EJE I - Aula Taller de la Educación Tecnológica

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EJE I
Aula Taller de la Educación Tecnológica
Grupo:
 Blanco Goitia Fabián Ricardo
 López Lucas Oscar
 Sandre Nicolás Gustavo
 Miño Jonathan

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INDICE
Aula-Taller de Educación Tecnológica.
EJES 1
Aula-taller de Educación Tecnológica
 El aula-taller de Educación Tecnológica en los diferentes niveles del Sistema
Educativo Nacional.
 La enseñanza de la Educación Tecnológica en el aula-taller.
 La selección y planificación de las actividades, determinación de las estrategias de
enseñanza más a cada temática.
- ¿QUE ES UN AULA-TALLER DE EDUC. TECNOLOGICA?
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- La tecnología y la escuela El mundo de hoy
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- El aula-taller
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- PARA ORGANIZAR EL TALLER
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- ¿QUÉ SIGNIFICA PROYECTO TECNOLÓGICO?
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- ¿Qué proceso se sigue para realizar el análisis funcional?
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- ¿QUÉ ES EL ABP? aprendizaje basado en problemas
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- El sistema de aprendizaje
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- TECNOLOGÍA. ESTRATEGIA DIDÁCTICA
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- Aula Taller de la Educación Tecnológica / MÚLTIPLE CHOICE
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¿QUE ES UN AULA-TALLER DE EDUC. TECNOLOGICA?
El aula taller de tecnología, es un espacio para APRENDER HACIENDO. Se define como
“un modo de organizar el proceso de enseñanza- aprendizaje que se basa en la conjunción
de la teoría y la práctica para abordar la RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA o el estudio de
un contenido concreto, y mediante la actividad participativa del alumnado, a través del
ensayo creativo que éste hace de sus capacidades, conocimientos y destrezas, utilizando
múltiples y variados recursos y materiales”.
El aula taller de tecnología, fomenta la construcción del aprendizaje y el trabajo cooperativo.
El papel del DOCENTE es orientador, facilitador y asesor. El espacio físico deberá aportar a
la movilidad del alumnado y los recursos adecuados a la tarea. Los tiempos deben ser
flexibles para permitir suficiente dedicación a las tareas planteadas.
Un Encuadre Inicial para la Tecnología en el Aula Una de las ambiciones más grandes, de
todos los que realizamos tareas docentes, es lograr la intervención y participación activa e
interesada de nuestros alumnos en las clases. Todos sabemos que no es una tarea fácil. En
este sentido, la Tecnología, como disciplina curricular, nos brinda numerosas ventajas
comparativas respecto de otras materias. Para profundizar el tema podemos partir de
considerar cómo la enfocan los países que la han incorporado a la formación general:

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• Tecnología no se enseña ni aprende solamente con tiza y pizarrón.
• Requiere de la participación activa de los alumnos, en una permanente ida y vuelta
permanente de reflexión y hacer.
• Rompe con la vieja escisión entre la teoría y la práctica, lo manual y lo reflexivo.
A partir de estas premisas podemos construir la imagen de un aula tecnológica en pleno
proceso de trabajo, en la que los alumnos, organizados por grupos, se enfrentan al desafío
de resolver situaciones problemáticas que les presenta su docente, con la finalidad de
comprender y aprender los conceptos y procedimientos más importantes relacionados con
la actividad tecnológica. El aula de Tecnología debe ser un lugar en el que, de alguna
manera, se reproduzcan los escenarios y las situaciones que un tecnólogo vivencia en la
vida real. Lo importante es que, en ese lugar, los alumnos puedan construir modelos que, en
lo posible, se identifiquen y asemejen con bastante proximidad a la realidad del mundo
tecnológico.

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La tecnología y la escuela El mundo de hoy
consecuencia del desarrollo tecnológico, plantea nuevas exigencias a la escuela y,
lógicamente, para evitar el analfabetismo tecnológico y desarrollar la cultura tecnológica,
debe incluir en su currículo temas vinculados a este entorno creado por el hombre (cómo es,
para qué sirve, cómo se construye y cómo se controla), de no hacerlo está cerrando los ojos
ante la realidad de este mundo tecnológico e inconscientemente colaborando en la
perpetuación de una situación de desfasaje cultural ante la nueva estructura social que está
surgiendo como consecuencia de la llamada Revolución Científico-tecnológica. Este
desfasaje conduce, muchas veces, a la incapacidad de comprender y por lo tanto de actuar
eficazmente frente a las transformaciones que, debido a la creciente globalización, nos

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impactan cotidianamente. La alfabetización en tecnología será por lo tanto una de las
prioridades de los sistemas educativos de los países que pretendan un crecimiento
económico y un desarrollo social sustentable. La enseñanza de la tecnología en la Educación
General básica está orientada a la Formación General (es decir está vinculada a aspectos
culturales) y no a la Formación Profesional; debido a esto, no hablamos de enseñanza de la
tecnología sino más bien de Educación Tecnológica.
La educación tecnológica plantea un recorte del campo disciplinar de la tecnología desde la
óptica de una Cultura Tecnológica. Así como los alumnos aprenden (a través de la biología,
la geología, la física, la química, etc.) el funcionamiento y el comportamiento del mundo
natural y de sus componentes, también deben aprender, además de los fundamentos
científicos, los principios de funcionamiento y el comportamiento de los objetos que forman
parte del mundo artificial, objetos que el hombre ha creado como respuesta a las
necesidades que se le han ido presentando en el devenir del desarrollo social. La educación
tecnológica La educación tecnológica es una disciplina dentro del quehacer educativo que
enfoca las relaciones del hombre con el mundo (natural y artificial pero centrándose en el
mundo artificial; es un recorte de aspectos relevantes de la tecnología a abordar en el aula.
Lo específico de esta disciplina es la comprensión crítica del mundo artificial; esto implica
reconocer los tipos de problemas que están dentro del campo de la tecnología, la particular
forma de abordarlos y la finalidad que guía esta disciplina; y, además, comprender cómo se
genera y cómo evoluciona el mundo artificial.
La educación tecnológica busca, por un lado, orientar a los estudiantes al conocimiento y
comprensión de este mundo artificial, así como de los objetos que forman parte del mismo;
es decir vincularlos activa y reflexivamente con el mundo; y por otro, a desarrollar su
capacidad creadora e inducirlos a imaginar soluciones viables para los problemas vinculados
al mundo artificial que nos rodea. En otras palabras, es una disciplina que enfoca la
tecnología como una forma de pensar y de transformar la realidad. Estamos viviendo una
época de grandes cambios: O nos insertamos inteligentemente y participamos de los mismos
o la brecha que nos separa de los llamados países desarrollados se agrandará tanto, que
nuestro futuro será cada vez más incierto. El proceso de creciente intercomunicación y
globalización, en parte consecuencia del desarrollo tecnológico, está cambiando el mundo,
pero los países periféricos (como la Argentina, por ejemplo) no participan genuinamente en
la construcción de este nuevo mundo, por lo que en muchos aspectos les resulta poco
controlable. La educación tecnológica cobra entonces, en esos países, particular relieve
como una herramienta más que permita, con el tiempo, manejar y modelar adecuadamente
el mundo artificial, de acuerdo a sus expectativas, con el objeto de mejorar la calidad de vida

