Este documento analiza la importancia dada a las destrezas orales en la enseñanza del español como lengua extranjera. Se realizó una investigación con profesores y estudiantes en la que se preguntó sobre sus preferencias en el uso de las diferentes competencias comunicativas. Los resultados mostraron que tanto los profesores como los estudiantes valoran más las destrezas orales que otras como la gramática o la escritura. Sin embargo, los profesores no nativos tienden a preferir más aspectos como la gramática.

1. 1

2. 2

3. 3
Las destrezas orales en el aula de ELE: situación actual de las
competencias comunicativas
Gabino Boquete Martín. Universidad de Alcalá
Resumen
Los modelos actuales de enseñanza de lenguas, con la implantación de los sistemas
comunicativos, han dado un papel fundamental a las destrezas orales en el aula. Este
artículo pretende mostrar datos actualizados sobre la importancia real otorgada al
uso de las destrezas orales en el proceso de aprendizaje de lenguas; para ello se
realiza un trabajo de investigación con estudiantes y profesores de español, en la
Universidad de Alcalá, sobre las preferencias y uso de las diferentes competencias
comunicativas. La conclusión es que las destrezas orales son las competencias
comunicativas más valoradas entre los estudiantes de español y entre los profesores
nativos de esta lengua; por el contrario los profesores no nativos prefieren la
enseñanza de la gramática y de las destrezas escritas. Así mismo, no se da
correspondencia, en el caso de los estudiantes internacionales, entre lo que les
gustaría estudiar y lo que realmente han estudiado en su país de origen.
Palabras claves: destrezas orales, español como lengua extranjera, competencia
comunicativa.
The oral skills in the Spanish language classroom: current situation of the
communicative competences
Abstract
Current models of language teaching, thanks to the implementation of
communicative strategies, play a crucial role regarding oral skills in the classroom.
This article shows the real importance given to the use of oral skills in the language
learning process; for this reason we have prepared a research with students and
teachers of Spanish, at the University of Alcalá, focused on their preferences and use
of different communicative competences. Oral sills are the best valued among
students of Spanish and between native teachers of this language; by contrast
nonnative teachers prefer teaching grammar and writing skills. Likewise, there is no

4. 4
correspondence, in the case of international students, between what they would like
to study and what they have actually studied in their home country.
Keywords: oral skills, Spanish as a Foreign Language, communicative
competences.
Les compétences orales dans la classe espagnole: l'état actuel des compétences
communicatives.
Les modèles actuels de l'enseignement des langues, avec la mise en œuvre des
systèmes communicatifs, ont un rôle clé à l'expression orale en classe. Cet article
présente une mise à jour sur l'importance réelle accordée à l'utilisation des
compétences orales dans le processus d'apprentissage des langues; de ce fait, il a été
réalisé un travail de recherche avec des étudiants et des professeurs d'Espagnol
Langue Étrangère, de l'Université d'Alcalá, sur les préférences et les usages des
différentes compétences communicatives. La conclusion est que les compétences
orales sont les plus appréciées entre les étudiants d'espagnol et entre les enseignants
natifs de cette langue; en revanche les enseignants non natifs préfèrent
l'enseignement de la grammaire et de l'écriture. De même, dans le cas des étudiants
internationaux, il n'y a pas de correspondance entre ce qu'ils aimeraient étudier et ce
qu'ils ont effectivement étudié dans leur pays d'origine.
Mots-clés: expression orale, l'Espagnol Langue Étrangère, la compétence
communicative.
1. Introducción
Según estudios citados por los autores Cassany, Luna y Sanz (1994), el ser humano
dedica un 80% de su tiempo total a la comunicación, del cual emplea el 75% del
mismo a las destrezas orales. Las destrezas orales juegan un papel definitivo en el
desarrollo de la competencia comunicativa, elemento fundamental para el progreso
del individuo y su socialización, que se refleja claramente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de lenguas, como coinciden en señalar investigadores como
Baralo (2000), Gil-Toresano (2004) y Pinilla (2004). Esta realidad se ve reflejada, de
hecho, en el tratamiento de las clases desde el momento en que la competencia
comunicativa se ha convertido en el motor de gran parte de las actividades que se

