1) Anteriormente se consideraba que el desarrollo psicológico era un proceso natural, espontáneo e interno, no influenciado por factores externos como la educación. 2) Ahora se entiende que el desarrollo está influenciado por factores sociales y culturales, según la perspectiva de Vigotsky. 3) Vigotsky propuso que los procesos psicológicos superiores se originan a través de la interacción social y el uso de sistemas de signos como mediadores.

1. se consideró que el desarrollo psicológico era un proceso que implicaba modificaciones
globales en la conducta de la persona, que tenían una duración en el tiempo y que en
general eran de carácter irreversible.
Se consideraba que el desarrollo psicológico estaba ligado a la idea de cambios comunes a
todos los miembros de la especie, de cambios de tipo universal y en cierta medida
independientes de los contextos físicos y sociales concretos en los que tenía lugar el
desarrollo de las personas.
Las teorías que defendían esta manera de entender el desarrollo psicológico entendían que
se trataba de un proceso de cambio interno, natural y espontáneo y no ligado a la
voluntad o conciencia de la persona. Estas teorías defendían que el desarrollo es fruto de
la maduración orgánica, especialmente neurofisiológica.
Algunos marcos teóricos concretos, como es el caso de la teoría genética de Piaget,
añadían otros factores explicativos, como pueden ser una experiencia de carácter
universal en relación con el mundo físico o determinados mecanismos generales de
funcionamiento psicológico de los que estaría dotada la persona gracias a su herencia
genética.
MÓDULO 2
¿El aprendizaje influye en el desarrollo
humano?
Concepción anterior que dominó todo el panorama de la psicología
de la educación
se considera que la educación tiene un
papel muy secundario en el desarrollo.
Los niños y jóvenes se desarrollarán
participando o no en procesos
educativos, dado que estos procesos
no se consideran un factor explicativo
clave del desarrollo psicológico. Se
asume que el objetivo último de la
educación es el desarrollo natural.
Consecuencia de esta
concepción
Surgió a partir de la década de 1980, oponiéndose
a la concepción anterior.
Considera que el desarrollo tiene carácter
claramente social y cultural.
Concepción actual: Perspectiva Vigotskiana
Vigotski (1896-1934, Unión Soviética) y el enfoque sociohistórico en psicología Situación de crisis de la psicología según
Vigotsky
Situación de crisis de la psicología de la época, la
escisión entre:
-una psicología natural y causal centrada en el
estudio de procesos psicológicos elementales
comunes al hombre y a otras especies animales, y
basada en la utilización de una metodología
experimental homologable a la de otras disciplinas
científicas
-una psicología fenomenológica y hermenéutica,
centrada en el estudio de los procesos psicológicos
más típica y característicamente humanos, pero a
costa de renunciar a la explicación causal de los
fenómenos y al uso de una metodología científica.
El núcleo de propuestas que Vigotski:
las tres ideas fundamentales
La adopción de un método genético o
evolutivo como eje básico para el estudio de
las cuestiones psicológicas. Vigotski afirma
que los procesos psicológicos superiores sólo
se pueden comprender y explicar si se estudia
su génesis y su desarrollo. Esto sucede en la
medida en que comprende el cambio como
algo consustancial con los procesos y sistemas
psicológicos, y que pretende ir más allá de su
descripción para comprender las relaciones
causales dinámicas que lo originan. El estudio
de la génesis y del desarrollo de los
fenómenos psicológicos no se puede restringir
exclusivamente al ámbito ontogenético; al
contrario, se ha de extender también a otros
dominios genéticos, como la evolución de la
especie (la filogénesis), la evolución
sociocultural y el ámbito microgenético.
La tesis de que los procesos psicológicos
superiores tienen un origen social. Vigotski
postula el carácter primigenio de la
dimensión social y cultural de la conciencia, y
el carácter derivado y secundario de su
dimensión individual. Vigotski indica que
todos los procesos psicológicos superiores
aparecen inicialmente en el ámbito de las
relaciones sociales y bajo la forma de
procesos interpsicológicos o intermentales
(regulados y controlados mediante la
interacción social con otras personas), y que
no es hasta un momento posterior cuando se
transforman en procesos individuales que se
pueden efectuar en el plano intrapsicológico
o intramental (regulados y controlados desde
el interior del individuo).
La afirmación del carácter mediado por
instrumentos de estos procesos. La
justificación de la tesis del origen social de los
procesos psicológicos superiores radica,
según Vigotski, en el carácter mediado por
instrumentos de estos procesos. Partiendo de
esta afirmación, se puede decir que la
relación del ser humano con su entorno
siempre es una relación activa y
transformadora. Esta relación activa y
transformadora es posible gracias al uso de
instrumentos mediadores, por lo que, en
términos de este autor, la actividad humana
se define esencialmente como una actividad
instrumental.
Los instrumentos que
caracterizan la actividad
humana pueden ser de tipo
físico –las herramientas que
permiten que podamos
modificar el entorno– o de tipo
psicológico –los signos o
sistemas de signos, el lenguaje,
concretamente, aunque también
otros, como los sistemas
numéricos, los sistemas de
representación gráfica y, en
general, todo tipo de sistemas de
signos convencionales.
el uso de sistemas de signos que hacen de mediadores es lo que origina la emergencia de
los procesos psicológicos superiores típicamente humanos, porque los signos poseen la
capacidad específica de “invertir la acción”, de modificar la mente volviendo a presentar
los estímulos, ordenando y colocando de nuevo la información; haciendo que el sujeto
pueda regular su conducta de manera activa y consciente en función del significado que él
mismo confiere a los signos, y no respondiendo a los estímulos físicos exteriores
simplemente de manera pasiva y directa. Los signos se presentan como estímulos
artificiales con cuya ayuda el ser humano controla y regula su conducta; la posibilidad de
utilizar estos estímulos conduce a la característica diferencial más importante de los
procesos psicológicos superiores típicos de la especie humana: el paso del control del
entorno al control del individuo (el surgimiento de la regulación voluntaria) y la
posibilidad de llevar a cabo estos procesos de una manera consciente. Estos estímulos
artificiales tienen origen social, puesto que se han elaborado a lo largo de la evolución
histórica y cultural de la especie humana; son de naturaleza cultural y tienen un carácter
convencional y arbitrario. Únicamente es posible que nos los apropiemos y que
aprendamos su uso si participamos en situaciones de interacción social con otras personas
que ya los dominen y que sean capaces de transmitírnoslos.
Los sistemas de signos
El estudio científico de la conciencia: el análisis de la génesis social y relacional de los
procesos psicológicos superiores típicamente humanos, y en concreto del uso y la
adquisición de los sistemas simbólicos mediadores de estos procesos (de aquí deriva el
interés de Vigotski por el lenguaje como sistema fundamental de mediación semiótica). La
solución programática que propuso Vigotski supone buscar la explicación de las formas
más características del comportamiento humano no dentro del mismo organismo, sino
fuera de él. Vigotski concibe globalmente el desarrollo como un proceso en el que se
producen cambios o “saltos” cualitativos y revolucionarios. Estos puntos de transición
corresponden precisamente a cambios en las formas de mediación que el individuo es
capaz de utilizar y en el tipo de procesos que estas nuevas formas posibilitan: procesos
psicológicos elementales frente a superiores; procesos superiores “rudimentarios”
frente a procesos superiores “avanzados”. En estos puntos de transición y de crisis, por lo
tanto, nuevos factores se incorporan al desarrollo y se produce una reorganización global
del funcionamiento de la conciencia. Cada etapa o estadio del desarrollo significa, un
conjunto de funciones psíquicas que mantienen relaciones específicas entre sí y un
conjunto de principios explicativos también específicos, entre los que se incluyen al
mismo tiempo factores biológicos y factores sociales y culturales.
Conceptos importantes: mediadores
simbólicos; formas de mediación;
regulación interpsicológica; regulación
intrapsicológica; desarrollo real;
desarrollo potencial

2. La línea natural y la línea cultural del desarrollo
La ley general del desarrollo cultural o la ley de doble formación de los procesos
psicológicos superiores
La zona de desarrollo próximo (ZDP)
Es la región dinámica en la que se puede llevar a cabo la transición desde el funcionamiento
intermental hasta el intramental, es decir, la internalización, y se define como la diferencia que
hay entre el nivel de aquello que el individuo es capaz de hacer con la ayuda de otros y el nivel
de las tareas que puede efectuar independientemente –solo–.
De esta definición se deriva una distinción de dos niveles de desarrollo:
A) Nivel de desarrollo real: lo que se corresponde con las capacidades que el individuo ya ha
adquirido y utiliza individualmente, y que por lo tanto puede controlar de una manera autónoma
–intramental– . Este nivel indica el desarrollo que ya se ha cumplido.
B) Nivel de desarrollo potencial: lo que se encuentra delimitado por las capacidades que el
individuo puede poner en juego mediante la ayuda, la guía y la colaboración de otros individuos
más expertos y capaces que él –intermental–. Este nivel marca la dirección del desarrollo, su
posibilidad y su extensión potencial.
Si bien hemos definido el nivel de desarrollo potencial como aquel que está delimitado por las
capacidades que la persona puede poner en juego únicamente por medio de la ayuda, la guía y la
colaboración de otras personas más expertas, lógicamente parece imposible definir el nivel de
desarrollo potencial de una persona a priori, sin tener en cuenta la ayuda concreta (tipo, grado,
etc.) que le ofrecen las personas más experimentadas.
