Este documento resume los resultados de España en las pruebas PISA entre 2002 y 2012, comparándolos con el promedio de la OCDE. Muestra que España ha tenido un estancamiento en matemáticas, con puntuaciones similares en 2003 y 2012. En lectura ha mejorado ligeramente, aunque sigue por debajo del promedio de la OCDE. En ciencias ha mejorado 8 puntos entre 2006 y 2012. También analiza las diferencias regionales en España, encontrando mayor heterogeneidad observada que estimada después de controlar variables. Finalmente, compara los datos de fracaso escol

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PRÁCTICA 3. INFORME PISA Y FRACASO ESCOLAR EN ESPAÑA.
 Realizar un breve análisis del desempeño de las tres competencias de los
informes PISA en relación a España, desde los inicios de estos informes (2002)
hasta el último publicado (2012). Comparación con la media OCDE.
En la evolución de los resultados en matemáticas, en Japón, Suiza, Austria e Irlanda, con
puntuaciones medias por encima del promedio de la OCDE, y en Noruega, Luxemburgo,
EEUU, España y Grecia, situados por debajo del promedio, la diferencia entre los
resultadosde lasedicionesde 2012 y 2003 noes estadísticamentesignificativa.Este hecho
señala una cierta estabilidad de los respectivos sistemas educativos en el horizonte
temporal, si bien unos países tienen un mayor margen de mejora que otros.
En España se produce un estancamiento de los resultados a lo largo del tiempo. En todo
caso, la diferencia con la OCDE se ha reducido en 3 puntos con respecto a la edición de
2003, enla que había 15 puntosde diferenciaporlos 12 actuales, y esa reducción se debe
al descenso del promedio de la OCDE.
En la ediciónde 2003 losalumnosde 15 años de España obtuvieronunapuntuaciónmedia
de 485 puntos en matemáticas y 484 puntos en 2012. Las diferencias entre estas
puntuaciones no son estadísticamente significativas, de modo que no se ha producido
ningúncambiosustancial enel rendimientodel alumnadoentre estasdosediciones,enlas
que las matemáticas han sido el área principal de evaluación.
En cuanto a la evoluciónde los resultadosenlectura,engeneral se observa que los países
con puntuaciones medias elevadas en lectura, por encima del promedio de la OCDE han
bajado sus puntuaciones en 2012 respecto a la edición del 2000. Solo dos países con
puntuacionesmediassuperioresala del promediode laOCDEmejoran significativamente
sus resultados: Corea y Japón. En cambio, la mayoría de los países con puntuaciones
medias por debajo del promedio de la OCDE mejoran significativamente sus resultados,
como por ejemplo Polonia, Israel o Chile.
España, que obtiene 5puntosmenosque enla edicióndel año2000, ensituación similar a
la de paísescomo RepúblicaChecaoDinamarca,ligeramente por debajo del promedio de
la OCDE.
En España, Francia e Italia,losresultadosenel áreade lecturahanseguidouna trayectoria
parecida. A pesar del descenso del 2000 al 2009 los resultados han recuperado niveles
próximosalosdel año de partida(2000) en el año2012. En la primeraedición,losalumnos
españolesobtuvieron493 puntos en comprensión lectora, observándose un descenso de
11 puntosenla edición de 2009, recuperándose en buena medida en la presente edición
(488 puntos). En el conjunto de países de la OCDE también se observa una tendencia
similar a la de España, aunque menos pronunciada que en nuestro país.
En la evolución de los resultados en ciencias, el alumnado de 15 años de España
experimenta un avance de 8 puntos en la escala de ciencias, en cuanto al grado de
adquisición de conocimientos y destrezas científicas, situándose en los 496 puntos,
acercándose de este modo al promedio de la OCDE (501).