5. 5
desarrollan en el aula: la meta de un aprendiz de lenguas actual es la de poder
comunicarse con el resto de los hablantes de un modo autónomo y eficaz.
En la actualidad la lengua oral ocupa un lugar de importancia en la enseñanza de
ELE, llegando incluso a desplazar a la escritura del puesto de prestigio del que
gozaba en el pasado (con el uso de las metodologías gramaticales tradicionales). De
hecho, la mayor parte del tiempo de la clase discurre oralmente, a excepción de las
aclaraciones que se escriben en la pizarra o el tiempo dedicado a realizar ejercicios
por escrito, por lo que la comunicación entre profesor y estudiante es eminentemente
oral (Pinilla, 2004).
2. Marco metodológico y desarrollo de la investigación
Con el fin de contrastar las ideas apuntadas y acreditar su vigencia, se diseña un
trabajo de investigación cualitativa centrada en preguntas realizadas a profesores y a
estudiantes internacionales de español para conocer su percepción sobre el uso de las
destrezas orales en el aula. Esta investigación se llevó a cabo en el Centro
Internacional de Español de la Universidad de Alcalá.1
2.1. Dedicación ideal de los profesores de ELE
Se iniciará el estudio por los docentes y su percepción sobre la importancia de la
oralidad en el aula. Esta investigación se llevó a cabo con profesores en activo y
profesores que reciben cursos de actualización metodológica2
. De la encuesta
1
Alcalingua-Universidad de Alcalá, a finales de 2011. El ámbito de investigación es:
 Ámbito de investigación ‘profesores’: El número de participantes es de 40 profesores en ejercicio
y con una experiencia media de 7 años. La gran mayoría (un 70%) son nativos en lengua
española; aun así, se cuenta con profesores de orígenes variados: 2 brasileños, 4 estadounidenses,
1 jordano y 1 tailandés.
 Ámbito de investigación ‘estudiantes’: 213 participantes, con una edad media de 23 años; el
espacio geográfico y cultural se distribuye del siguiente modo: China 70 (32,9 %); Estados
Unidos 27 (12,7 %); Europa 68 (31,9 %); Japón 31 (14,6 %); Otros 17 (8,0 %).1
El nivel de dominio de español, según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), es el
siguiente: A1: 16 (7,7 %); A2: 43 (20,6 %); B1: 71 (34,0 %); B2: 49 (23,4 %); C1: 30 (14,4 %).
Para la confección de las preguntas se utiliza el modelo de ‘competencia comunicativa’ propuesto por
Alcón (2000); en cuanto al análisis de las respuestas, se utilizará el ‘modelo de Likert’.
El análisis de datos, basados en tabla de frecuencias, se realiza utilizando el paquete estadístico SAS
versión 9.1. (Statitical Analysis System, SAS Institute Inc).
2
La programación y contenidos del curso, Iniciación a la enseñanza del español como lengua
extranjera (impartido en colaboración con el Instituto Cervantes), puede ser consultada en:
http://cfp.cervantes.es/actividades_formativas/cursos/cursos_instituciones/P733-13.htm