Según Vigotski, el nivel de desarrollo potencial y la ZDP poseen un carácter interactivo y social;
no se trata de propiedades intrínsecas del niño o de la persona en desarrollo, ni preexisten a la
interacción con otras personas, sino que se crean y tienen lugar en el transcurso de esta
interacción.
Este proceso lo hemos de valorar dentro de una perspectiva dinámica y dialéctica:
los avances en las ZDP, gracias al funcionamiento intermental que se produce, posibilitan los
cambios en el funcionamiento intramental, es decir, en el desarrollo efectivo de la persona. Pero
al mismo tiempo, estos cambios, una vez han sido consolidados, abren las puertas a las nuevas
ZDP que pueden volver a permitir el avance del individuo hacia niveles superiores de desarrollo.
Las ZDP serían los espacios en los que la interacción con otras personas más capaces pueden
“estirar” el nivel de desarrollo efectivo, con lo que puede hacer avanzar el individuo hacia niveles
superiores de desarrollo con la ayuda del mecanismo de interiorización.
Los procesos de la línea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre personas, es
decir, se hacen patentes inicialmente en el plano de la relación con los demás y después surgen
en el plano estrictamente individual.
Procesos como la atención voluntaria, la memoria lógica o el pensamiento se pueden llevar a
cabo no sólo de manera individual, sino de manera interpersonal, es decir, mediante la
relación, la comunicación y la interacción con los otros.
Por ejemplo, éste es el caso del bebé que es capaz de “conversar” con su madre, ya que ella le
marca los turnos para hablar; ella espera que el niño haga algún tipo de movimiento o de
reacción, y lo interpreta como una contribución legítima al diálogo; es igualmente el caso de la
niña que puede recordar el lugar donde ha dejado su juguete preferido con las preguntas
reiteradas y sistemáticas de su madre mientras le señala varios sitios de la casa donde podría
estar. En los dos casos, las diferentes funciones psicológicas implicadas se ponen en
funcionamiento por medio de la ayuda de otras personas, y en un nivel que no sería posible sólo
de manera individual.
El acceso individual a las funciones psicológicas superiores y al dominio de los instrumentos que
hacen de mediadores es posible porque, en un primer momento, otras personas que ya cuentan
con un cierto dominio de estas funciones y de estos instrumentos se encargan de regular y de
controlar nuestra utilización de estas funciones, ofreciendo la ayuda que es necesaria y supliendo
aquello que no somos capaces de hacer solos.
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores significa el paso de la regulación
intermental a la regulación intramental. Es decir, aquello que en un principio somos capaces de
hacer “bajo la supervisión y el control” de otras personas y en el marco de actividades conjuntas –
en el plano intermental– es lo que después seremos capaces de efectuar de manera autónoma,
bajo nuestro control –en el plano intramental– o, dicho de otra manera, lo que somos capaces de
hacer individualmente en un momento dado se ha producido anteriormente en el plano de la
interacción con los otros.
La internalización como el proceso de reconstrucción interna de una actividad externa; por lo
tanto, la internalización no representa una simple transferencia desde el plano externo hasta un
plano interno preexistente, ni tampoco un proceso pasivo de copia o imitación de la actuación de
las personas más expertas que participan en la interacción. Lo tenemos que de entender como un
proceso más o menos lento, parcial, gradual y progresivo, en el que se crea y modifica el
funcionamiento intramental, gracias a la reconstrucción que la persona hace de las formas de
mediación y de los procesos utilizados en la actividad conjunta o intermental.
La línea natural del desarrollo remite a
las funciones psicológicas elementales:
sensaciones, atención no consciente,
memoria natural, reacciones emocionales
básicas, etc. Estas funciones, comunes al
hombre y a otras especies, las controlan
los estímulos del entorno, y no suponen
una ejecución consciente del individuo.
Por ejemplo, éste sería el caso de las
capacidades de atención del bebé: los
niños que acaban de nacer hacen caso
prioritariamente de determinados
estímulos visuales y auditivos que
cumplen unas determinadas
características. Estos estímulos actúan
sobre su equipo sensorial y perceptivo
captando su atención y manteniéndola
centrada en estos estímulos durante un
cierto tiempo, de manera que el bebé no
pueda hacer nada para evitarlo. Vigotski
considera que la aparición de funciones
vinculadas a la línea natural del
desarrollo la justifican
fundamentalmente principios de tipo
biológico, asociados sobre todo a la
maduración neurofisiológica.
La línea social y cultural del desarrollo está
unida al surgimiento de procesos psicológicos
superiores típicamente humanos: atención
activa y consciente, pensamiento abstracto,
memoria voluntaria, afectividad, etc.
Acabamos de ver que la característica
distintiva de estos procesos es su carácter
mediado por signos, hecho que conduce a su
ejecución autorregulada y consciente.
Siguiendo con el ejemplo de la atención, a
partir de un momento determinado en el
proceso de desarrollo, los niños y las niñas
muestran una atención que se puede
“escapar” del control de los aspectos más
evidentes del entorno para ejercitarse de
manera consciente y voluntaria: se trata de la
capacidad de estar para aquello que se quiere
estar y de mantener la atención sobre
aquello, incluso si aquello a lo que se presta
atención es poco importante de manera
perceptiva (como cuando somos capaces de
concentrarnos en el estudio aunque alrededor
haya mucho ruido y trasiego, o cuando
escuchamos una explicación a pesar de la voz
monótona y poco atractiva del
conferenciante).
Estos tipos de procesos requieren la referencia a factores relacionados con la experiencia
social, concretamente la interacción con otras personas más competentes desde el punto de
vista del dominio de las herramientas y habilidades culturales del grupo en cuestión.
La distinción entre ambas líneas de desarrollo ayuda a comprender mejor las afirmaciones
anteriores con respecto a la importancia que tenían para Vigotski los saltos cualitativos en el
desarrollo y en la pluralidad de factores que lo explican.
El desarrollo
natural
produce
funciones con
formas
primarias o
elementales
El desarrollo cultural permite la transformación de los procesos elementales en
superiores; ello representa un nivel cualitativamente diferente de funcionamiento
psicológico. Vigotski se refiere a esta transformación cuando alude a las
discontinuidades y a los cambios cualitativos que hacen acto de presencia en el
desarrollo (por ejemplo, el acceso al lenguaje a partir del segundo año de vida), aunque
postula igualmente momentos de cambio que suponen el paso de versiones menos
avanzadas de una forma de mediación existente (como la posibilidad de hacer cálculos
con cantidades para objetos concretos en contextos cotidianos) a versiones más
avanzadas de esta mediación (es el caso de la ejecución de cálculos con cifras,
independientemente de los objetos a los que se refieran y en contextos imaginarios o
hipotéticos).
la línea natural y la línea social y cultural no se entienden como paralelas ni independientes,
sino necesariamente interrelacionadas. No obstante, Vigotski no llegó a concretar sus tesis de
la interrelación entre las líneas de desarrollo y los principios y factores que la explican más allá
de esta formulación general.
El desarrollo natural asumiría estrictamente la función de condición necesaria –
aunque no suficiente– del desarrollo cultural. Por lo tanto, el factor decisivo en el
desarrollo, entendido globalmente, sería la experiencia social y cultural.
Globalmente, las tesis de Vigotski se oponen al mismo tiempo al intento de reducir la
explicación del desarrollo a principios y factores propios de la explicación de los fenómenos
biológicos, y al intento de reducirla exclusivamente a factores asociados a las prácticas
sociales o al dominio de los sistemas simbólicos.
Vigotski concibe el desarrollo como un proceso unitario y global, en el que confluyen y se
interrelacionan los procesos asociados a las dos líneas de desarrollo, y en el que los factores
biológicos y los sociales y culturales están articulados en una relación compleja de auténtica
interacción e influencia mutua. La especificidad y la dificultad del problema del desarrollo de las
funciones mentales superiores del niño radican en el hecho de que en la ontogénesis se mezclan las dos
líneas y forman un proceso único, aunque complejo.
Ideas principales de la teoría vigotskiana

3. El papel de la educación en el desarrollo según Vigotsky
El desarrollo exige la apropiación y la internalización de instrumentos y signos en un contexto de relación y de interacción interpersonal; no se
puede explicar tan sólo por factores de tipo biológico; únicamente es posible por el hecho de que el niño vive en grupos y estructuras sociales que le
permiten aprender de los otros y con los otros. El desarrollo personal es posible porque las personas que están en torno al niño no son objetos
pasivos, o simples espectadores o jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que ayudan, guían, planifican, regulan, asisten, etc. el
comportamiento del niño, ya que ejercen en calidad de agentes activos de este desarrollo.
El aprendizaje –y la enseñanza– sería una condición necesaria, un motor esencial para el desarrollo; no algo externo y posterior al desarrollo –como
tampoco nada idéntico–, sino una condición previa al proceso de desarrollo.
El rasgo principal del aprendizaje –y de la enseñanza– es que engendra la ZDP, es decir, que estimula y activa en el niño un grupo de procesos de
desarrollo dentro del ámbito de las relaciones con los otros que, de acuerdo con la ley de doble formación, se pueden transformar, al fin, en desarrollo
efectivo o real.
