auxilio, rutas de evacuación y lugares de reunión, entre otros.
• Podría darse el caso de que algún estudiante, al escuchar la frase “La tierra tiembla” recuerde
lo vivido en el último sismo y se altere (llore, grite, o se quede quieto en su lugar sin moverse).
De presentarse esta situación, debemos intentar calmar a la o el estudiante sin forzarlo a
participar de la dinámica.
• También puede ocurrir que, tratándose de adolescentes, se burlen y tomen a la ligera la
dinámica, no queriendo participar seriamente. De darse el caso, se recomienda sugerir a esos
estudiantes para que apoyen la actividad.
• Se puede sugerir realizar una actividad general sobre prevención en desastres en la que
participen todas las personas de la comunidad educativa.
Variaciones
La dinámica puede iniciar preguntando a las y los estudiantes cuáles podrían ser
lugares y rutas seguras para una evacuación en caso de sismo. Se escuchan
las diversas ideas y se discute con ellos si estas son o no convenientes. De este
modo se fomenta que sean los mismo estudiantes quienes identifiquen
la mejor manera de protegerse, y utilizar estos aportes para la
actividad general descrita anteriormente.

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