6. 6
diseñada se eligen, para el estudio que nos ocupa, dos preguntas concretas. La
primera pregunta tiene la intención de establecer las preferencias de los profesores a
la hora de repartir la dedicación de cada competencia en el aula. La pretensión de
esta pregunta es que los profesores indiquen un reparto ideal según la importancia
asignada a las diferentes competencias comunicativas:
Te parece más importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a menor (5)
importancia:
( ) Empleen adecuadamente las destrezas orales (comprender/hablar)
( ) Tengan buena pronunciación/corrección fonética
( ) Tengan mucho vocabulario
( ) Empleen adecuadamente las destrezas escritas (Leer/escribir)
( ) Usen la gramática correctamente
Dedicación ideal del profesor - n (%)
A B C D E
Destrezas orales 32 (82,1) 5 (12,8) 0 (0,0) 0 (0,0) 2 (5,1)
Fonética 2 ( 5,1) 10 (25,6) 7 (18,0) 9 (23,1) 11 (28,2)
Vocabulario 1 ( 2,6) 4 (10,3) 10 (25,6) 11 (28,2) 13 (33,3)
Destrezas escritas 1 ( 2,6) 11 (28,2) 9 (23,1) 12 (30,8) 6 (15,4)
Gramática 3 ( 7,7) 9 (23,1) 13 (33,3) 7 (18,0) 7 (18,0)
Tabla I: A= lo más importante, B= importante, C= indiferente, D poco importante y E= lo
menos importante.
Llama la atención el dominio claro de las destrezas orales (un 82,1% de los
profesores las han valorado como la opción más importante) sobre el resto de
destrezas y sobre la gramática. Del mismo modo, solo un 5,1% ha marcado estas
destrezas como lo menos importante. En todo caso, no produce indiferencia, pues
ningún entrevistado ha marcado la opción “indiferente” o “poco importante”.
En cuanto a la fonética y pronunciación se da la paradoja de que, a pesar de ser una
parte fundamental de las destrezas orales (como elemento corrector de la expresión
oral), solo un 5,1% muestra prioridad por su enseñanza en el aula de ELE, y un
número muy alto (el 28,2%) piensa que es lo menos importante.
La enseñanza del léxico genera muy poco interés en el estudio, con un 2,6% de
preferencia y un 33,3% (el más alto) indicado como lo menos importante.
En cuanto a las destrezas escritas, se confirma la pérdida de importancia de su
dedicación en el aula (al menos en las clases de ELE impartidas por nativos

7. 7
hispanohablantes), relacionado directamente con el uso de estilos de enseñanza más
enfocados a los métodos comunicativos vigentes en la actualidad.
La gramática mantiene un segundo lugar en la preferencia absoluta por parte de los
profesores, eso sí, con un una enorme diferencia (el 7,7%).
2.2 Dedicación real de los profesores de ELE
A continuación se contrastará esta imagen ideal con la dedicación real que lleva a
cabo el profesor a cada una de las competencias. Se plantea la siguiente pregunta:
A qué aspectos das prioridad, ordena de mayor (1) a menor (5) dedicación de tiempo:
( ) Comprensión/expresión oral
( ) Pronunciación/corrección fonética
( ) Léxico
( ) Comprensión/expresión escrita
( ) Gramática
Dedicación real del profesor - n (%)
A B C D E
Destrezas orales 30 (77) 6 (15,4) 1 (2,6) 0 (0,0) 2 (5,1)
Fonética 2 (5,1) 7 (18,0) 8 (20,5) 9 (23,1) 13 (33,3)
Vocabulario 2 (5,1) 4 (10,3) 12 (30,8) 11 (28,2) 10 (25,6)
Destrezas escritas 2 (5,1) 11 (28,2) 9 (23,1) 9 (23,1) 8 (20,5)
Gramática 3 (7,7) 11 (28,2) 9 (23,1) 10 (25,6) 6 (15,4)
Tabla II: A= lo más importante, B= importante, C= indiferente, D poco importante y E= lo
menos importante.
Sorprende la coincidencia que se da entre el reparto ideal mostrado por el profesor
en el tabla anterior (tabla I) con el que aplica en la realidad de las clases. En este
caso sigue ganando con mucho la dedicación a las destrezas orales (77,0%) sobre el
resto de las competencias. La fonética pierde peso en la dedicación real del profesor
y aumenta el porcentaje de entrevistados que consideran su enseñanza como lo
menos importante (33,3% frente al 28,2% que aparecía en la tabla I).
El análisis del campo “vocabulario” indica que los profesores dedican más tiempo a
esta materia de lo que han planteado en su dedicación ideal (5,1% frente al 2,6%
declarado en la tabla I); aún así, es la materia que menos ocupa la atención del
profesor. Lo mismo ocurre con las destrezas escritas, en las que aumenta el
porcentaje de dedicación absoluta a un 5,1%, frente al inicial 2,6%, pero sigue
mostrando un resultado muy bajo en lo referente a su dedicación en el aula.