El proceso de desarrollo no coincide con el
aprendizaje; el proceso de desarrollo va después
del de aprendizaje –y de enseñanza–, el cual crea
la ZDP. Aprendizaje y desarrollo mantienen una
relación compleja y dinámica que no es
reducible a una dependencia lineal entre ambos
procesos.
No todos los aprendizajes inciden de la misma manera en el proceso de desarrollo
la diferencia que existe entre, por ejemplo, aprender a escribir a máquina o ir con bicicleta en la edad adulta, y el aprendizaje
de la lengua escrita y la aritmética en la edad escolar.
En el primer caso, los aprendizajes inciden poco, globalmente, en el funcionamiento psicológico.
En el segundo, en cambio, puesto que representan el acceso a instrumentos y sistemas de mediación organizados
culturalmente y muy potentes, provocan un cambio radical en este funcionamiento.
La consecuencia global que Vigotski obtiene a partir del análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ilustra muy
claramente su posición con respecto a las relaciones entre educación y desarrollo: el desarrollo efectivo del niño no se puede
interpretar como un límite insuperable, y el aprendizaje –y la enseñanza– no se ha de orientar hacia los niveles de desarrollo ya
alcanzados. Más bien al contrario.
Las prácticas educativas como contextos de desarrollo
Definición de cultura
“La cultura se concibe, en sentido amplio, como el
conjunto de adaptaciones de distinta índole (sociales,
psicológicas, tecnológicas, económicas, etc.) que un
determinado grupo humano ha ido elaborando a lo largo
del tiempo y que configuran el ‘modo de vida’ compartido
por el mencionado grupo. En este sentido, las distintas
culturas constituyen las diferentes respuestas adaptativas
de los grupos humanos en los entornos en los que han ido
desarrollándose históricamente. Las culturas incluyen una
amplia variedad de aspectos o elementos adaptativos:
costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos del
mundo físico y social, emociones, ideologías, valores,
actitudes, pautas de conducta, instituciones, estructuras
de actividad y relación social, etc.”.
De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para la promoción del desarrollo en la interacción educativa
Las diferentes culturas se estructuran por medio de prácticas
culturales: secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia
determinados objetivos, que suponen la utilización de ciertos tipos de
tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y ciertas actividades
específicas.
La educación se entiende como el conjunto de modos de ayuda por
medio de los cuales un grupo social intenta asegurar que sus
miembros adquieren la experiencia cultural del grupo que se ha
elaborado socialmente y que se ha acumulado históricamente.
Se pueden conceptualizar las prácticas educativas como si fueran
auténticos contextos de desarrollo personal.
Definición de contextos
Se entiende por contextos, determinados
modelos organizados de actividades,
papeles y relaciones interpersonales, que
están enmarcados habitualmente en un
cierto escenario físico, y en los que
participan las personas que están en curso
de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987).
Entendidas como contextos de desarrollo, las prácticas educativas
(en la familia, en la escuela, en el trabajo, durante el tiempo libre,
etc.) posibilitan que las personas a lo largo de su ciclo vital
observen y se incorporen a modelos de actividades, roles y
relaciones progresivamente más complejos, conjuntamente o con
la guía directa de otros más expertos, y también que las practiquen
más adelante de manera autónoma. De este modo, pueden
aprender y hacer suyos los conocimientos y las habilidades
imprescindibles para su desarrollo.
Para poder hablar realmente de contextos que promueven el
desarrollo, es necesario que:
- estos contextos hagan posible que el niño observe patrones de
actividad progresivamente más compleja y que se pueda
incorporar a ellos con la ayuda de un experto.
- deben posibilitar que el niño pueda implicarse en las actividades
que ha aprendido con la ayuda de otros, pero ahora
independientemente.
Las prácticas educativas se convierten en el puente básico entre
la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo: mediante
determinadas actividades y prácticas educativas, las culturas
ayudan a los individuos a captar nuevos aprendizajes específicos y,
con éstos, a acceder a ciertas capacidades y competencias
psicológicas.
La educación queda configurada como una pieza clave en el
proceso de desarrollo personal (es en el fondo un factor decisivo);
sin su intervención, el desarrollo y el crecimiento humano, tal
como los conocemos, no serían posibles.
Algunas nociones y construcciones teóricas que han propuesto varios autores son útiles a fin de especificar un poco más los procesos y mecanismos por los que se puede producir este proceso de
creación, de asistencia y de avance por medio de las zonas de desarrollo próximo, como también los rasgos de la actuación de los adultos y de los niños (o, en general, las personas que actúan
como agentes educativos y los individuos en curso de desarrollo) en estas zonas. Dos conceptos sobre esta cuestión claves: la metáfora del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976) y la noción
de participación guiada (Rogoff, 1986, 1990).
La metáfora del andamiaje, fue propuesta por sus autores como una descripción idealizada de las
características de la actuación estratégica más eficiente de un tutor para conseguir resolver
conjuntamente una tarea compleja con un niño pequeño en situación de interacción diádica. Puede
servir también para definir un tipo complejo de actuación de ayuda de los adultos o agentes educativos
a los niños o sujetos que están en desarrollo, que queda delimitado en tres grandes rasgos:
La noción de participación guiada, significa proponer un mecanismo general que
describa el modo como los adultos orientan y basan el aprendizaje y el desarrollo
personal en las situaciones cotidianas. La autora, Barbara Rogoff (1986, 1990), es de
la opinión de que los procesos de avance y de asistencia en las zonas de desarrollo
próximo que impulsan el desarrollo en calidad de procesos de participación guiada
implican cinco rasgos generales:
permitir al aprendiz que
inserte su actividad, en el
marco del conjunto global de la
tarea que debe llevar a cabo,
procurando que asuma algún
tipo de responsabilidad, incluso
si esta responsabilidad ha de
ser, al principio, muy reducida
y parcial, y aunque el nivel
inicial de competencia y de
conocimiento del aprendiz con
relación a la tarea sea muy
bajo; se trata de aprovechar el
hecho de que el aprendiz
puede participar en la situación
sin necesidad de comprenderla
de manera completa, como si
estuviera “protegido” por la
organización y la
estructuración que puede
llevar a cabo el adulto experto.
retirar las ayudas y los soportes
que se ofrecen de manera
progresiva, a medida que –y
promoviendo que– el aprendiz
asume nuevos grados de
autonomía y de control en el
aprendizaje, hasta desaparecer
completamente y posibilitar la
actuación independiente del
aprendiz al final del proceso;
dicho de otra manera, se trata
no sólo de que el adulto
experto asegure la resolución
de la tarea, ni siquiera
únicamente la resolución
compartida, sino que asegure
también una forma de
resolución compartida que
posibilite la autonomía
progresiva del niño aprendiz en
resoluciones futuras de la
tarea.
ofrecer una serie de ayudas
y de soportes
“contingentes” con
respecto al grado de
competencia del aprendiz;
es decir, ayudas más
importantes cualitativa y
cuantitativamente cuanto
más bajo sea el grado de
competencia del aprendiz, y
progresivamente menos
ayuda cualitativa y
cuantitativa a medida que
se incremente esta
competencia; esto significa
que el adulto tutor ejecuta
una evaluación constante
del grado de competencia
del niño aprendiz, mientras
observa y valora sus
acciones a lo largo del
proceso.
1) proporcionan un puente entre las
habilidades o informaciones familiares para
el niño –o aprendiz– y las habilidades o
informaciones necesarias para resolver los
nuevos problemas que se le plantean; los
adultos o compañeros más expertos ayudan
al niño a encontrar conexiones entre
aquello que ya es conocido y aquello que es
indispensable de poseer en las nuevas
situaciones, con lo que les aseguran un
punto de partida básico;
2) ofrecen una estructura para organizar los
procesos de resolución de problemas; los
adultos o compañeros más expertos
estructuran las tareas, a la vez que
determinan el problema que se ha de
solucionar, el objetivo, y la manera de
hacerlo, subdividiéndolo en objetivos más
manejables;
3) implican la transferencia de
responsabilidad en la gestión de la
resolución de problemas; el niño aprendiz
toma, en los procesos de participación
guiada, una parte cada vez más importante
en la resolución de los problemas, ya sea en
términos microgenéticos (en la resolución
puntual de tareas y de situaciones
específicas), ya sea de manera global en el
curso general del desarrollo, hasta llegar a la
resolución independiente de las situaciones;
5) pueden originar formas
de instrucción no sólo
explícitas, sino tácitas,
concretamente por medio
de la organización y de las
interacciones cotidianas
entre niños y adultos; la
guía tácita del adulto hacia
el niño se puede manifestar
por medio de formas de
comunicación de
información y ofrecimiento
de ayuda en el contexto de
situaciones prácticas de la
actividad diaria –frente a
situaciones explícitas de
instrucción–, y también en
aspectos de la relación
adulto-niño que no implican
interacción directa:
estructuración de
situaciones para el niño,
selección de actividades y
material con los que
entrará en contacto,
propuesta de modelos, etc.