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de la sociedad. A través de un fuerte y sostenido esfuerzo en el campo de la educación
tecnológica se podrá contribuir a insertar definitivamente la tecnología en la cultura. Una
sólida cultura tecnológica es la más genuina garantía de un control del mundo artificial que
posibilite una mejor calidad de vida, siempre en armonía con la naturaleza y con equidad
entre los hombres. Debemos aclarar que esta disciplina tiene características especiales y en
su desarrollo no debe confundirse con otras actividades. No es trabajo manual, no es ciencia
experimental, no es expresión plástica, ni tampoco, pese a que algunos crean que su nombre
pueda sugerirlo, una primera etapa de la formación profesional.
Decimos que:
• No es Trabajo Manual, pues si bien incluye las actividades que el mismo abarca, lo hace
en un marco más amplio de resolución de problemas. El trabajo manual, en su concepción
tradicional, estaba orientado, sobre todo, a desarrollar habilidades (como su nombre lo
indica) “manuales” y a entrenarse en el manejo de materiales y herramientas, mientras que
para la educación tecnológica esto es sólo un aspecto de las actividades manuales.
• No es Expresión Plástica, pues si bien en todos los objetos creados por el hombre y que
conforman ese mundo artificial del que estamos hablando, hay un componente tecnológico
y uno estético, muy vinculados, casi podríamos decir inseparables, esta disciplina se centra
en el componente tecnológico, pero lógicamente sin dejar completamente de lado el
componente estético.
• No es Ciencia Experimental, porque su objetivo no es la confirmación o validación de
hipótesis o leyes científicas; tampoco podríamos decir que es ciencia aplicada, pues si bien
utiliza conocimientos científicos, utiliza también conocimientos empíricos, y busca sobre todo
despertar la creatividad en la búsqueda de las soluciones más eficientes a problemas reales,
y no simplemente aplicar conocimientos. Para la tecnología el conocimiento científico es una
herramienta más para lograr el fin propuesto.
• No es una Introducción a la Formación Profesional, pues abarca un campo muy amplio y
no está centrada en un campo concreto y específico, en principio no profundiza en un
determinado tema; además conceptualmente está planteada como una materia más de
formación general, si bien puede orientar al alumno en lo referente a su futura actividad
laboral. Tiende a formar competencias relevantes para desempeñarse con solvencia en el
mundo tecnológico y no capacidades específicas de una profesión.
Tal como está entendido aquí, el aprendizaje de las tecnologías no tiende a privilegiar una
dimensión “manual” de la educación (aun cuando esta dimensión puede y debe estar
presente). Se trata de un trabajo intelectual de “modelización” por el cual uno elabora una
representación intelectual de una situación, representación que se puede comunicar a otros,
y que está ligada a la capacidad de saber ubicarse (saber hacer allí) con referencia a
situaciones precisas. Esta aproximación debe atravesar rigurosamente el campo de las
ciencias humanas, de los discursos ético-políticos y de las ciencias llamadas “duras”.
http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__aa24a02a-7a06-11e1-80f5-
ed15e3c494af/recursos/tec_aula.pdf
El aula-taller
Hay dos conceptos clave, el espacio y el tiempo, presentes también en el campo de la
educación tecnológica. El espacio como ámbito para desarrollar las actividades, y el tiempo
como secuencia de actividades.

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En lo referente al tiempo, la educación tecnológica tiende a marginar el mito de los
contenidos, y el tema de la distribución horaria para transmitir estos contenidos, pues como
hemos dicho, pone más el acento en la capacidad para resolver problemas, que en una
secuencia de contenidos concretos o temas específicos. Plantea otra concepción en el uso
del tiempo, el ritmo de avance lo fija el tema a tratar, su importancia en función del interés
de los alumnos y de cómo está insertado en la problemática regional, etc., y no los contenidos
que habría que desarrollar. En una entrevista Fernando Hernández15 dice: Existen muchos
mitos en la educación escolar. Uno de los mitos es el de los contenidos. En los nuevos
diseños curriculares, el gran freno para la innovación del docente es ‘tengo que dar los
contenidos’ y en el fondo termina siendo ‘tengo que dar el libro de texto’. Esto es una trampa:
dar los contenidos no quiere decir aprender los contenidos, y dar los contenidos no quiere
decir preguntarse por qué este contenido y no este otro. Si trabajamos con saberes
conectados con la realidad, tenemos que garantizar que los alumnos se apropien de los
lenguajes necesarios para enfrentarse con estos saberes. En cuanto al espacio, la educación
tecnológica se maneja con el aula-taller, espacio físico y espacio social. Espacio físico,
porque es el lugar concreto en el que se realizan las actividades, pero también espaciosocial,
porque es un ámbito de interrelación social, apta para trabajar en grupo (interacción grupal),
donde se aprende a compartir el lugar con los demás y además donde muchas cosas las
aprenden los niños de sus propios compañeros. El aula-taller debe concebirse como un
espacio de trabajo, con sillas y mesas móviles, un taller en el que resulte agradable estar y
hacer cosas, un espacio que permita la participación activa de todos, donde cada uno
construya su conocimiento en interacción con los demás. Un ámbito en el que interactúan
acción y reflexión. El aula-taller permite el trabajo en grupo (normalmente, cuatro niños) y
brinda espacio para la creatividad y para el desarrollo de destrezas. Ofrece la posibilidad de
experimentar y trabajar con diversos materiales y de tomar conciencia de sus posibilidades
y campos de aplicación. El aula-taller invita al descubrimiento, a la experimentación.
Teniendo en cuenta que el espacio escolar es parte integrante de la acción didáctica, debe
ser un elemento motivador en el proceso de enseñanza aprendizaje, el medio físico puede y
debe generar estímulos. La organización del espacio colabora en la formación de actitudes
y hábitos de orden y cuidado del material. El espacio informa y forma. Hemos planteado el
aula-taller como espacio concreto para desarrollar actividades en el ámbito escolar, pero
también el mundo que rodea al niño (la casa, la ciudad, la escuela, etc.), es una gran aula