8. 8
En cuanto a la gramática, se da una coincidencia mayoritaria entre los resultados de
las tablas I y II y sigue gozando de las preferencias de los profesores, después de las
destrezas orales, con un descenso de la apreciación poco importante y lo menos
importante con respecto a la tabla I.
2.3. Prioridades de los estudiantes internacionales
Una vez analizada la importancia que dan los profesores a las destrezas orales, se
dará paso al estudio de este asunto desde la perspectiva del estudiante. Para ello se
realizará un procedimiento similar al de los profesores, esto es, ver la importancia
que ellos dan a estas destrezas para mostrar un reparto ideal del uso de las
competencias y, a continuación, contrastarlo con el que realmente han tenido en su
país de origen durante su proceso de aprendizaje de español.3
En la primera pregunta dirigida a los estudiantes internacionales se verá la prioridad
que estos dan a cada una de las competencias planteadas:
A la hora de estudiar una lengua lo más importante para mí es, ordena de mayor (1) a
menor (5) importancia:
( ) Utilizar bien las destrezas orales (comprender/hablar bien)
( ) Tener buena pronunciación/fonética
( ) Tener mucho vocabulario
( ) Utilizar bien las destrezas escritas (leer/escribir bien)
( ) Usar la gramática correctamente
Dedicación ideal del estudiante - n (%)
A B C D E
Destrezas orales 121 (65,8) 25 (13,6) 16 (8,7) 12 (6,5) 10 (5,4)
Fonética 12 (6,5) 33 (18,0) 51 (27,7) 37 (20,1) 51 (27,7)
Vocabulario 23 (12,5) 56 (30,4) 44 (23,9) 44 (23,9) 17 (9,2)
Destrezas escritas 4 (2,2) 41 (22,3) 33 (17,9) 43 (23,4) 63 (34,2)
Gramática 23 (12,5) 29 (15,8) 40 (21,7) 49 (26,6) 43 (23,4)
Tabla III: A= lo más importante, B= importante, C= indiferente, D poco importante y E= lo
menos importante.
Se percibe cómo, para los estudiantes, las destrezas orales gozan de una preferencia
absoluta (con un 65,8%) y aparece como lo menos importante con solo un 5,4%. En
3
De la encuesta diseñada se eligen dos preguntas concretas para llevar a cabo el contraste de
pareceres. 36 estudiantes de los 213 entrevistados no contestan o contestan de forma errónea a estas 2
preguntas concretas; hay que tener en cuenta que los niveles A1 y A2 de español suman un 28,3% de
los entrevistados.

9. 9
eso coinciden con lo expresado por los profesores en las tablas I y II. No se detectan
grandes diferencias si se estratifican los resultados por la variable “nacionalidad”, lo
que indica que es una opinión general. En cuanto a la pronunciación y corrección
fonética, los resultados son claros: solo lo consideran importante un 6,5%, y es
percibido como lo menos importante por el 27,7% de los encuestados.
Sorprende comprobar cómo el estudiante, a diferencia del profesor nativo, da gran
importancia a la adquisición de vocabulario (un 23%) y aparece como la segunda
opción, después de las destrezas orales, en cuanto a la categoría relativa, ya que es el
valor más votado como “importante” (un 30,4%) y muy bajo índice de valor “lo
menos importante”, con tan solo un 9,2%.
Las destrezas escritas tienen poca repercusión, a pesar de que el estudiante le da
mayor importancia relativa que a la fonética (el 22,3% ha preferido el valor
“importante” en el caso de las destrezas escritas frente al 17,9% que ha señalado a la
fonética). Si se tiene en cuenta el valor absoluto “lo más importante”, la escritura y
lectura es la menos elegida (un testimonial 2,2%). El hecho de que un 34,2% de
estudiantes considere estas destrezas como “lo menos importante”, el índice más
alto, añade una percepción negativa.
En cuanto al estudio de la gramática, muestra unos valores absolutos importantes (el
12,5% la consideran como lo más importante), además de unos buenos valores
relativos: un 15,8% lo consideran importante.
2.4. Dedicación real de los estudiantes
En la tabla III se ha mostrado la dedicación que el estudiante desearía que se le diera
a las diferentes competencias según sus intereses y necesidades. A continuación se
analizará la dedicación real que han tenido en sus estudios de español antes de llegar
a España; indicará la importancia efectiva que le han dado sus profesores a cada una
de las competencias para ver si esto se corresponde con las expectativas de los
estudiantes.
En las clases de español que has recibido antes de llegar a la Universidad de Alcalá,
qué aspectos has estudiado más; ordena de mayor (1) a menor (5) dedicación de
tiempo:
( ) Comprensión/expresión oral (comprender/hablar)
( ) Pronunciación/corrección fonética
( ) Léxico, vocabulario