4) suponen la participación activa del niño
aprendiz y también del adulto o compañero
más experto; la insistencia en la aportación
conjunta de adulto y de niño, y la gestión
compartida del proceso son peculiaridades
específicas de la noción de participación
guiada;
Estas tres características representan un conjunto de formas específicas de ayuda y de soporte que el
adulto experto ofrece: atraer el interés del niño aprendiz hacia la actividad, simplificar la tarea en pasos
y subpasos, mantener el objetivo final durante todo el proceso –en términos cognitivos y
motivacionales al mismo tiempo–, ofrecer un modelo idealizado de las acciones que hay que efectuar,
indicar discrepancias críticas entre la actuación del niño aprendiz y este modelo, controlar la frustración
y el riesgo en el proceso de resolución de la tarea, etc. Pero sobre todo implican que estas ayudas se
combinen y se interrelacionen entre sí de acuerdo con determinadas características, que son las que
provocan que el niño aprendiz avance más allá de su nivel de partida.
La noción de participación guiada...
-permite incorporar adecuadamente a la explicación del modo como la educación genera o crea desarrollo la influencia de situaciones
que no implican interacción directa cara a cara, como los momentos en los que el niño interactúa aisladamente con los objetos, o
mecanismos como el aprendizaje por observación o el modelado.
-conduce al hecho de que el aprendizaje de significados –representaciones de la realidad– apela explícitamente a los procesos de
comunicación y de elaboración; estos significados cada vez están más próximos a los que utilizan los adultos o los miembros más
competentes, y más próximos a los que proporciona la cultura a la que pertenecen.
-La importancia que Rogoff atribuye a la actividad del niño en el proceso provoca que se puedan añadir a su explicación muchos de los
conocimientos recientes que la psicología del procesamiento de información o la perspectiva etológica han elaborado con referencia a las
aportaciones de los niños a partir de sus “preequipos” básicos, en sus procesos interactivos con los adultos.
Conceptos y construcciones como los de andamiaje y participación guiada no son suficientes todavía, pero la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar nos ofrece nos da más ideas para reflexionar en el entorno de los mecanismos y
procesos de influencia educativa que pueden operar en cualquier contexto educativo –formal o no–.
Las culturas...
-modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros
por medio de la organización de estas prácticas culturales, a la vez que
estructuran, organizan las acciones posibles de los individuos y los
aprendizajes específicos que se pueden llevar a cabo y les dan soporte
explícito.
- promueven la aparición o no de determinados entornos específicos de
resolución de problemas (por ejemplo, se da o no la posibilidad de que los
niños participen en actividades de caza o en actividades de lectura);
-organizan la frecuencia con la que se produce un determinado tipo de
acontecimientos (como el uso combinado de unos tipos de instrumentos),
-regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo ciertos
tipos de error (por ejemplo, se controla y gradúa el uso de instrumentos que
se consideran peligrosos, como un cuchillo o un hacha).
-ayudan, de manera específica, a los nuevos miembros del grupo a dominar
los conocimientos de todo tipo que se juzgan relevantes para participar
activamente en las distintas prácticas (incluyendo la utilización de sistemas
simbólicos de mediación).

4. La idea más potente y más compartida
es la que se refiere a la importancia de la
actividad mental constructiva de las
personas en los procesos de adquisición
del conocimiento. De aquí el término
constructivismo, que en el ámbito de la
educación escolar conduce a poner el
énfasis en la aportación constructiva que
lleva a cabo el alumno en el proceso de
aprendizaje mismo.
El núcleo esencial de la dimensión teoricoexplicativa de la psicología de la
instrucción lo configuran una serie de principios explicativos del desarrollo y del
aprendizaje humano que, a pesar de tener el origen en teorías y enfoques diferentes,
se complementan al integrarse en un esquema de conjunto orientado a analizar,
comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Esta
complementariedad se convierte en posible gracias al cambio que se produce en el
paradigma dominante utilizado para explicar los procesos psicológicos, cambio que
se inicia a finales de los años cincuenta y que culmina a finales de los setenta con la
adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos.
La adopción cada vez más generalizada de las explicaciones cognitivas ha permitido
una convergencia progresivamente creciente de investigaciones, de autores y de
teorías que pertenecen en principio a tradiciones psicológicas diferentes, alrededor
de un número reducido, pero potente, de ideas o principios explicativos básicos del
aprendizaje y del desarrollo de los seres humanos.
La voluntad integradora de la concepción constructivista
Esta concepción es tributaria de cuatro grandes teorías del desarrollo y del aprendizaje
-teoría genética del desarrollo intelectual
-la teoría de la asimilación
-las teorías del procesamiento humano de la información
-la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
así como de una serie de elaboraciones teóricas de menor amplitud relativas a otros procesos educativos –motivación,
representaciones mutuas profesor-alumnos, atribuciones, autoconcepto, etc.
Estos referentes teóricos se encuentran en la base de los conceptos y principios que utiliza la concepción constructivista en
su aproximación al estudio de los cambios que se producen en las personas en situaciones educativas.
La revisión de estas teorías nos proporciona un listado de principios explicativos que incluiría referencias a:
a la relación entre capacidad de aprendizaje y desarrollo cognitivo,
ala importancia del conflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de progreso intelectual,
al concepto de aprendizaje significativo,
a la significatividad lógica y psicológica del material de aprendizaje,
a las concepciones previas y las teorías implícitas,
a la zona de desarrollo próximo,
a la estructura social de las actividades de aprendizaje
a los patrones de interacción entre los alumnos, entre otros.
La concepción constructivista propone introducir un elemento que haga de tamiz
entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa, que se relaciona
con una toma de posición sobre la naturaleza, las funciones y las características de la
educación escolar. En este sentido, concibe la educación escolar como una práctica
social, de la misma manera a como se conciben otros tipos de prácticas educativas
(prácticas educativas familiares, las que tienen la televisión u otros medios de
comunicación como elemento principal, las prácticas educativas de ocio y tiempo
libre, las prácticas educativas que utilizan las TIC). La educación escolar tiene una
función socializadora. De esta toma de postura, que se sitúa en el punto de partida
de la concepción constructivista, se siguen una serie de tomas de postura sobre la
naturaleza y las funciones de la educación escolar que constituyen la base a partir de
la que se interrogan las teorías constructivistas del desarrollo y el aprendizaje
mencionadas.
Estructura jerárquica de los principios explicativos
La construcción del conocimiento: Continuando con el tercer nivel de la jerarquía...-la concepción constructivista concibe la educación escolar como una práctica social, de la
misma manera a como se conciben otros tipos de prácticas educativas (prácticas educativas
familiares –las que tienen la televisión u otros medios de comunicación como elemento
principal–, las prácticas educativas de ocio y tiempo libre –las prácticas educativas que utilizan
las TIC–), y que se analizan en otros módulos didácticos.
-la educación escolar tiene una función socializadora. De esta toma de postura, que se sitúa en
el punto de partida de la concepción constructivista, se siguen una serie de tomas de postura
sobre la naturaleza y las funciones de la educación escolar que constituyen la base a partir de la
que se interrogan las teorías constructivistas del desarrollo y el aprendizaje mencionadas.
1) En un primer nivel de
la jerarquía aparecen
básicamente tres tomas
de postura en relación
con la naturaleza y
función de la educación
escolar.
2) En el segundo nivel de la jerarquía hay una serie de principios
directrices relativos a las características propias y específicas de los
procesos de construcción del conocimiento en el contexto escolar.
Los principios explicativos de la concepción constructivista nos
presentan:
-la educación escolar como el resultado de un proceso complejo de
relaciones entre tres elementos:
1- los alumnos que aprenden,
2- los contenidos que son objeto de enseñanza y aprendizaje
3-el profesor que ayuda a los alumnos a construir significados y a
atribuir sentido a aquello que hacen y aprenden.
3) En el tercer nivel de la
jerarquía encontramos los
principios explicativos sobre los
procesos intrapsicológicos e
interpsicológicos implicados en
el aprendizaje escolar.
Estos principios están agrupados
en dos bloques:
- los procesos subyacentes a la
construcción del conocimiento
escolar.
-los mecanismos de influencia
educativa.
Los principios de la concepción constructivista se organizan en una estructura jerárquica en tres niveles:
La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar como instrumento para el análisis de prácticas educativas
Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) señalan tres condiciones para el
aprendizaje significativo:
1) la potencialidad lógica del contenido: La potencialidad lógica del contenido exige que el nuevo material
que se ha de aprender sea relevante y no arbitrario, que disponga de una estructura y coherencia interna;
A la significatividad lógica del contenido habría que añadir su capacidad de poder generar un
desequilibrio cognitivo en el aprendiz, en el sentido de hacer que se dé cuenta de la necesidad de revisar y
modificar en algún grado el conocimiento funcional del que dispone. No se nos puede escapar que esta
potencialidad desequilibradora del contenido tiene relación con el modo como el profesor lo presenta y lo
trata a lo largo del proceso educativo.
2) la potencialidad psicológica del propio contenido: mientras que psicológicamente es necesario que en
la estructura cognoscitiva del alumno haya disponibles conocimientos previos que posibiliten la asimilación
significativa del nuevo conocimiento.
3) la disposición favorable del alumno para aprender significativamente: apunta al esfuerzo que el
alumno ha de estar dispuesto a realizar para aprender significativamente, así como al hecho de que haya
decidido de manera deliberada y consciente establecer relaciones sustantivas entre los nuevos
conocimientos y los previos.
