3. SIGLO XVIII
• Aumento la demanda de acceso
a la educación, por tal motivo las
instituciones educativas van
elaborando e introduciendo
normas sobre la utilización de
exámenes escritos. (Gil 1992)
• En 1845 en EUA, Horance Mann
comienza a utilizar las primeras
técnicas evaluativas del tipo
<<Tests>> escritos, y se
extienden a las escuelas de
Boston.
4. SIGLO XIX
LOS TESTS PSICOMÉTRICOS
•A finales del siglo XIX se despierta el
interés por la medición científica de
las conductas humanas. En este
sentido la evolución recibe las
mismas influencias que otras
disciplinas pedagógicas, relacionadas
con los procesos de medición, como
la pedagogía experimental y
diferencial. (Cabrera 1986).
5. SIGLO XX
• Se desarrolla una actividad
evaluativa intensa, conocida
como “testing”
• Objetivo: detectar y establecer
diferencias individuales, dentro
del modelo del rasgo y atributo
que caracterizaba las
elaboraciones psicológicas de
la época.
6. 1904
• Los test psicológicos tuvieron un mayor impacto, fue
Alfred Binet un encomendado por las autoridades de
parís quien pusiera el test Stanford-Binet, uno de los
test más conocidos por la historia psicométrica. Incluyo
60 preguntas que debían ser respondidas en 40 min,
con preguntas lógicas que evaluaran la capacidad de
aprendizaje escolar en los alumnos, ya que existían
muchos niños con problemas de fracaso escolar.
Ponían en prueba la capacidad de retención de los
alumnos, el manejo de las situaciones, sus habilidades
motoras, razonamiento etc.
7. 1964• Se establece el Acta de educación primaria
y secundaria (ESEA) y se crea el National
Study Comitte on Evaluation, creándose
una nueva evaluación no sólo de alumnos,
sino orientada a incidir en los programas y
en la práctica educativa global. Esta nueva
dinámica en la que entra la evaluación,
hace que, aunque ésta se centraba en los
alumnos como sujeto que aprende, y el
objeto de valoración era el rendimiento de
los mismos, sus funciones, su enfoque y
su última interpretación variará según el
tipo de decisión buscada.
8. 1967• Metfessell y Michael (1967)
presentaron un modelo de
evaluación de la efectividad de un
programa educativo en el cual,
aún siguiendo el modelo básico
de Tyler, proponían la utilización
de una lista comprensiva de
criterios diversos que los
evaluadores podrían tener en
cuenta en el momento de la
valoración y, por consiguiente, no
centrarse meramente en los
conocimientos intelectuales
alcanzados por los alumnos.
9. 1973
• El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el
alumno, pero también todos aquellos factores que
la legislación de muchos estados americanos. Es
comprensible que, planteado así, este movimiento
de rendición de cuentas, de responsabilidad
escolar, diera lugar a una oleada de protestas por
parte del personal docente. Como consecuencia
de estos focos de influencia, se amplió
considerablemente el fenómeno de la evaluación
educativa. influyendo en el proceso educativo (el
programa educativo en un sentido amplio,
profesor, medios, contenidos, experiencias de
aprendizaje, organización, etc.)
10. 1988• Joint committee, cualquier buen
trabajo de investigación evaluativa
debe ser:
• Útil esto es proporcionar información
a tiempo de influir.
• Factible, esto es, debe suponer un
esfuerzo razonable y debe ser
políticamente viable.
• Apropiada, adecuada, legitima, esto
es, ética y justa con los implicados.
• Segura y precisa a la hora de ofrecer
información y juicios sobre el objeto
de la evaluación.
11. 1989• Guba y Lincoln (1989)
ofrecen una alternativa
evaluadora, que denominan
cuarta generación,
pretendiendo superar lo que
según estos autores son
deficiencias de las tres
generaciones anteriores,
tales como una visión
gestora de la evaluación,
una escasa atención al
pluralismo de valores y un
12. 1993
• Apunta que el concepto de
modelo se utiliza con cierta
ligereza al referirse a
concepción, enfoque o incluso
método de evaluación. De
Miguel (1989), por su parte,
piensa que muchos de los
llamados modelos solamente
son descripciones de procesos o
aproximaciones a programas de
evaluación.
13. 1993• La visión del proceso social (Visión E) que cristalizó hace algo
más de dos décadas enfatizando la comprensión, la
planificación y la mejora de los programas sociales a los que
sirve. Sus posiciones quedaban claramente establecidas en
noventa y cinco tesis que han tenido una enorme difusión entre
los evaluadores y los usuarios de la evaluación. En cuanto a los
contenidos de la evaluación, Cronbach (1983) propone que se
planifiquen y controlen los siguientes elementos:
• Unidades que son sometidas a evaluación, individuos o grupos
participantes.
• Tratamiento de la evaluación.
• Operaciones que lleva a cabo el evaluador para la recogida y
análisis de datos, así como para la elaboración de conclusiones.
• Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluación.
14. 1994
•stufflebeam, toma en cuenta algunos
criterios básicos de referencia.
Las
necesidad
es
educativa
s.
La
equidad.
La
factibilid
ad.
La
excelencia
como
objetivo
permanent
e de
búsqueda.
15. 1996
• La evaluación
democrática, también
denominada holística,
supone la participación
colaborativa de los
implicados, siendo el
contraste de opiniones
de los implicados el
elemento evaluativo
primordial.
Una visión generalizada,
que incluye la
generalización de
conceptos en el ámbito del
conocimiento y la práctica.
Desde esta perspectiva, la
investigación evaluativa es
mucho más que la
evaluación de programas e
incide en procesos,
instituciones y otros
16. 1998
• También toma posiciones
parecidas cuando nos dice que
las ideas constructivistas deben
hacernos pensar más
cuidadosamente al usar los
resultados de las evaluaciones,
sintetizarlas y establecer
generalizaciones, pero duda que
todo haya que interpretarlo en
términos exclusivamente
individuales, pues existen
muchos elementos comunes
entre las personas, los