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( ) Comprensión/expresión escrita (leer/escribir)
( ) Gramática
Los resultados son los que siguen:
Dedicación real del estudiante - n (%)
A B C D E
Destrezas orales 31 (17,5) 17 (9,6) 38 (21,5) 51 (28,8) 40 (22,6)
Fonética 13 (7,3) 17 (9,6) 26 (14,7) 39 (22,0) 82 (46,3)
Vocabulario 21 (11,9) 52 (29,4) 54 (30,5) 35 (19,8) 15 (8,5)
Destrezas escritas 22 (12,4) 51 (28,8) 51 (28,8) 31 (17,5) 22 (12,4)
Gramática 90 (50,8) 44 (22,6) 9 (5,1) 20 (11,3) 18 (10,2)
Tabla IV: A= lo más importante, B= importante, C= indiferente, D poco importante y E= lo
menos importante.
Llama la atención el viraje que da esta tabla con respecto a la tabla III; las
diferencias (lo cual refleja la divergencia que se da entre profesores y estudiantes en
el lugar de origen; suponemos que la mayoría de los profesores son no nativos) son
espectaculares.
Para comenzar, la gramática acapara la atención absoluta de la dedicación en el aula:
el 50,8% de estudiantes afirma que ha sido lo más importante y el 22,6% que lo
considera importante, desbancando a las destrezas orales que bajan hasta el 17,5%
en su calificación de muy importante y tan solo un 9,6% que asigna el valor
“importante”. Además, en detrimento de las destrezas orales, un 22,6% afirma que la
dedicación en su país de origen ha sido lo menos importante.
Si se observa la pronunciación y corrección fonética, cae todavía más la percepción
de su importancia (de su dedicación en el aula) y aumenta la asignación lo menos
importante, pasando de un 27,7% marcado en la tabla III a un 46,3%.
En cuanto al tiempo dedicado a la adquisición de vocabulario, parece que se
mantienen los valores con respecto a la tabla III y da coherencia a la relación entre
los deseos de los estudiantes y la realidad del aula del español como lengua
extranjera en su país de origen.

11. 11
Las destrezas escritas salen beneficiadas en su dedicación real en el aula,
incrementándose su importancia absoluta y relativa hasta un 12,4% y un 28,8%
respectivamente (de un 2,2% y un 22,3%).
Se ve claramente un desacuerdo entre las preferencias de los estudiantes y lo que los
profesores consideran prioritario en el aula de español (quizá en el aula de lengua
extranjera en general) en los países de origen de los estudiantes. En todo caso, ha
quedado patente la importancia que la oralidad tiene en la enseñanza de ELE, al
menos la que le dan los estudiantes de español como lengua extranjera y los
profesores nativos.
3. Conclusiones
En este estudio ha quedado de manifiesto que las destrezas orales son el componente
más valorado en el aula, tanto por los profesores nativos de español como por los
estudiantes internacionales. Estos profesores muestran bastante coherencia entre el
ideal de dedicación expresado en las encuestas y el tiempo real empleado en el aula
de ELE en la realización de actividades relacionadas con estas destrezas. No se
puede decir lo mismo de los profesores en los centros de origen de los estudiantes
encuestados: la enseñanza de la gramática y de las destrezas escritas gozan de la
preferencia de estos profesores.
En lo referente a los estudiantes internacionales de español, se percibe un claro
divorcio entre lo que les gustaría estudiar y lo que realmente han estudiado en su
país de origen. Se puede deducir que los profesores en sus centros educativos de
origen son no nativos en lengua española y que les cuesta mucho más utilizar el
lenguaje oral (por falta de preparación o por una comprensible inseguridad ante la
pronunciación y fonética) que realizar escritos, leer, practicar normas gramaticales,
etc. Esa es una de las razones de la conveniencia de realizar cursos de inmersión en
un país hispanohablante, tanto para estudiantes como para profesores.
Bibliografía
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12. 12
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