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Otros paísescomo Italia, Portugal y Turquía e Israel, también mejoran significativamente
sus resultados, aunque sin alcanzar el promedio de la OCDE. Turquía obtiene hasta 40
puntosmás en el área de cienciasen2012, el mayor incrementoenlosresultadosentre los
paísesde laOCDE. Otros cincopaíses,con resultadosporencimadel promedio de la OCDE
tambiénobtienenpuntuacionesmedias significativamente mejores que las del año 2006:
Japón, Corea, Polonia, Irlanda y Estonia.
Los resultados de Finlandia, Canadá y Nueva Zelanda en esta edición son
significativamente peores que los de 2006. No obstante, estos países siguen obteniendo
unosresultadosclaramente porencimadel promediode la OCDEocupando,sobre todoen
el caso de Finlandia, posiciones de liderazgo en el marco internacional de educación.
La mitadde lospaísesde laOCDE mantienenlosresultadosenlosniveles de PISA 2006, ya
que teniendo en cuenta los intervalos de confianza, la variación de puntuaciones no es
estadísticamente significativa.
 Análisis comparativo de las diferencias regionales en el último informe PISA
referido a España. ¿Homogeneidad? ¿Heterogeneidad?
Comoprimeraimpresiónde lasdiferenciasenrendimiento educativo a nivel autonómico,
y tomando a Andalucía como región de referencia por ser la primera alfabéticamente, la
Figura 6.12 muestra las diferencias en las puntuaciones obtenidas en la prueba de
matemáticas respecto al resto de comunidades autónomas españolas con muestra
ampliada. En este gráfico se presentan las diferencias en las puntuaciones medias
observadas en PISA 2012 entre las distintas comunidades autónomas por un lado y las
diferencias en las puntuaciones estimadas por otro, mediante un modelo simple de
regresión lineal para el conjunto de observaciones de la muestra española donde se
controla por diversas características individuales del alumno, de su contexto
socioeconómico y familiar así como del centro educativo en el que estudia.
Lo primeroque se puede comprobaresque lasdiferenciasentre lasdistintascomunidades
autónomas y la de referencia disminuyen tras controlar por las variables explicativas. De
hecholasdiferenciasestimadasnosonsignificativasparael caso de Cataluña, IllesBalears,
Región de Murcia y Extremadura, lo que quiere decir que las variables de control
explicaríanensutotalidadlasdiferenciasobservadasentre estascomunidadesautónomas
y Andalucía.Para el restolasdiferencias estimadas son significativas indicando que parte
de las diferenciasregionalesobservablesnosonatribuiblesalasvariables explicativas. No
obstante,lasdiferenciasestimadaslleganasermenos de la mitad de las observadas en el
caso de País Vasco,Principadode AsturiasyCantabria.Este resultadoseñalaclaramente la
necesidadde compararlosresultadosentre comunidadesautónomasteniendo en cuenta,
adecuadamente, las diferencias existentes en las distintas variables que determinan el
rendimiento educativo.

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 Análisis comparativo entre los datos del " fracaso escolar" medido con criterios
administrativos y el "fracaso escolar" según PISA. Para los datos del informe PISA
se puede utilizar tanto el de 2012 como el de 2009.
Podemos definir el fracaso escolar como el hecho administrativo de no lograr el título
académico mínimo o como no alcanzar cierto nivel mínimo de conocimientos. Con la
primeradefinición,Españaesunpaís con unnivel de fracasomuysuperiora la mediade la
OCDE, pero con la segunda, el fracaso escolar está mucho más cerca del promedio de la
OCDE. También se observa que la repetición de curso es mucho mayor en España, y que
quienes no repiten curso obtienen unos resultados similares a los jóvenes de los países
que mejor puntúan en PISA. Por ello, parece que las altas tasas de fracaso escolar en
España se debenmásbienal altonivel de exigenciadel sistemaeducativoque al bajonivel
de los estudiantes.
Si tomamos como indicadores del fracaso escolar administrativo tanto la evolución de su
tasa bruta como de su tasa neta,podemosafirmar que está aumentando. Las tasas brutas
(Gráfico 1) no están homogeneizadas para el periodo de la EGB y de la ESO, y, al no ser
ambas titulaciones comparables (en una la edad teórica de finalización es a los 14 años y
enla otra a los16 años),tansólopodemosapreciarlastendencias.Se observa claramente
que primero se incrementa el fracaso escolar en los 70, pasando del 32% en la primera
promoción de titulados de EGB (1974-75) hasta el 38% en 1980-81, para luego descender
hasta el 17% en la última promoción para la que sólo existe dicho sistema (1996-1997). A
partir del curso 1999- 2000 todos los adolescentes ya están escolarizados en el nuevo
sistemade laLOGSE, y apreciamoslatendencia ascendente del fracaso escolar. Faltan los
años enlosque convivenambossistemasdebidoaque noha sidoposible encontrardatos.
Conviene recordarunadiferenciafundamental entre losdossistemas:unjovenconsólo3º
de ESO aprobado(a los15 años,comoedadteórica) estaría contabilizadocomouncaso de
fracaso escolar, pero un joven con 8º de EGB (14 años) sería un caso de éxito escolar. Con
la implantación de la LGE de educación también se observó una mayor dificultad para
lograr el títuloeducativomínimo(Caraba- ña1999). Por tanto,el nuevosistema,en teoría,
esmás exigente,locual podríaexplicar,enparte,el incrementodel fracaso escolar que ha
acompañado a la generalización de la LOGSE, además del desajuste de unos profesores
acostumbrados a tratar con alumnado seleccionado, que deben hacer frente a todo tipo
de adolescentes en el aula. Sin olvidar las condiciones socioeconómicas que veremos en
este trabajo.