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(el aula-mundo), el aula en la que el niño ha comenzado su aprendizaje, y que la escuela
debe también utilizar como ámbito educativo. Para esto la escuela debe salir de sus muros
y pasear a los niños por el mundo extraescolar, en nuestro caso, el de las fábricas, el de las
panaderías, el del almacenero de la esquina (si todavía subsiste), el de los supermercados,
etc., e inducirlos a que tomen conciencia de que la tecnología no es solamente máquinas o
mecanismos, sino que está vinculada a todo lo material e inmaterial concebido y construido
por el hombre, la tecnología está omnipresente, los edificios, las máquinas, los productos
comerciales, las estructuras para presentarlo o para conservarlos, los envases, las etiquetas
de los mismos, son productos tecnológicos. La concepción, la producción, la organización,
la comercialización, el marketing, etc., todo es tecnología. Una fábrica, una panadería, un
supermercado, son en sí hechos tecnológicos, no es necesario ir a la máquina o al dispositivo
mecánico para hablar de tecnología. Evidentemente, en esta gran aula sin muros, «el aula-
mundo», el análisis debe ser global (lo natural, lo social y lo tecnológico), pero buscando,
como hemos dicho, que el niño vaya tomando conciencia de que gran parte del ambiente en
el cual se desenvuelve está hecho por el hombre.
Los saberes acordados federalmente en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el
Primero y el Segundo Ciclo de la escuela primaria se organizan, por tanto, en torno a tres
ejes:
 Los procesos tecnológicos: refieren a la secuencia ordenada de pasos necesarios
para lograr un fin determinado o un producto tecnológico, centrando la mirada en las
operaciones mediante las que se transforman insumos materiales, energía o
información.
 Los medios técnicos: refieren a las tecnologías, los procedimientos y el uso de
herramientas, máquinas o instrumentos como intermediarios de la acción para
realizar las tareas; focalizando en su análisis funcional y en la resolución de
problemas de diseño de los mismos.

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 La diversidad, continuidad y cambio tecnológico en diversos contextos: implica la
reflexión acerca de la creación, producción y reproducción de tecnologías, en sentido
amplio, como resultado de la acción socio cultural del hombre a lo largo de la historia.
http://walter-edutics.blogspot.com.ar/2009/09/aula-taller.html
En la escuela primaria la inclusión del área es relativamente nueva, por lo que aún no se ha
consolidado como un espacio propio donde desarrollar las formas de enseñanza que
intentamos hacer explícitas en las propuestas del taller que aquí presentamos. Se trata de
propuestas que pretenden ser superadoras de aquellas experiencias en las que el docente
“mostraba” el procedimiento a seguir y los alumnos y las alumnas “reproducían”, con mayor
o menor éxito, el producto a elaborar. Pensar la enseñanza del área en la escuela primaria
supone el desafío de ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar contacto con los modos
de pensar y actuar propios del quehacer tecnológico.

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En el área de Educación Tecnológica, el trabajo en base a problemas, no sólo constituye una
de las estrategias de enseñanza privilegiadas, sino que es un contenido de enseñanza propio
del área. En efecto, la “acción técnica” se vincula con la posibilidad de identificar y analizar
situaciones problemáticas, elaborar ideas y ponerlas a prueba, tomar decisiones en base a
los resultados de su accionar, organizarse e intervenir sobre el medio a modificar, crear
procedimientos, técnicas o artefactos. Se espera que las secuencias de enseñanza que se
lleven a la práctica, promuevan en los chicos la curiosidad y el interés por hacerse preguntas
y encontrar respuestas acerca de las situaciones que se presentan; propicien el desarrollo
de su creatividad y de la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas; los
ayude a reflexionar sobre los procedimientos seguidos durante el desarrollo de una tarea,
identificando las dificultades que tuvieron que enfrentar; y brinden oportunidades para
trabajar en forma colaborativa contando, además, con la posibilidad de comunicar sus ideas.
En este sentido consideramos que las publicaciones Propuestas para el aula y Cuadernos
para el aula para el Primero y Segundo Ciclo, pueden servir a los maestros como referencia
de posibles guiones didácticos para la selección de temas y actividades para el desarrollo
del taller que aquí presentamos o de otras propuestas que pudieran planificarse. En las
secuencias didácticas allí desarrolladas los maestros podrán encontrar ejemplos en los que
se propone reproducir procesos técnicos en el aula, resolver problemas, analizar procesos,
entre otros. Los contenidos posibles de ser trabajados con alumnos y alumnas del segundo
ciclo abarcan las tareas que realizan las personas sobre los materiales para diseñar y
elaborar productos, utilizando las manos u otra parte del cuerpo y ayudándose con utensilios
y herramientas simples. También es posible invitar a los chicos a resolver problemas de
diseño de máquinas sencillas para realizar diversas tareas. En los últimos años de la
escolaridad primaria, los problemas de “control de los procesos” (movimientos de los
mecanismos y motores, el armado de circuitos eléctricos, la programación de secuencias,
etc.) podrán constituir el foco de otras múltiples secuencias de trabajo.
La experiencia de los maestros y el trabajo conjunto con los profesores de tecnología (en las
jurisdicciones donde existe el cargo), orientará la búsqueda, la selección y la planificación de
actividades, ampliando y enriqueciendo las propuestas que aquí presentamos de acuerdo
con su realidad escolar. En las páginas siguientes iremos recorriendo entonces distintas
alternativas de trabajo en torno a los saberes y prácticas incluidos en los NAP de segundo
ciclo mediante una secuencia didáctica que, insistimos en resaltar, sólo presentamos a modo
de ejemplo, entre otras múltiples posibilidades para el diseño de los espacios de Educación
Tecnológica a los que la ampliación del tiempo escolar dé lugar.
Propuestas de actividades para el nivel inicial Uno de los propósitos de la educación
tecnológica en el nivel inicial es colaborar para que los niños vayan descubriendo el mundo
artificial que los rodea, ese mundo tecnológico del que hemos hablado. Al decir descubrir
nos referimos a que vayan tomando conciencia de la existencia de ese mundo hecho por el
hombre con el objeto de mejorar su calidad de vida, y que vayan interrogándose sobre, qué
son, cómo son, para qué son, los objetos o productos que integran y conforman ese mundo,
quién los hace, cómo se hacen, para qué sirven, desde cuándo existen, qué pasaba cuando
no existían, cómo funcionan, cómo se los manipula, qué medidas de seguridad requiere su
uso o consumo, qué peligros pueden entrañar para el medio ambiente, qué riegos de
contaminación plantea su descarte, etc. El abanico de preguntas se puede abrir casi
indefinidamente. El niño vive en un mundo que lo estimula a conocerlo y continuamente va
aprendiendo nuevas cosas acerca del mismo. Esta asimilación de nuevos conocimientos se
ha acrecentado en la era de la televisión, en la que el niño no sólo se ve impactado por las
cosas y hechos de su propio ambiente, sino también por acontecimientos que pueden tener
lugar en cualquier parte del mundo. El rol del docente en este ámbito es guiar las actividades
de los alumnos, alentando la curiosidad de los mismos, y estimulándolos a buscar