Desde la reinterpretación que lleva a cabo la concepción constructivista, la disposición favorable remite:
a los componentes motivacionales asociados a las intenciones e intereses de los alumnos
a los componentes afectivos (autoconcepto, autoestima, emociones y atribuciones)
Y a los componentes relacionales (representaciones mutuas y expectativas).
Se articulan en torno al concepto de sentido: conjunto de intenciones, propósitos y expectativas con las
que un alumno afronta la situación de enseñanza y aprendizaje. Los componentes del sentido son como los
conocimientos previos, una condición y una consecuencia del aprendizaje significativo: se ven modificados
a lo largo de la experiencia del alumno como aprendiz en el contexto educativo escolar.
Las tres condiciones son reanudadas y reinterpretadas por la concepción constructivista, que hace
intervenir en su formulación elementos que corresponden no sólo al alumno, sino también a los contenidos
y al profesorado, y los reconceptualiza en relación con el triángulo interactivo y las relaciones entre sus
componentes.
Aprender, desde la concepción constructivista, significa construir significados y
atribuir sentido a las experiencias y los contenidos escolares. Ambos aspectos son
indisociables.
El aprendizaje del nuevo conocimiento requiere por parte del aprendiz establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el conocimiento disponible en su
estructura cognoscitiva (conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, expectativas, motivaciones, intereses, autoconcepto académico,
etc.) y el nuevo conocimiento. En este sentido, la experiencia y los conocimientos
previos son utilizados por el aprendiz como anclaje de los nuevos conocimientos
en los esquemas mentales preexistentes.
El proceso de asimilación puede provocar en los aprendices un desequilibrio
cognitivo fruto de la inadecuación total o parcial de los esquemas activados. Si se
quiere aprender significativamente, surge la necesidad de un reequilibrio
cognitivo.
Diferencia con teoría piagetiana: No ocurre como en la mecánica de la
equilibración descrita por Piaget (1978), un reequilibrio cognitivo mayorante
espontáneo, sino que es necesaria la intervención externa (un ser con mayor grado
de conocimiento o pericia) a fin de que este reequilibrio cognitivo se haga efectivo
y de acuerdo con los significados y las representaciones sociales y culturalmente
establecidas que acompañan al nuevo conocimiento
La cantidad y la calidad de las relaciones entre los nuevos
conocimientos y los previos determina la significatividad del
resultado del proceso de asimilación del nuevo conocimiento.
El nuevo conocimiento se modifica con el fin de poder
acomodarse a los esquemas que intervienen en su asimilación,
de tal manera que su recuerdo estará influenciado por los
esquemas de conocimiento usados para su comprensión. Es
decir, que no pueden ser recuperados al margen de los
esquemas de conocimiento en el que se integren y que han
contribuido a modificar.
En consecuencia: el proceso de aprendizaje puede ser redefinido
como un proceso de revisión, modificación, diversificación,
coordinación y construcción de esquemas de conocimiento (Coll,
1990), de tal modo que el resultado final es algo
cualitativamente diferente al inicial más allá de un incremento
cuantitativo y, por lo tanto, aditivo, del conocimiento disponible
inicialmente en la estructura cognoscitiva del aprendiz.
El uso estratégico del conocimiento ha de ir
necesariamente acompañado de procesos
autorreguladores, consistentes en asumir
progresivamente un mayor grado de
responsabilidad y control sobre los procesos de
planificación, supervisión y evaluación del
aprendizaje propio.
El aprendizaje autorregulado debe permitir a los
alumnos modificar el curso de su plan de acción
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y
tomar en consideración los resultados
parcialmente obtenidos.
Se identifican tres condiciones para hacer posible la atribución del sentido (Miras, 2001; Solé, 1993):
a) el alumno debe saber qué se ha de hacer, cómo y por qué, es decir, se ha de poder representar la
situación de aprendizaje, sus objetivos y sus finalidades;
b) la tarea y el contenido que se ha de aprender deben ser susceptibles de generar un interés en el
alumno. Un interés que puede ser inmediato pero también diferido o latente. En todo caso, se ha de
producir un encuentro entre los intereses del alumno y los intereses que quiere cubrir la nueva
propuesta de aprendizaje.
c) es necesario que el alumno se sienta competente, que confíe en las propias capacidades y
competencias como aprendiz, y al mismo tiempo también debe confiar en los recursos y las ayudas que
puede ofrecerle su entorno, desde sus compañeros y profesores dentro del aula, hasta, por extensión,
su contexto familiar.
Nuevamente las condiciones del sentido se han de situar en el marco de las interrelaciones: alumno-
profesor-contenidos escolares y no únicamente como variables que están en función del alumno o
situadas en el alumno mismo (intrapsicológicas).
La atribución de sentido y el aprendizaje significativo son procesos interrelacionados:
la atribución de sentido al hecho de aprender incrementa la probabilidad de un
aprendizaje con elevado grado de significatividad, y viceversa. Se trata de procesos que
se pueden asumir en distintos grados –no evaluables en términos de todo o nada–,
según las condiciones que hacen posibles ambos procesos.
La memorización comprensiva proporciona
al aprendiz una base sólida a partir de la
cual continuar aprendiendo, de manera que
lo capacita para abordar nuevos problemas
y nuevas situaciones y, en estricta
correspondencia, la educación escolar debe
garantizar un uso estratégico del
conocimiento, para lo cual ha de capacitar
al alumno o aprendiz para que pueda activar
este conocimiento de manera intencional y
deliberada, bajo el propósito de conseguir
ciertas metas y de acuerdo con un plan de
acción previamente establecido.
Con respecto a los conocimientos previos de los que
dispone el aprendiz, el número, la adecuación y la
riqueza de detalles puede ser variable, al igual que su
organización y coherencia interna (Coll, 1983; Miras,
1993). La calidad es el componente que puede permitir,
en mayor medida, la sustantividad y complejidad de las
relaciones con el nuevo contenido que hay que
aprender, pero es necesario que el alumno los actualice
y use durante todo el proceso educativo, hecho que no
necesariamente es automático y que puede ser
facilitado y también dificultado por las características del
propio contenido y/o por la actuación del profesor.

5. Implicaciones metodológicas para el estudio de las prácticas educativasLos mecanismos de influencia educativa
Desde la concepción constructivista…
la influencia educativa se conceptualiza como una ayuda al proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido que lleva a cabo el
aprendiz sobre los nuevos contenidos y la experiencia educativa.
La influencia educativa se define como una ayuda en dos sentidos:
- porque el aprendizaje escolar se ha definido como un proceso
constructivo, que requiere una intensa actividad mental constructiva por
parte de la persona que aprende, orientada a la revisión, modificación,
diversificación y construcción de esquemas de conocimiento y a la atribución
de sentido. Es responsabilidad última del alumno cumplir este doble proceso
sin que la sustitución de la implicación personal sea posible.
-los contenidos escolares tienen una naturaleza social y cultural. Son
saberes preexistentes en los alumnos sobre los que debe recaer la actividad
mental constructiva y la atribución de sentido. Su asimilación significativa
requiere el acuerdo con los significados culturales a los que remiten estos
contenidos y parece poco probable que el alumno sin orientación y guía
externa consiga esta adecuada comprensión.
Ambas consideraciones permiten postular que la construcción del
conocimiento no es en exclusiva el resultado de la actividad mental
constructiva, sino que es necesaria la intervención de un elemento mediador
en la relación entre el aprendiz y el contenido representado por la ayuda, un
elemento mediador que transforma el aprendizaje escolar en un proceso social
y cultural más que en individual y personal.
Los mecanismos de influencia educativa pueden ser definidos como:
“[...] procesos interpsicológicos de carácter general subyacentes a las formas y dispositivos concretos
mediante los cuales, y gracias a los cuales, profesores y alumnos promueven, impulsan y orientan la
construcción de significados sobre los contenidos escolares en el transcurso de las actividades que llevan
a cabo en las aulas”
En relación con la influencia educativa que proporciona
el contexto institucional, desde la concepción
constructivista se aprecia que la estructura, la
organización y el funcionamiento del que se dote un
centro educativo contribuirán a influenciar de manera
educativa al alumno por medio de la dinámica educativa
que acabe por establecerse en el aula entre un profesor,
sus alumnos y el contenido escolar. La influencia de estos
tres elementos: estructura, organización y
funcionamiento, se puede vertebrar, y se ha de vertebrar,
mediante la elaboración del proyecto educativo de
centro, un proceso en el que se implica plenamente el
equipo de profesores para dar respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos a los que se dirige
en correspondencia con un proyecto educativo de
naturaleza social y cultural.
En un trabajo reciente, C. Coll, J. Onrubia y T. Mauri han utilizado este
mismo esquema con el objetivo de analizar la influencia educativa en
contextos de actividad y situacionales diferentes, con distintos agentes
educativos, con aprendices de diferentes edades y niveles educativos y
que se pueden agrupar alrededor de distintos ámbitos de contenido y
tipo de contenidos. Este trabajo les ha permitido establecer una
caracterización bastante detallada de los mecanismos de cesión y
traspaso del control y de sistemas de significados compartidos, de su
naturaleza y rasgos generales, de las condiciones implicadas en su
puesta en marcha y desarrollo y, muy especialmente, de los dispositivos
concretos en los que se pueden materializar en situaciones variadas.