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En cuanto a las tasas netas (Gráfico 2), apreciamos las mismas tendencias. La gran diferencia
entre tasas brutas y netas (éstas casi la mitad que aquellas) probablemente se debe a que
quienes no finalizan sus estudios en relación con su cohorte, pueden finalizarlos
posteriormente. Además, es posible separarlas por sexo, y apreciamos el incremento del
diferencial del fracaso escolar, mayor para los varones que para las mujeres. Los estudios de
géneroempezaronaseñalarlaescuelacomosexistajustoenlasgeneracionesque lasmujeres
comenzabana mejorar su rendimiento escolar con respecto a los varones (Subirtats y Brullet
1988), lo cual no deja de resultar paradójico. Tan paradójico que algunos publicistas de la
derechareconoceneste sexismo, pero como perjudicial para los varones (la gran mayoría del
profesorado, especialmente en primaria, son mujeres), por lo que proponen que el éxito
escolarde los hombres mejoraría si acabásemos con la coeducación (INCAS 2008), afirmación
contraria a la evidencia empírica disponible, como muestran Buchmann, DiPrete y McDaniel
(2008). Estosautorestambiénseñalanque lossociólogos,encuestioneseducativas,tendemos
a prestar poco importancia a las diferencias biológicas entre los sexos. Pero dado que dichas
diferenciassonconstantes,apartirde ellasseríadifícil explicar por qué, en los últimos treinta
años, se ha incrementado el diferencial de fracaso escolar entre hombres y mujeres. Es más
probable que lasdiferenciasse deban a procesos que ocurren fuera del sistema educativo: la
escuelaesunespacioigualitario,encuestiónde género, mientras que la familia y el mercado
de trabajo no lo son (Fernández Enguita 1997; Martínez Gª 2007).
SegúnPISA,enmatemáticasy en lectura, las puntuaciones promedio obtenidos en PISA 2012
no son significativamente diferentes de las de las ediciones en las que estas materias se
evaluaron por primera vez con mayor grado de precisión. En PISA 2012 se observa una
tendenciade mejorade losresultadosde Españaen lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009
(481), aunque el incremento no llega a ser significativo estadísticamente y continúa aún algo
por debajode losnivelesde rendimientode PISA 2000 (493). En ciencias el alumnado español
mejorasurendimientorespectoal año 2006. En 2012 lapuntuaciónde los alumnos españoles
en ciencias mejora, siendo ocho puntos mayores que en 2006 (de 488 a 496 puntos). Esta
mejora de resultados en ciencias se debe en parte a la disminución de la proporción del
alumnado con niveles muy bajos de rendimiento en un 4% (del 20% en 2006 al 16% en 2012).
Los altosporcentajesde alumnossituadosenlosnivelesbajosde rendimiento y los reducidos
porcentajesde alumnos excelentes tampoco han variado a lo largo de los años. Por un lado,
la poca variaciónde losresultadosindicaunaciertaestabilidaddel sistema educativo español

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enel tiempo.Noobstante,tambiénapuntaal estancamientodel sistema educativo y a la falta
de una progresión positiva.