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explicaciones y a confrontar sus ideas con fuentes fehacientes. La función del docente no es
exponer o desarrollar temas, sino que frente a las preguntas y a los problemas que
eventualmente le puedan plantear, debe orientarlos al encuentro de respuestas o de posibles
soluciones; además debe destacar la importancia de la búsqueda de información y del
manejo responsable de los objetos, materiales, herramientas, etc. Hemos dicho que los niños
deben ir descubriendo el mundo que los rodea y que el docente puede y debe guiar las
actividades tendientes a tal fin, siempre tratando de ver al mundo a través de los ajos de los
niños.
Ahora bien, las herramientas que tiene el niño, como cualquiera de nosotros, para percibir e
informarse sobre el mundo que lo rodea son los sentidos. Los sentidos son nuestros grandes
informadores, ellos nos aportan la información que le requerimos. La escuela debe ocuparse,
y sobre todo en el nivel inicial en desarrollar y orientar la capacidad de percepción de Tos
sentidos, tanto la de la vista como la del oído, del tacto, del olfato, del gusto. Aprender a ver,
aprender a escuchar, y por qué no aprender a ver y a sentir con las manos, son actividades
características del nivel inicial. A continuación mencionamos algunas actividades que
normalmente se llevan a cabo en el nivel inicial, y que es interesante vincular a la educación
tecnológica aun cuando, en este caso. Es aconsejable desarrollarlas integradas en contextos
tecnológicos y no aisladamente–; tornadas aisladamente pueden ser útiles para desarrollar
el ingenio y determinadas habilidades, pero éstos son sólo aspectos parciales, componentes
de la educación tecnológica:
• Reconocer los diferentes medios de comunicación y los instrumentos que la posibilitan
(diarios, teléfono, radio, televisión, etc.), analizar el tipo de lenguaje (escrita, oral, visual,
audiovisual), establecer relaciones de semejanzas y diferencias.
• Analizar los medios de transportes (carro a caballo, bicicleta, motocicleta, automóvil,
ómnibus, tren, etc.); comentar su historia, efectuar comparaciones, etc.
• Indagar sobre el conocimiento que tienen los niños sobre diferentes instrumentos de trabajo
(herramientas, máquinas, electrodomésticos, etc.), buscar de representarlos gráficamente,
analizar la función que cumplen y de ser posible su funcionamiento, tratando de lograr que
sean los propios niños los que vayan planteando las explicaciones.
El análisis de herramientas, máquinas, y en general de instrumentos de trabajo (desde
algunos muy sencillos como podrían ser un exprimidor o un sacacorchos, hasta otros más
complejos) y su uso, permite incursionar en múltiples campos del quehacer humano.
• Reconocer objetos utilizando solamente el sentido del tacto. Los objetos pueden estar
dentro de una caja cubierta por un paño.
• Reconocer y agrupar objetos según sus cualidades sensoriales, percibidas ya sea por la
vista, el tacto, el oído, el olfato, etc., incluyendo la situación en el espacio y en el tiempo.
• Identificar objetos por el ruido que producen, al arrojarlos, al moverlos, etc.
• Manipular objetos en forma imaginaria, es decir sin la presencia física de los mismos.
• Determinar mediante el tacto distintos materiales.
• Determinar mediante el ejercicio de los sentidos propiedades y/o características de los
materiales u objetos. • Clasificar materiales en función de sus propiedades.
• Colocar sobre la mesa algunos objetos, y pedirle a los niños que los observen, que cierren
los ojos y que al abrirlos traten de descubrir si se quitó o se agregó alguno.
• Observar objetos desde distintos ángulos y ver si cambia o no la percepción del mismo.

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• Enumerar los objetos que recuerde, del living de su casa, de la cocina, del dormitorio, etc.
• Presentar láminas con dibujos incompletos o absurdos y solicitar a los niños que
reconozcan lo que falta o lo absurdo
• Buscar imágenes o láminas, preferentemente con fuerte presencia de la tecnología, pedirle
a algunos alumnos que la corten fragmentándola, y luego a otros que traten de rearmar la
imagen, analizando luego en la misma lo natural y lo hecho por el hombre (¿para qué lo
hizo?, ¿cómo?, etc.)
• Establecer relaciones entre parte y todo, contenido y continente, figura y fondo.
• Asociar imagen y objeto.
• Pedir a los niños que busquen imágenes de ropas, objetos, vehículos, ciudades, etc. donde
se note el paso del tiempo.
• Pedir a algunos alumnos que dibujen siluetas de objetos conocidos, y luego pedirle a otros
que digan a qué objeto corresponde el dibujo. Este ejercicio se presta para hacer
interesantes comentarios sobre los objetos que se han dibujado, ¿para qué sirve?, ¿cómo
se usa?, ¿qué tamaño tiene?, ¿qué color?, ¿es pesado?, etc.
• Comparar las sensaciones visuales y táctiles de algunos objetos, sensaciones que son
función de la imagen mental que tenemos de los mismos. Algunos visualmente dan la
sensación de ser pesados, pero al levantarlos se constata que son livianos; otros los
imaginamos calientes, pero están fríos; otros ásperos, pero cuando lo tocamos vemos que
son suaves, otros dan la sensación de plasticidad, pero son rígidos, etc.
• Construir estructuras reticuladas con diversos materiales: palitos, pajitas.
• Construir molinetes, ya sean de papel, de cartón, de madera balsa, etc. Y asociarlos a
objetos reales que cumplen funciones específicas.
• Hacer maquetas en mesa de arena.
• Inventar formas en arcilla, papel, cartón, etc. e imaginar para qué pueden servir.
• Anticipar si un mueble o un objeto cabe o no en un determinado espacio.
Estas actividades, como muchas otras que puedan imaginar los docentes, ejercitan la
observación, la memoria visual y espacial, el análisis, la síntesis, la percepción visual, la
memoria auditiva, el poder de acomodación, el vocabulario, etc. Como hemos dicho, muchas
de estas actividades, son corrientes en el aula de nivel inicial, pero lo que se busca con la
educación tecnológica es tratar de asociarlas a lo que es la razón de ser de la tecnología,
que es resolver problemas, dar respuestas a necesidades de la sociedad; en otras palabras
hacer cosas, pero no por el solo hecho de desarrollar habilidades, sino también tratando de
analizar los problemas del mundo material, las necesidades que busca satisfacer el accionar
tecnológico, las funciones que cumplen los objetos, y buscando vincular la tecnología al
contexto social como un primer paso en el camino de conectar la escuela con el mundo real.
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109677/3-
JE%20Tecnologia-F-2013.pdf?sequence=2