Además, les ha permitido obtener informaciones relevantes sobre
factores y elementos específicos que inciden en la aparición, el
despliegue y la evolución de estos mecanismos, lo faciliten o dificulten.
La ayuda se apoya en la actividad mental constructiva pero la relación no es
en ningún caso lineal, mecánica o inmediata. A fin de que sea eficaz, debe
ser ajustada a las vicisitudes de este proceso de construcción personal, es
decir, ha de ser capaz de tomar en consideración los avances, retrocesos o
estancamientos que modulan el proceso de aprendizaje de los alumnos. La
ayuda ajustada se caracteriza por su variabilidad, tanto en formas: calidad y
cantidad; como en niveles: indirectos o distales y directos o próximos, para
conseguir su finalidad (Coll, 1999; Coll y Onrubia, 1999; Onrubia, 2005;
Rogoff, 1990, Tharp y Gallimore, 1988).
El principio de ajuste de la ayuda requiere tomar en consideración las
características diferenciales de los alumnos, el contenido y las finalidades
educativas, es decir, se han de poner en relación los diferentes elementos del
triángulo interactivo. Sin embargo, la ayuda ajustada al proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido la pueden brindar
agentes educativos diferentes: profesores, alumnos e institución en
ocasiones de manera combinada. En cualquiera de los casos, sea cual sea la
figura o figuras sobre las que recaiga prioritariamente la función educativa, el
interés de la concepción constructivista reside en identificar los mecanismos
o procesos interpsicológicos que hacen posible y efectiva la influencia
educativa en términos de ayuda ajustada.
La ayuda ajustada no puede estar conectada a una metodología didáctica
concreta, a una única manera de hacer con el alumnado. No se puede afirmar
a priori la bondad de una actuación pedagógica por encima de otra si no es
en relación con el grado en el que realmente se adapta y da respuesta a las
necesidades educativas que a lo largo del proceso constructivo demandan los
alumnos.
En el caso de la interacción profesor-alumnos, los
trabajos realizados desde la concepción
constructivista han permitido identificar hasta el
momento dos mecanismos de influencia educativa
que operan en el ámbito de la actividad conjunta
entre un profesor y su grupo de alumnos en torno a
las tareas y los contenidos escolares: la cesión y el
traspaso progresivo del control y la responsabilidad
en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos, y
la construcción progresiva de sistemas de
significados compartidos entre profesor y alumnos.
Con respecto a la interacción entre alumnos y
los procesos o mecanismos interpsicológicos
susceptibles de explicar la construcción del
conocimiento en estas situaciones, la
concepción constructivista, de acuerdo con los
resultados de varios trabajos procedentes de
distintas aproximaciones teóricas, señala
como procesos clave el conflicto entre puntos
de vista moderadamente divergentes, la
regulación mutua por medio del habla y el
apoyo mutuo relacionado con los aspectos
afectivos y relacionales vinculados al
aprendizaje.
La concepción constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje
escolar, a pesar de su título,
también ha sido utilizada como
instrumento de análisis de otros
tipo de prácticas educativas,
como son las que tienen lugar en
el contexto familiar.
El estudio de los contextos naturales El dilema de la objetividad
La etnografía La observación participante
Es un modo de investigación social al que se
pueden asignar los rasgos siguientes:
-Se concede más importancia a la naturaleza
social del fenómeno que al hecho de
contrastar una hipótesis respecto a este
fenómeno.
-Existe una tendencia a trabajar con datos
no estructurados; es decir, datos que no se
han codificado de acuerdo con un sistema
de categorización o clasificación cerrado y
propuesto anteriormente.
-Se investiga un número pequeño de casos,
quizá sólo uno, pero con una enorme
exhaustividad.
-Representa una interpretación explícita del
significado y las funciones de las acciones
humanas. El producto de este análisis toma
la forma de descripciones y explicaciones en
las que la cuantificación y el análisis
estadístico desarrollan un papel
subordinado.
la investigación participante representa que el investigador quiere
llegar a ser uno más dentro del grupo que se investiga y actúa según
esta intención. Un participante es la persona que está presente en la
comunidad investigada y su papel es observar.
Spindler y Hammond (2000) aportan también la perspectiva del
investigador que analiza su práctica profesional y los dilemas a los
que se enfrenta quien trabaja la etnografía en el contexto de la
práctica. Lo que es más importante es que para quien se acerca a los
fenómenos con el único interés de conocerlos, la explicación marca
el fin de la investigación. No obstante, para quien trabaja en la
práctica, la explicación es un paso en la resolución de un problema
que ha llegado a definirse con la observación participante. En este
caso, a la necesidad de definir el problema se añade la tarea de
controlar el proceso de intervención para resolverlo.
el etnógrafo quiere explorar el fenómeno social desde la perspectiva
de quien lo vive desde dentro, y para ello no le queda otro remedio
que llegar a ser uno más de los miembros del grupo. Sólo así será
capaz de comprender realmente esta cultura.
Es el hecho de mirar desde dentro lo que, de alguna manera, amplía
su perspectiva, ya que al tratar de situarse en la perspectiva de los
participantes, rompe la uniformidad de quien mira la realidad desde
fuera tratando de buscar leyes generales desde las que se pueda
explicar la realidad.
mientras que en la investigación tradicional las diferentes fases de
la investigación se suceden linealmente, en una investigación
interpretativa se mantienen relaciones circulares e interacciones
entre estos diferentes momentos.
Ello conduce a una reformulación tanto de los problemas y objetivos
que sirvieron de punto de partida, como de las sucesivas fases de
generación de los datos y también de interpretaciones que el
investigador dará a lo largo de sucesivas fases y niveles.
Es importante comprender cuál es el lugar que ocupan estas
diferentes fases en la investigación cualitativa o interpretativa, de
acuerdo con la investigación que utilizan trabajos relativamente
recientes.
El estudio de casos como aproximación
metodológica general y la observación
como método y también como técnica, son
las propuestas que más ayudan a entender
las prácticas educativas y su
funcionamiento, se trata pues,
esencialmente una perspectiva
metodológica cualitativa lo que no quiere
decir que se rechace de plano la perspectiva
cuantitativa, es decir, que en un mismo
diseño se pueden usar de manera integrada
métodos cualitativos y cuantitativos. Hay,
sin embargo, la condición de que estos
métodos se ajusten adecuadamente al
problema de estudio y a las preguntas de
investigación, y que ninguno de ellos se vea,
a priori, como preliminar o superior al otro

6. La teoría genética del desarrollo intelectual según Piaget
Cuando se adopta esta perspectiva, tres ideas básicas de la teoría genética, tres
principios explicativos fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano,
surgen con fuerza como candidatos firmes para integrarse en un esquema de naturaleza
constructivista orientado a analizar los procesos educativos escolares, explicarlos y
comprenderlos.
Los intercambios funcionales que los seres humanos mantenemos
con el entorno están mediatizados por los esquemas de acción y los
esquemas representativos gracias a los cuales, y mediante los
cuales, llevamos a cabo estos intercambios.
-no hay nunca una lectura directa de la experiencia.
-La realidad sólo nos es asequible mediante los esquemas, auténticos
instrumentos de interpretación, que utilizamos para aprehenderla.
-la capacidad de los seres humanos para aprender de la experiencia
depende de los esquemas que utilizamos para interpretarla y darle
significado
lo que el alumno o la alumna puede aprender en un momento
determinado de su desarrollo no depende sólo de la enseñanza que
recibe, sino también de las formas o estructuras de pensamiento –
entendiendo por estructuras del pensamiento los esquemas de
acción y los esquemas representativos de los que dispone, así como
también la posibilidad de combinarlas de acuerdo con determinadas
reglas u operaciones– que utiliza para asimilar esta enseñanza.
La teoría genética proporciona una descripción bastante detallada
en términos de estadios de la evolución de estos esquemas y de sus
formas de organización, desde el nacimiento hasta la edad adulta.
No se aconseja utilizar esta teoría en la actualidad por las numerosas
críticas que ha recibido y porque muchos constructos han sido
puestos en cuestión sin recibir una respuesta satisfactoria.
PERO este principio se acepta: en lo que se refiere al principio que
comentamos: la capacidad de aprendizaje de los seres humanos –y,
por lo tanto, de los alumnos y las alumnas– en un momento
determinado de su desarrollo está relacionada estrechamente con su
nivel de competencia cognitiva.
Para Piaget conocer es sobre todo actuar sobre la realidad. Conocemos la realidad actuando sobre ella,
modificándola física o simbólicamente mediante los esquemas de acción y los esquemas representativos que
aplicamos para darle un sentido. Pero al mismo tiempo este movimiento de asimilación de la realidad a los
esquemas de los que nos valemos para acercarnos a ella, para conocerla, se acompaña inevitablemente de un
movimiento inverso, es decir, de una acomodación de nuestros esquemas forzada por las resistencias de la
realidad a dejarse asimilar.
Conocer quiere decir cambiar los esquemas de interpretación de la realidad conocida, y este cambio no es
nunca el fruto de una simple lectura de la realidad, no es nunca una copia pura y simple de la experiencia. Los
esquemas de acción, los esquemas representativos, las estructuras del pensamiento, no se modifican en el
sentido de irse adaptando simplemente a las exigencias que impone la asimilación de la realidad o la parcela de
realidad que es objeto de aprendizaje. Estas resistencias ciertamente están en el origen de la modificación de
los esquemas, pero el cambio que finalmente originan es más bien el resultado de un proceso de modificación y
de reorganización de los propios esquemas, complejo y enrevesado.
