1. A.N.E.P.
C.E.I.P.
Inspección Nacional de Educación Especial
COMUNICADO No 8 /2013
Montevideo, 18 de marzo de 2013.
MTROS INSPECTORES, DIRECTORES Y MAESTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL:
Habiendo definido, a partir de la consideración de las particularidades de la población escolar de
Educación Especial, de orientaciones de Inspección Técnica y de Políticas Educativas el
desafío de propiciar, la autonomía y la participación en los niños y niñas con discapacidad y
dificultades para aprender y en su logro, la mejora y jerarquización del aprendizaje de la
lectura y escritura, es importante compartir y debatir, algunos aportes y criterios
orientadores de nuestras decisiones didácticas y pedagógicas con la intención de que sean
considerados en el marco de los ya existentes . Los mismos procuran evidenciar aspectos del
desarrollo y aprendizaje de niños y niñas con discapacidad o dificultades para aprender, que
deben ser interrogados en la cotidianeidad del aula a los efectos de planificar intervenciones
didácticas en función de las necesidades de cada alumno.
PARTIENDO DE LA COMUNICACIÓN.
Cuando el niño pequeño nace , su ingreso al mundo de la cultura acontece a través de la
mirada y el sostén con un otro significativo que es su mamá (o quien se constituye como tal)
Cuando este encuentro , se produce 1
, esa comunicación es un acto de amor y a la vez, de
investidura enseñante aprendiente siendo pasible de ser interiorizado y re-editado a lo largo
de la vida , enriquecido por muchos otros “encuentros significativos” o limitado por
acontecimientos negativos en el desarrollo. En un niño con discapacidad la comunicación
aparece afectada siendo el grado de afectación proporcional a su déficit, así como a la calidad
de los apoyos que él y su familia reciba. La COMUNICACIÓN es fundante de todo vínculo,
pero también, de la potencialidad del lenguaje, del aprendizaje y la adquisición de una
lengua. En consonancia con ello debe pensarse y planificarse en la intervención educativa.
En búsqueda de esta comunicación, los niños sordos construyen una lengua a partir de gestos,
los ciegos utilizan el tacto, o enriquecen la oralidad, los niños con severa discapacidad motriz
recurren a dispositivos informáticos y en su falla o pérdida, …. los niños con TEA la buscan en
el dibujo y las imágenes, y aquellos con trastornos severos de conducta realizan pasajes al
acto.
Para lograr avances en la simbolización y representación, la mirada y el sostén, los apoyos, el
enriquecimiento en los procesos de comunicación y el lenguaje, son imprescindibles .
1
De ahí la importancia de que, cuando un niño presenta una discapacidad o su madre transita dificultades, se
intervenga oportunamente en apoyo, dado que se encuentra en riesgo ese “encuentro”.

2. Es consecuencia, ante compromisos del lenguaje oral, debe trabajarse la comunicación e
intervenirse sobre el déficit en la articulación, en la emisión , en la existencia de un
vocabulario restringido o casi ausente, etc, tanto como mediante la generación de situaciones
estimulantes2
que incidan en el enriquecimiento lingüístico del niño o niña.
Igualmente debe promoverse, cuando sea necesario, el uso de medios y sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación. Estos pueden definirse como “un conjunto estructurado de
códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuales enseñados mediante
procedimientos específicos sirven para producir actos de comunicación, por sí sólo o en
conjunción con códigos vocales o con apoyo parcial de los mismos. (Tamarit 1988).
Entre estos sistemas y medios, además de la comunicación gestual y lengua de señas se
encuentran los dibujos, los sistemas pictográficos, sistemas codificados, adaptaciones
tecnológicas, teclados virtuales, pulsadores, etc.
La LECTURA surge conjuntamente a la constitución de un aprendiente, a partir de su deseo
de decodificar un mundo simbólico particular. La escritura lo hace con el propósito de dejar
“marca” y de transformar, cuando se ha avanzado en un proceso de autonomía. Si el deseo de
decodificación y de realización de marcas propias, no están presentes hay que acompañar,
promover, andamiar y “escenificar”3
su búsqueda (no ajena al disfrute y al placer de
aprender).
La construcción metodológica de la enseñanza debe considerar que en Educación Especial las
estrategias empleadas deben partir de la lectura del “mundo”, de la imagen, u otros códigos e
incluir apoyos a los procesos analíticos y gestálticos que intervienen en su aprendizaje, con
atención a una planificación que considere secuencia, integración, recursividad y apoyos. Es
de particular importancia la pregunta acerca de “en qué mundo habita el niño” como forma
de implicarlo, teniendo en cuenta que, si el conocimiento previo es desestimado, el lector repite
palabras de otro; si es sobrevalorado, la comprensión inferencial será una opinión , un
comentario personal y no una inferencia resultante de la síntesis entre la información del
texto(icónico o verbal) y los esquemas del lector, ni una transformación que genere
aprendizajes significativos.
LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL ESPECIAL.
Las primeras líneas que el niño produce son líneas de la “descarga”, se originan cuando el
cuerpo del niño que intenta graficar, empuja hacia abajo, más que hacia el costado, penetra
el papel con la mano alzada.
Para que se produzca el deslizamiento debe sobrevenir la “línea aérea” la que deja entre el
cuerpo y el papel un espacio para la tinta o el crayón”. En este logro, la mano se desliza y se
produce el roce del dedo meñique en función de apoyo precario. Su debilidad anatómica es su
fortaleza funcional. La línea aérea trabaja hacia el costado. El tono muscular, acompaña este
proceso distendiéndose.
2
Hay que “descartar la idea de que el estímulo de por sí es estimulante…”. “El estímulo incita, excita; lo
estimulante incide. El estímulo incauta, lo estimulante encausa, uno es directivo, el otro es selectivo” . Calmels, D.
3
Escenificar alude a procesos de identificación y a la necesidad incluir en el aula escenas de comunicación, lenguaje
y lectura placentera no vividas por el niño.

3. Cuando el niño inicia la escritura de palabras, debe estar preparado en el deslizamiento, si no
es así la letra se demora y la línea tuerce su destino. Deslizándose la línea puede girar y
retroceder. El retroceso en ella es elevación. Si la línea de descarga se apoya en la regla, la
desvía, la corre; si intenta hacer letras hunde el papel; ello afecta el tiempo y el ritmo, la letra
se quiebra se distorsiona en abolladuras y se demora. La línea de descarga marca quitando,
agarra, empuja, oprime; la de deslizamiento se sobrepone, acaricia, patina, se libera.
El deslizamiento es posible cuando el niño construye entre la mano y el papel un espacio para
el trazo como gesto autónomo a los impulsos del organismo. Para ello debe haber distinción
entre la mano y la hoja y sostén del cuerpo, postura, actitud de escriba que posibilite el apoyo
parcial y precario sobre la hoja.
Los primeros trazos del niño son con la mano alzada y para tomar y trasladar el lápiz, la mano
participa en su totalidad, el lápiz se toma en garra, con apoyo palmar, o con múltiples apoyos
digitales (como a una flauta). Se debe producir posteriormente un ensamble entre la mano y el
instrumento, el lápiz debe “hacer cuerpo”, prolongarse a éste dejar de ser algo ajeno. Si esto
no acontece, el lápiz “cuelga” de la mano.
Cuando el trazo se descentra y se prolonga desde el cuerpo, se vuelve gesto y produce la
liberación de la escritura; entonces, los renglones, como calles, se vuelven espacios para el
tránsito de pensamientos posibles.
Es preciso que el enseñante planifique y andamie este proceso articulando con otros actores
institucionales como el profesor de educación física, la profesora de educación musical si la
hubiera y que introduzca en el aula propuestas para promover la aparición del “gesto gráfico”.
PARA CONTINUAR PENSANDO… ¿Cuál es el cambio que se opera en el gesto presente en
el trazo o en la imagen que aparece en el monitor, de una XO, en el celular u otros dispositivos
electrónicos?... ¿Cuál es el impacto en la subjetividad y en las posibilidades de construcción
de la autonomía del lector y el escriba como tal, cuando el espacio de la hoja como soporte
de su escritura es la pantalla de la XO u otro dispositivo informático como el celular?( lo cual
no implica no reconocer su importancia para hacer accesible los aprendizajes a muchos
niños con discapacidad.)…. ¿A qué nuevos procesos debemos estar atentos cuando al leer o
escribir el niño abre los espacios del hipertexto y, junto o detrás de la línea que organiza ,
aparece la red que bifurca e invita a no permanecer para re-leer y pensar sino a transitar, a
optar pero a veces sin pensar?.... ¿Cuáles son las opciones que toma y en función de qué
modalidades de funcionamiento , intereses , criterios y aprendizajes los hace?... ¿Son estos
espacios virtuales , espacios de códigos, imágenes y palabras sin “autores” o el niño les da el
valor de pensamientos y diálogos de encuentros con otros y con pensamientos de otros?....
¿Cómo utilizo las tecnologías para que el niño se constituya como escriba y lector, constructor
de pensamientos y de autonomía en ese acto?.....
Son estos nuevos desafíos al rol de enseñantes para lo cual es imprescindible profundizar y
crear didácticas emergentes. Es esta una labor doblemente importante en educación especial;
que no debe eludir enseñanzas y aprendizajes que incluyen y aceptar siempre el desafío de
transformar los obstáculos en oportunidades.
Psic . Carmen Castellano.
Mtra. Insp. Nacional de Ed. Especial.