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PARA ORGANIZAR EL TALLER
Para el desarrollo de los talleres proponemos que los alumnos y las alumnas se organicen
por edades, en espacios y agrupamientos diferentes a los del grado. En el Taller 1
presentamos una propuesta de trabajo para chicos y chicas de 8 a10 años, mientras que el
Taller 2 está destinado al trabajo con chicos de 11 a13 años. Proponemos juntar chicos de
distintos grados por varias razones. Una de ellas es que nos parece enriquecedor para la
experiencia escolar que los chicos tengan oportunidad de transitar por espacios diferentes a
los del grupo-clase para realizar trabajos que impliquen compartir ideas, crear nuevos
vínculos, trabajar en equipos colaborativos. En general los niños comparten con sus pares
el recreo y allí suelen agruparse para jugar con niños de otros cursos ¿porqué no proponer
que esto se extienda a los espacios de aprendizaje? Por otra parte, los grupos heterogéneos,
compuestos por alumnos con distintos intereses y diferentes modos de trabajo, permiten que
en las actividades los chicos tengan acceso a diversas perspectivas y surjan, entonces,
soluciones más ricas. La experiencia de compartir la resolución de problemas en un grupo
heterogéneo promueve un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de
explicaciones, una mayor oportunidad de asumir puntos de vista durante el análisis del
problema, lo cual incrementa la comprensión. Compartir el trabajo con compañeros más
expertos es uno de los principales métodos de adquisición de destrezas entre los niños.
Además, participar y trabajar en colaboración con otros promueve el cambio de
concepciones sobre un problema y permite el desarrollo de nuevas estrategias para
resolverlos. Otra ventaja que vemos a este tipo de agrupamiento es que permite organizar
mejor los espacios específicos para el taller (espacios físicos y recursos) y que los docentes
que se hagan cargo del mismo puedan elegir las formas de agrupar a los alumnos para el
desarrollo de las distintas actividades. Así, podrán agrupar a los alumnos de modo de lograr
mayor heterogeneidad en los pequeños grupos y distribuirlos, promoviendo un trabajo más
rico en relación a los intercambios posibles entre ellos. Inclusive, ofrece a los alumnos la
oportunidad de elección de uno u otro taller. Por ejemplo, la mitad de un grado junto con la
mitad de otro grado va al taller de Educación Tecnológica y la otra mitad al de otro espacio
o área. Esta forma de agrupamiento también permite que los niños que están en 4º o 5º
grado pero tienen una edad mayor a la teórica se junten con chicos de su edad para trabajar
en el taller de 11 a 13 años. Consideramos, además, que a los docentes les hace muy bien
tener espacios y roles distintos dentro de su institución al trabajar con agrupamientos de
alumnos diferentes a los del grado/año, ya que rompe con rutinas que suelen sostenerse
más allá de las necesidades de enseñanza. Finalmente, también puede promover mayor
colaboración entre los docentes al organizar y seleccionar los grupos que compartirán los
talleres. La duración estimada para llevar adelante la propuesta es de un cuatrimestre. Les
proponemos repasar juntos qué implica el desarrollo de un taller desde el punto de vista
metodológico. Un taller propone una dinámica donde los alumnos y las alumnas:

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 Protagonizan su aprendizaje, a través de situaciones de enseñanza que promueven
crecientes niveles de autonomía.
 Interactúan de manera colaborativa con sus compañeros, resolviendo grupalmente
problemas y proyectos, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la
asignación de roles; experimentan e interactúan con los recursos materiales y
virtuales disponibles.
 Realizan producciones (en múltiples formatos), que les ayudan a tomar conciencia de
lo que aprenden;
 Desarrollan habilidades comunicativas en variados lenguajes, anticipando y
representando “qué se va a hacer” y “cómo” (utilizando dibujos y bocetos, durante la
planificación y la realización), publicando y compartiendo sus producciones con el
objetivo de comunicar e intercambiar sus ideas; discutiendo puntos de vista distintos
y aprendiendo unos de y con otros.
Las decisiones previas que deberán tomas los docentes son referidas a cuántos miembros
tendrá cada grupo o equipo de trabajo, cómo se distribuirán los alumnos en los distintos
grupos. La cantidad de miembros de cada grupo dependerá de los objetivos de la clase, de
la experiencia de los alumnos al trabajo en equipos, de los materiales y del tiempo disponible.
Los grupos de aprendizaje colaborativos suelen tener de cuatro a cinco miembros. El docente
debería poder recorrer las mesas brindando colaboración: ayudar a comprender los
problemas, realizar y contestar preguntas. Este tipo de dinámica requiere que el docente
atienda simultáneamente a cuatro o cinco grupos por lo tanto, y dentro de lo posible, se
recomienda que los agrupamientos en los talleres no superen los veinticinco alumnos, si van
a ser coordinados por un solo docente. Los espacios físicos deberán ser acondicionados
para el trabajo: mesas amplias, estantes para guardar los materiales y los productos de los
alumnos y alumnas. La escuela podrá, con los recursos disponibles a partir de la extensión
de su jornada, adquirir materiales que aporten al fortalecimiento de la enseñanza de la
tecnología. En esta línea, los kits de construcción (del tipo mecanos u otros que cuenten con
estructuras fijas y mecanismos); kits eléctricos (lamparitas, portalámparas, cables, fuentes
de bajo consumo, etc.), pistolas encoladoras y pegamento, elementos para cortar, entre
otros, resultan materiales potentes. Por otra parte, el uso de las aulas móviles de informática
es un recurso extraordinario para trabajar en el área con “simuladores” y graficadores, visitar
sitios, ver videos, buscar y producir información, entre otros.
http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__aa24a02a-7a06-11e1-80f5-
ed15e3c494af/recursos/tec_aula.pdf
¿QUÉ SIGNIFICA PROYECTO TECNOLÓGICO?
Se entiende por Proyecto Tecnológico una secuencia de etapas que tienen como objetivo la
creación, modificación y/o concreción de un producto, o la organización y/o planificación de
un proceso o de un servicio.
El proyecto tecnológico es el resultado de una búsqueda tendiente a solucionar, metódica y
racionalmente, un problema del mundo material (problema tecnológico). El objetivo de un
Proyecto Tecnológico es satisfacer una necesidad, deseo o demanda concreta (la necesidad
de vivienda, de medios de transporte, de organizar los servicios de una ciudad, etc.).