La actividad que hay en la base del conocimiento puede ser:
-una actividad externa, visible, como sucede siempre en el caso de la actividad del bebé y no pocas veces en la
actividad de los adultos inmersos en situaciones o problemas cuyo tratamiento o solución exige llevar a cabo
acciones materiales.
-una actividad mental, encubierta, no observable, como la actividad que llevamos a cabo cuando leemos un
libro, escuchamos una sinfonía, nos deleitamos con un cuadro o intentamos comprender el alcance y las
implicaciones de la teoría de la evolución. Sin embargo, en todos los casos podemos decir que la actividad es
constructiva –física o material en el primer caso, mental o simbólica en el segundo–, ya que permite interpretar
la realidad, construir significados, y al mismo tiempo permite construir nuevos esquemas y nuevas formas de
organización de esquemas que abren otras posibilidades de acción y de conocimiento.
Este principio llama la atención:
-sobre el carácter individual del proceso de construcción del conocimiento.
-sobre la naturaleza esencialmente interna de este proceso; es decir, sobre el cambio intrapsicológico.
Considerado desde la perspectiva del aprendizaje escolar, este principio complementa y enriquece el anterior.
En el aprendizaje escolar el protagonismo corresponde al alumno, quien tiene la última responsabilidad en el
proceso de construcción del conocimiento implicado en la adquisición y la asimilación de los contenidos
escolares. El profesor, los compañeros, los materiales y los recursos didácticos pueden ayudarlo en esta tarea,
pero no pueden de ninguna manera sustituirlo en la responsabilidad de construir significados sobre los
contenidos del aprendizaje; y todavía menos en la responsabilidad de ir modificando y construyendo
instrumentos de acción y de conocimiento nuevos y más potentes.
Aceptar el principio de la actividad mental constructiva en los procesos psicológicos subyacentes en el
aprendizaje escolar obliga a revisar y a replantear por completo la manera tradicional de entender las
relaciones entre la enseñanza, es decir, entre la acción educativa e instruccional del profesor, y los resultados
del aprendizaje, es decir, los éxitos académicos de los alumnos. Ante la visión ligeramente simplista que
considera a los segundos como consecuencia directa de la primera, de acuerdo con:
ESQUEMA E→ Ra propio del paradigma proceso-producto
E representa la enseñanza
Ra representa los resultados del aprendizaje de los alumnos
El principio de la actividad mental constructiva obliga a introducir un elemento intermedio, la actividad del
alumno (Aa), que mediatiza la influencia de la acción educativa del profesor sobre el aprendizaje que aquél lleva
a cabo, de manera que el esquema anterior ha de ser sustituido por otro más complejo:
Fórmula: E → (Aa) → Ra
-en el centro de la explicación genética se encuentra la tendencia al equilibrio en los intercambios funcionales entre el ser humano y el
entorno en el que vive. El doble juego de la asimilación y la acomodación lo preside la búsqueda permanente del equilibrio entre la
tendencia de los esquemas a asimilar la realidad a la que se aplican y la tendencia de signo contrario a acomodarse y modificarse para
responder a sus resistencias y exigencias. De esta manera, los intercambios entre el sujeto y el medio se pueden describir como una
sucesión de estados de equilibrio siempre inestable, separados por fases más o menos duraderas de desequilibrio y de busca de un
equilibrio nuevo.
-para la teoría genética el factor explicativo por excelencia del progreso cognitivo, es la tendencia del psiquismo humano a construir
organizaciones de esquemas, estructuras de pensamiento, susceptibles de proporcionar un equilibrio mayor a los intercambios
funcionales con el medio.
- la equilibración consiste en una tendencia a recuperar el equilibrio perdido y a recuperar el equilibrio en un nivel superior que no aquel
que permitía la organización de esquemas precedente a su pérdida.
- esta tendencia natural, espontánea, del psiquismo humano “a la equilibración mayorante” –l’équilibration majorant–, explica para la
teoría genética la sucesión de estadios del desarrollo intelectual que se puede detectar en condiciones normales, con carácter
prácticamente universal, en todos los seres humanos.
-la equilibración no es el factor que explica y posibilita que los otros factores implicados –la maduración, la experiencia física y la
experiencia social– puedan actuar.
-Los desajustes y los desequilibrios que se producen en el ser humano en el transcurso de las interacciones que mantiene con los objetos
–experiencia física– y con las personas –experiencia social– sólo son fuente de progreso y de desarrollo en la medida en que se inscriben
en esta tendencia intrínseca del psiquismo humano y, por lo tanto, de una raíz biológica clara, a restablecer el equilibrio perdido mediante
la construcción de organizaciones y estructuras de esquemas más potentes, es decir, menos expuestas que las precedentes a desajustes y
desequilibrios potenciales.
- Trasladado al ámbito del aprendizaje escolar, el modelo de equilibración conduce a considerar los procesos de adquisición que tienen
lugar en la escuela como un proceso de revisión, modificación, reorganización y construcción de los esquemas que los alumnos utilizan
para asimilar los contenidos escolares e interpretarlos, proceso que puede ser descrito como una sucesión de estados de equilibrio,
desequilibrio y reequilibración de estos esquemas.
No se puede extrapolar este punto al ámbito del aprendizaje escolar. Entre otras razones porque la tendencia a la equilibración
mayorante no es, en el caso de los esquemas que los alumnos utilizan para asimilar los contenidos escolares, ni tan naturales ni tan
espontánea como en el caso de los esquemas de acción y de los esquemas representativos estudiados por Piaget para explicar la génesis
de las categorías básicas del pensamiento racional.
de una manera un poco paradójica, una teoría que en principio no se
propone emprender cuestiones educativas acaba siendo conocida
fundamentalmente a partir de las aplicaciones pedagógicas que se
inspiran o se fundamentan a partir de ellas.
Los tres fundamentos de la teoría genética
La importancia de la actividad mental
constructiva en el funcionamiento del
psiquismo humano.
Modelo de equilibración: modelo propuesto por la teoría para dar
cuenta de la dinámica misma del cambio y del progreso intelectual
Esquemas de acción, de
conocimiento, formas o estructuras
de pensamiento

7. La teoría genética del desarrollo intelectual según Piaget
Limitaciones
Introducción:
Las tres ideas básicas de la teoría genética sobre el funcionamiento del psiquismo humano que
hemos expuesto ahora mismo constituyen un punto de partida excelente para elaborar una
concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar. Sin embargo, ellas solas no
son suficientes para coronar con éxito esta tarea porque presentan unas limitaciones serias
cuando se sitúa el punto de partida de la empresa en las exigencias que plantea el hecho de
tomar en consideración la naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar,
en lugar de hacerlo, como ha sido habitual en la mayoría de las utilizaciones y aplicaciones
pedagógicas que se han realizado, en la propia teoría.
La primera limitación tiene origen en la clase particular de esquemas y de estructuras que ha estudiado la
teoría genética y en los instrumentos teóricos y metodológicos que utiliza para describirlos y para explicar
su génesis y desarrollo (Coll, 1983b).
Del conjunto de esquemas y estructuras de las que dispone una persona -en un momento determinado de su
desarrollo para interpretar la realidad-, la teoría genética ha centrado su atención en aquellos que se
corresponden con las nociones básicas y constitutivas del pensamiento racional. Y los ha descrito en términos
de esquemas de acción, de esquemas de acción interiorizados –o esquemas representativos– y de reglas de
combinación de esquemas –u operaciones que permiten combinar esquemas para constituir totalidades de
conjunto, es decir, estructuras.
EJEMPLO: en el período de la inteligencia sensoriomotriz, que va desde el nacimiento hasta los 18-24 meses
poco más o menos, los esfuerzos se dirigen de manera prioritaria a estudiar la permanencia del objeteo y la
construcción de la causalidad, del tiempo y del espacio prácticos. En el período intuitivo, más o menos entre
los 2 y los 7-9 años, se estudia la génesis de la lógica de las clases y de las relaciones (clasificaciones y
seriaciones), del número, del espacio representativo, del tiempo, de la velocidad, de la causalidad, de la
conservación de las cantidades continuas y discretas (sustancia, peso, volumen), etc. Y en el período siguiente,
aquel que lleva del pensamiento concreto al pensamiento formal, aproximadamente entre los 9-10 años y los
15-16, el protagonismo corresponde al estudio del azar, la combinatoria, las proporciones, las nociones
probabilísticas, etc.
La pregunta que surge entonces es la siguiente: ¿estos esquemas y estas estructuras estudiadas por la teoría
genética son apropiados para entender y explicar cómo los alumnos y las alumnas interpretan y tratan de
asimilar los contenidos escolares?
SÍ: los esquemas que utilizan los alumnos para interpretar y tratar de asimilar los contenidos escolares en un
momento determinado de su escolaridad, en parte, los determina o los condiciona el nivel de desarrollo
operatorio que han alcanzado. El hecho de que un alumno concreto tenga la posibilidad de llevar a cabo un
razonamiento hipoteticodeductivo de tipo formal o no la tenga, condicionará de manera significativa los
esquemas de asimilación y de interpretación, y en consecuencia la capacidad de aprender y de obtener
provecho de la enseñanza sistemática, respecto a un contenido escolar concreto.
PERO: los esquemas de asimilación e interpretación que activa el estudiante, cuando empieza la tarea de
aprender contenidos escolares como los que hemos mencionado no son preconcepciones e ideas previas,
estructuras “desencarnadas” de esquemas de acción o esquemas representativos en el sentido de la teoría
genética (como han puesto de manifiesto los estudios sobre las teorías implícitas).
Los esquemas de asimilación e interpretación que activa el estudiante son “conjuntos organizados de
conocimientos” relativos a estos contenidos concretos escolares.
La complejidad y la riqueza interna de estos “conjuntos organizados de conocimientos”, como también de las
relaciones que mantienen entre ellos, no es ajena a la capacidad cognitiva de los alumnos entendida como
competencia operatoria, ni es indiferente a ella. No obstante, como tales conjuntos organizados de
conocimientos sobre aspectos particulares de la realidad, habrá que buscar su origen en las experiencias
previas que hayan podido tener los alumnos en el transcurso de su vida cotidiana o de su historia escolar.
Si queremos comprender y explicar la función que cumplen como punto de partida del aprendizaje escolar,
deberemos dirigir nuestra atención hacia estos “conjuntos organizados de conocimientos”, cuyas
características son obviamente diferentes de las que tienen los conjuntos organizados de esquemas –las
estructuras operatorias– de la teoría genética, cuya identificación y descripción requieren instrumentos
conceptuales y metodológicos diferentes de aquellos que utiliza esta teoría.
El origen de la segunda limitación reside, en parte, en esta inadecuación parcial
de los esquemas y estructuras estudiados por la teoría genética cuando se
refieren a los contenidos escolares, y en parte también en el papel crucial que
tiene el principio de equilibración mayorante como auténtico motor del
desarrollo y del progreso intelectual.
Recordatorio Teoría: Cuando una estructura operatoria o una determinada
forma de organización de esquemas entra en un estado de desequilibrio por la
razón que sea, hay una tendencia natural y espontánea –cuyo origen se
encuentra en la herencia biológica funcional de la especie humana– a
restablecer el equilibrio en un plano superior mediante la construcción de una
nueva organización menos expuesta a desajustes y a desequilibrios potenciales;
es decir, una organización de esquemas que tiene un nivel de equilibrio mayor
que el anterior y que permite, en consecuencia, una versatilidad mayor y un
mayor alcance en los intercambios funcionales con el entorno.
Crítica: El problema surge al intentar trasladar este principio desde las
estructuras operatorias a los conjuntos organizados de conocimientos que son
más apropiados para identificar y describir los esquemas de interpretación con
los que los alumnos emprenden el aprendizaje de contenidos escolares
concretos.
La equilibración mayorante no se produce de una manera espontánea y
natural en este caso, como pone de relieve la experiencia cotidiana de cualquier
profesor que intenta, y no siempre con éxito, modificar los “conjuntos
organizados de conocimientos” de sus alumnos respecto a un contenido de
aprendizaje cualquiera.
Recordatorio teoría:
-el desequilibrio que activa el proceso de cambio de la organización inicial del conocimiento,
-el restablecimiento a un nivel superior del equilibrio perdido,
Es necesario llevar a cabo esfuerzos considerables a fin de que se produzcan, ya que sin estos esfuerzos lo más probable es que, en la
mayoría de los casos, la “equilibración mayorante” de los conocimientos relativos a los contenidos escolares se produzca más bien “tarde”
que “pronto”, e incluso es posible que, más a menudo de lo que sería necesario, no llegue a producirse nunca.
Por decirlo en otras palabras, la equilibración mayorante que en el caso de las estructuras operatorias actúa sobre la base de una tendencia
de naturaleza y origen biológicos, en el caso de las estructuras o los conjuntos organizados de conocimientos sobre los contenidos escolares
sólo se puede entender a partir de la influencia de los agentes educativos, es decir, de la enseñanza.
Ahora bien, esta conclusión nos lleva directamente a la tercera limitación que habíamos anunciado antes. ¿Cómo se puede dar cabida a
la enseñanza en un modelo dirigido a explicar el proceso de equilibrio-desequilibrio-reequilibración de estos “conjuntos organizados de
conocimientos” que los alumnos y las alumnas construyen sobre los contenidos escolares? La dificultad para encontrar en la teoría
genética una respuesta adecuada a esta pregunta es manifiesta.
La explicación genética nos dibuja un sujeto que se desarrolla gracias a los intercambios funcionales –la interacción– que establece con su
entorno, construyendo formas de organización mental –estructuras operatorias– progresivamente más potentes y complejas como
resultado de la tendencia a la equilibración mayorante que regula estos intercambios. Esta construcción, es un proceso básicamente
individual en el sentido de que todos y cada uno de los seres humanos somos protagonistas y agentes de nuestro propio proceso de
desarrollo.
Todos los miembros de la especie humana, por el hecho de serlo, estamos predestinados individualmente, por así decirlo, a reeditar el
mismo proceso básico de aprendizaje ontogenético, aunque este proceso se produzca con variantes infinitas e irrepetibles en cada uno de
nosotros, con respecto al camino seguido. Además, este proceso responde en gran manera a una dinámica interna, intrapsicológica, ya que
implica las formas de organización de nuestra conducta –esquemas de acción, esquemas de acción interiorizados y formas de organización
de los esquemas– y supone, en cada nivel del aprendizaje, la construcción de otras nuevas a partir de la diferenciación, la coordinación y la
reestructuración de las que existían en el nivel anterior.
Hasta aquí no habría ninguna dificultad más para trasladar la explicación al proceso de construcción de conocimientos sobre los contenidos
escolares.
Crítica:
La dificultad surge del hecho de que, en la explicación genética, el proceso no es solamente individual y en una gran parte interno, sino que
también es solitario.
El sujeto de Piaget es un sujeto que construye en soledad en un sentido muy profundo. Es cierto que para desarrollarse y construir
necesita, además de un proceso de maduración biológica adecuado, mantener a menudo intercambios con el entorno físico –los objetos– y
social –las otras personas–. Pero no es menos cierto que en estos intercambios aquello que cuenta no son tanto las características y
propiedades específicas de los objetos o de las personas concretas con las que interactúa, como las formas de organización de las acciones
–esquemas y estructuras– que despliega, de cuya revisión surgirán nuevas formas de organización.
En este marco explicativo, el sujeto necesita a los otros para desarrollarse y construir, pero los otros son “unos otros cualesquiera”,
perfectamente intercambiables, sin ninguna función más que la de servir de soporte a la dinámica del cambio y revisión de las formas de
organización de la acción, dinámica que responde al principio de la equilibración mayorante que preside, guía y orienta el desarrollo
cognitivo y el funcionamiento psicológico humano.
La situación que encontramos en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje es sensiblemente diferente de la que se perfila detrás
de esta explicación. Si hay alguna característica que destaque por encima de todas las demás en el aprendizaje escolar es el hecho de que
tiene lugar, por definición, en un contexto comunicativo. Las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje son, antes de nada y sobre
todo, situaciones comunicativas en las que los alumnos construyen conocimientos junto con otros –el profesor o la profesora y los
compañeros y las compañeras– y muy a menudo gracias a los otros.
Introducir la enseñanza en la explicación del proceso de equilibrio-desequilibrio- reequilibración de los conocimientos que construyen los
alumnos sobre los contenidos escolares obliga, pues, a introducir la presencia de los otros no sólo como soporte, apoyo o excusa a fin de
que se desencadene la dinámica de construcción, sino como auténticos coprotagonistas cuya influencia es decisiva tanto a fin de que el
proceso se desarrolle y alcance el éxito, como a fin de que se oriente en un sentido o en otro.
NOTA: el punto: 5.2. El origen y la evolución de la psicología de la educación, no está incluido en este
esquema. Para este punto consultad los materiales oficiales.
esta experiencia
muestra que no siempre
es fácil provocar el
desequilibrio de los
conocimientos iniciales
con el que los alumnos
emprenden un
contenido de
aprendizaje; entre otras
razones porque estos
conocimientos iniciales,
fruto de las experiencias
vitales y educativas
previas de los alumnos,
suelen tener un valor
adaptador que en
ocasiones los hace
particularmente
resistentes al cambio.
aceptando que se haya
conseguido provocar el
desequilibrio previo a la
integración de nuevos
conocimientos, el paso
hacia un estado nuevo
de equilibrio no es
automático ni fácil,
como lo demuestra el
estado de confusión, a
veces prolongado, en el
que pueden quedar
hundidos algunos
alumnos una vez han
tomado conciencia de
que sus conocimientos
iniciales son
inadecuados para
asimilar e interpretar los
contenidos escolares
que intentan aprender.
las actividades de
enseñanza y aprendizaje
que se llevan a cabo en
el aula para trabajar
estos contenidos no
siempre dan lugar a una
organización nueva de
cuyos conocimientos se
pueda afirmar que
presenta un grado más
elevado de equilibrio
que la organización
inicial; es decir, no lleva
automáticamente a un
tipo de organización de
los conocimientos que
permita una versatilidad
y una estabilidad mayor
y un alcance más amplio
en los intercambios
funcionales con el
entorno que hacen
intervenir los contenidos
escolares trabajados.