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Da como resultado un producto nuevo o mejorado que facilitan la vida humana. Todos los
proyectos tecnológicos surgen después de analizar otros proyectos. Con el análisis de
producto se puede observar las fallas y poder corregirlas.
Las etapas de un proyecto tecnológico son:
1. Detectar la oportunidad
2. Diseño
3. Organización y gestión
4. Ejecución
5. Evaluación
Etapas
En la escuela, adoptan una doble finalidad: incorporar este tipo de conocimiento, como un
procedimiento orientado a resolver problemas, y proporcionar el manejo conceptual de las
variables que en él intervienen, que no son escasas.
Se entiende por Proyecto Tecnológico una secuencia de etapas que tienen como objetivo la
creación, modificación y/o concreción de un producto, o la organización y/o planificación de
un proceso o de un servicio.
El proyecto tecnológico es el resultado de una búsqueda tendiente a solucionar, metódica y
racionalmente, un problema del mundo material (problema tecnológico). El objetivo de un
Proyecto Tecnológico es satisfacer una necesidad, deseo o demanda concreta (la necesidad
de vivienda, de medios de transporte, de organizar los servicios de una ciudad, etc.).
Para resolver un problema (en nuestro caso un problema tecnológico) es conveniente aplicar
un método, entendiendo por método un procedimiento reflexivo, sistemático, explícito y
repetible para lograr algo, ya sea material o conceptual. Un método es fundamentalmente
una actitud, una estrategia, una filosofía que, frente a una situación problemática orienta en
la búsqueda de una solución.
Todo método consta de una sucesión de etapas que conducen al fin propuesto; cada etapa
plantea, a su vez un problema a resolver.
En los proyectos tecnológicos, las etapas que conducen a la solución del problema son
función de múltiples factores (las características del problema, cómo encarar su solución, los
medios de que se dispone, cómo subdividir las etapas y cómo denominarlas, etc.), de allí las
diversas formas de plantear y presentar las etapas de los proyectos tecnológicos. A título de
ejemplo mencionaremos algunas.
Tres ejemplos de etapas de un proyecto tecnológico
Ejemplo 1: Identificación de oportunidades, Diseño, Organización y gestión, Planificación y
ejecución, Evaluación y perfeccionamiento.
Ejemplo 2: Reconocimiento del problema, Formulación del problema, Análisis del problema,
Búsqueda de alternativas de solución (investigación), Selección de la solución (decisión),
Evaluación de la solución, Presentación de la solución (especificaciones).
Ejemplo 3: Detección de una situación problemática, Definición del problema, Análisis del
problema, Búsqueda y estudio de antecedentes, Generación de alternativas, Construcción

17. 17
de prototipos, Elección de la solución, Diseño de la acción a realizar, Concreción de la
solución, Evaluación de la solución.
En las diferentes etapas entran en juego, y hay que tener en cuenta, tanto los aspectos
estrictamente tecnológicos, como los socioculturales, los económicos, etc.”
Como se puede apreciar, el Proyecto Tecnológico está íntimamente ligado con la resolución
de problemas concretos y reales vinculados con el mundo artificial. Problemas para los
cuales no se dispone una respuesta previa totalmente acabada y certera. Estos brindan la
capacidad de afrontar con solvencia los problemas derivados de demandas humanas,
promoviendo:
La adquisición de estrategias para hacer frente a problemas prácticos.
• El ingenio, la originalidad y la invención en el diseño.
• Habilidades creativas prácticas.
• Un enfoque autocrítico de la evaluación, ensayo, desarrollo y mejora de un producto.
• Un sentido de simplicidad y elegancia, así como de utilidad económica.
Para encontrar soluciones harán falta conocimientos obtenidos gracias al programa de
estudios y una amplia variedad de habilidades técnicas, adquiridas no sólo gracias a la
ciencia sino también al trabajo manual, el idioma, las matemáticas y otras disciplinas. Es muy
probable que la tarea, por cuanto se relaciona con las necesidades humanas, comprenda
consideraciones morales, económicas y estéticas. Para muchos, el trabajo de resolver
problemas parecerá difícil aunque sólo sea porque el problema no tiene una respuesta
correcta o equivocada, sino solamente soluciones buenas o malas.
Los principales obstáculos a vencer para trabajar los proyectos tecnológicos suelen estar
más vinculados a las limitaciones que el sistema educativo impone, (desde las
imposibilidades que se les adjudican, hasta la imposición para que reproduzcan respuestas
cerradas y certeras) que a condiciones inherentes a los proyectos mismos. Superarlas no
será tarea fácil, pero tampoco imposible.
http://mirianvelazco.blogspot.com.ar/2009/12/que-significa-proyecto-tecnologico.html
¿Qué proceso se sigue para realizar el análisis funcional?
La base del análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y
el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o
un conjunto representativo de ellas, según el nivel en el cual se esté desarrollando dicho
análisis.
El análisis funcional se aplica de lo general a lo particular. Se inicia con la definición del
propósito clave de la organización y concluye cuando se encuentre en funciones productivas
simples -elementos de competencia- que pueden ser desarrolladas por un trabajador.
Algunos ejemplos de propósito clave en el análisis funcional:
 "Producir y comercializar papel de acuerdo con las necesidades de los clientes"
 "Buscar, procesar y vender carne roja y blanca y sus productos derivados, para
satisfacer las necesidades de los clientes"

18. 18
 "Construir obras que satisfagan las necesidades de los clientes, cumpliendo la
normativa y legislación vigentes"
 "Operar servicios bancarios que satisfagan las necesidades financieras y similares de
los clientes de manera continua"
 "Operar servicios de educación técnica y capacitación, basados en normas de
competencia"
El análisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas) separándolas del
contexto laboral específico. Se trata de incluir funciones cuyo inicio y fin sea plenamente
identificable. No se trata de describir las tareas circunscritas a un puesto de trabajo; más
bien de establecer las funciones desarrolladas en el contexto del ámbito ocupacional en el
que se llevan a cabo. Esto facilita la transferibilidad de dichas funciones a otros contextos
laborales y evita que queden reducidas a un puesto específico.
Normalmente, las subfunciones que aparecen en el cuarto nivel de desagregación ya
incluyen logros laborales que un trabajador es capaz de obtener; al llegar a este punto –lo
cual puede ocurrir también en el quinto nivel de desglose- se está hablando ya de
"realizaciones" o "elementos de competencia".
De este modo las subfunciones que se hayan identificado en ese nivel pueden denominarse
ya elementos de competencia y el nivel inmediatamente anterior será la unidad de
competencia.
Un claro ejemplo de la transferibilidad de las funciones a diferentes contextos se obtiene en
la función: "Transportar materiales, personas o valores"; tal función puede describir el trabajo
de un conductor de camión, autobús, coche blindado o taxi.
De igual forma la función "atender clientes y resolver sus dudas" describe el trabajo que
puede darse en el contexto de la recepción de un hotel, una tienda de departamentos o la
recepción de una oficina de negocios. Por supuesto la función debe especificarse en cuanto
a su campo de aplicación; pero las competencias que se ponen en juego para este caso son
perfectamente transferibles a diferentes contextos.
El proceso de desagregación (desglose) de las funciones se hace siguiendo la lógica de
causa-efecto. Al realizar el desglose se debe verificar lo que debe hacerse para alcanzar el
resultado descrito en la función que está siendo desagregada. De este modo la
desagregación de una función en el siguiente nivel, está representando lo que se debe lograr

19. 19
para que dicha función se lleve a cabo. La pregunta clave en el desglose es: "¿Que hay que
hacer para que esto se logre?
El mapa funcional no es una representación de procesos. No intenta describir gráficamente
el proceso sino las funciones productivas necesarias para alcanzar el propósito clave. Al
elaborarlo debe cuidarse de incluir descripciones de operaciones o tareas.
Es el caso de la función de "trabajar en condiciones de seguridad" la cual no debe describirse
en términos de "colocarse el casco" o cualquier otro elemento de protección.
Debe cuidarse a lo largo de la elaboración del mapa funcional, no perder de vista la relación
entre las funciones y el propósito clave. Por ello es recomendable revisar cada tanto que se
conserve este principio de coherencia en el análisis. Esta revisión debe dar cuenta de
aquellas funciones que puedan aparecer repetidas en diferentes ramas del árbol. La lógica
de elaboración del mapa funcional no acepta que se presenten tales repeticiones, en tal caso
debe revisarse y rehacerse.
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/101007/EnLinea/leccin_2_qu_es_un_anlisis_funcio
nal.html
¿QUÉ ES EL ABP?
El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que
siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y,
seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin
embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos
conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente
utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario.
Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de
usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios
alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Prieto (2006)
defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el aprendizaje basado en
problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los
estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy
diversos”. Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias.

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Entre ellas, de Miguel (2005) destaca:
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
• Trabajo en equipo
• Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
• Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia…

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Prieto (2006) citando a Engel y Woods añade:
- Identificación de problemas relevantes del contexto profesional
- La conciencia del propio aprendizaje
- La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender
- El pensamiento crítico
- El aprendizaje autodirigido
- Las habilidades de evaluación y autoevaluación
- El aprendizaje permanente
Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas indican
que el ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.
Aparte de todas las mencionadas y como complemento a todas ellas podemos decir que el
ABP favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la búsqueda y manejo de información
y además desarrolla las habilidades de investigación ya que, los alumnos en el proceso de
aprendizaje, tendrán que, a partir de un enunciado, averiguar y comprender qué es lo que
pasa y lograr una solución adecuada.
. CARACTERÍSTICAS DEL ABP
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo,
centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado.
Veamos un poco más detenidamente alguna de sus características principales:
- Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del
trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en
el tiempo previsto.
- Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa (2004), Exley
y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número de miembros de cada
grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente
los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la
consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los
miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y
que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus
compañeros.
- Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o
disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es
aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos.
Esto ayuda a que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes.
- El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso
académico o, incluso, puede planificarse el curriculum de una titulación en torno a esta
metodología.

22. 22

23. 23
PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL ABP. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se deben tener en cuenta dos
aspectos fundamentales:
 Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarán
a construir los nuevos aprendizajes que se propondrán en el problema.
 Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en equipo que los alumnos
llevarán a cabo (comunicación con docentes, acceso a fuentes de información, espacios
suficientes, etc.)
En la planificación de la sesión de ABP es necesario:
- Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en
la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.
- - Escoger la situación problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para ello
el contenido debe:
 Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos.
 Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto
para los estudiantes. De esta manera su motivación aumentará y también la
necesidad de probarse a sí mismos para orientar adecuadamente la tarea.
 Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas
y abordar la problemática con una visión de conjunto, pero sin que esta amplitud
llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.
 Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en
ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los miembros,
descoordinación, etc. Estos conflictos dentro de los grupos suelen ser
beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan adecuadamente. Para
que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de los
equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. El
coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos ejemplos.
Todos los estudiantes, aparte de desempeñar estos roles, deben participar
activamente en el trabajo común.
 Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema
y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, días e
incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No se recomienda que
el tiempo dedicado al problema sea excesivamente extenso ya que los alumnos
pueden desmotivarse. También se pueden seleccionar los momentos en los que
los alumnos estarán en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarán (si
no lo desean) estar en la clase.
 Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y grupal)
puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus
cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera
mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles, animarles a que continúen
investigando, etc. Las tutorías constituyen una magnífica oportunidad para
intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolución del
problema.
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf

24. 24
El sistema de aprendizaje
La profesora María Secchi Famiglietti plan el siguiente esquema del del sistema de
aprendizaje: “Desde hace algunos años el enfoque sistémico caracteriza la reflexión de los
estudiosos de todas las disciplinas, tanto de las ciencias experimentales como de las
humanas; esto justifica el planteo que también la ciencia de la enseñanza/aprendizaje puede
organizarse en un sistema compuesto de diversas partes y elementos, cuyo equilibrio
determina la capacidad de acceder al conocimiento y a la complejidad de lo real. El sistema
de aprendizaje debe guiar a los alumnos a observar y a saber leer la realidad del vivir
cotidiano en una dimensión problemática, en el sentido de saber escoger en cada situación:
la experiencia vivida, la acción cotidiana, los problemas que están presentes, saber definirlos
con precisión, recoger datos, plantear hipótesis de solución y proceder a una relativa
verificación.
Estamos frente a la lógica que regula las operaciones de la mente humana, y por lo tanto
estamos en la fase en la cual el alumno toma conciencia e inicia la aplicación consciente de
los instrumentos lógicos y formativos que representan las operaciones humanas.” “El sistema
de aprendizaje se articula en tres momentos:
1. Aprender trabajando problemas. No puede haber aprendizaje si no se tiene capacidad
de:
• reconocer
• distinguir los diversos tipos de problemas
• definir el tipo de problema, a fin de proceder al análisis y a la formulación de hipótesis
de solución
2. Aprender con mentalidad de investigador, con los instrumentos formativos. De la
capacidad de trabajar problemas, se pasa al gradual conocimiento de las operaciones
lógicas de la mente humana, a través de la toma de conciencia de los instrumentos
lógico-formativos que permiten:
• El análisis sistemático de elementos en el espacio,
• El análisis procedimental de eventos en el tiempo,
• La relación entre elementos o partes de uno o más conjuntos o sistemas,
• La representación de la comunicación de datos y fenómenos.
3. Aprender a elaborar y a organizar los conocimientos utilizando los instrumentos
formativos.
Sobre esta base el alumno entra en el proceso formativo y comienza a madurar la
capacidad de análisis y desmontaje de textos y contextos a través de loa instrumentos.
En este momento se desarrolla y refuerza la capacidad de acceder a datos. elaborarlos,
y a organizar los conocimientos. En este punto del sistema se introduce la verificación de
la capacidad de saber definir un problema y de saber elaborar y organizar conocimientos,
a través de la realización de un documento escrito-gráfico de las fases de la investigación
y de la construcción de modelos lógicos y analógicos que testimonien la actividad
operativa y experimental mediante la cual el alumno ha verificado sus propias hipótesis.”
”Qué se entiende por:
• Analizar: Hacer un análisis quiere decir descomponer, en base a criterios, una cosa, un
hecho, un pensamiento, en los elementos que lo componen.

25. 25
• Formular hipótesis: Es imaginar soluciones de un problema; estas soluciones deben
verificarse, es decir probarse. Aún en este caso, para plantear hipótesis se deben
establecer criterios.
• Criterios: Son principios, reglas generales ya establecidas, o que establecemos, sobre
la base de las cuales nuestra mente analiza, plantea hipótesis, para solucionar el
problema.
• Solución: Es la respuesta al problema. Las respuestas son positivas cuando una o más
hipótesis se verifican y permiten llegar a la solución del problema.”
La estructura de Tecnología. Estrategia Didáctica Tecnología. Estrategia didáctica
presenta una continuidad de contenidos con Tecnología. Finalidad educativa y
acercamiento didáctico, nuestro módulo de capacitación anterior; pero, en esta
oportunidad, acotando los destinatarios a los maestros y profesores del Tercer Ciclo de
la Educación General Básica y a los de Educación Polimodal que se dedican,
específicamente, a la enseñanza de la Tecnología.
Los módulos están sustentados por la misma concepción de formación docente continua.
Su propósito fundamental es permitir al maestro y al profesor cursante poner en marcha
una vigilancia didáctica sobre sus prácticas, problematizarlas, reflexionar acerca de ellas
con sus colegas, investigar cómo aprenden sus alumnos y cómo intervinieron ellos en
este proceso, cuestionar los contenidos, replantearlos, adaptarlos, generar entornos de
trabajo más coherentes y ricos, tanto para los chicos como para ellos.

26. 26
Por esto, en este proyecto de formación docente continua en Educación Tecnológica,
intentamos avanzar en un circuito que podría esquematizarse de este modo:
DESARROLLAR UN PROYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA EN
TECNOLOGÍA QUE PROMUEVA COMPETENCIAS GENERALES
1. Para formar un docente en Tecnología crítico, el proyecto de FDC debe: Dar posibilidad
a los docentes de que problematicen sus acciones cotidianas en la clase.
2. Para formar un docente en Tecnología informado, el proyecto de FDC debe: Diseñar
propuestas para los docentes que les permitan replantear sus acciones, apropiándose de
los campos de contenidos disciplinar y didáctico.
3. Para formar un docente en Tecnología transformador, el proyecto de FDC debe:
Propiciar en los docentes la producción de respuestas alternativas para generar
innovaciones en sus modos de enseñar.
Planteadas ya las continuidades, centrémonos ahora en las particularidades de
Tecnología. Estrategia didáctica. Este cuadro puede servirle como hoja de ruta para
aclarar el camino que encararemos:
TECNOLOGÍA. ESTRATEGIA DIDÁCTICA
UN MARCO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
RECURSOS DIDÁCTICOS / Alumnos
EL AULA-TALLER TECNOLÓGICO
EL CAMPO DISCIPLINAR DE LA TECNOLOGÍA / Docente Contenido
En nuestro anterior módulo de capacitación, Tecnología. Finalidad educativa y
acercamiento didáctico nos centramos en el campo disciplinar (¿Qué es la Tecnología?
¿Cómo puede plantearse una educación tecnológica desde la escuela? ¿Qué es un
objeto tecnológico? ¿Qué es el aula-taller tecnológico?). En esta ocasión lo haremos en
el campo didáctico, esbozado en el anterior, definido en función de la enseñanza de
contenidos tecnológicos. Los propósitos generales de Tecnología. Estrategia didáctica
son, entonces, lograr que usted:
• Detecte, conceptualice los problemas que se presentan en su tarea cotidiana de enseñar
tecnología.
• Construya, a partir del análisis de datos de la realidad y del análisis teórico, un cuadro
diagnóstico de la enseñanza de la tecnología en la EGB y en la EP, que abarque todas
sus dimensiones, el lugar de los contenidos, las actividades de los alumnos en el proceso
de construir conocimientos tecnológicos, la metodología del trabajo docente, los diseños
curriculares y sus posibilidades de concreción en una escuela en particular, los estilos de
gestión institucional y su influencia en la enseñanza y en el aprendizaje, las demandas
sociales, los modelos tecnológicos involucrados...
• Indague en los encuadres teóricos disciplinares y de la teoría de la enseñanza, aquellas
alternativas que permitan ir avanzando hacia una educación tecnológica más coherente
y eficaz.
• Diseñe, ponga en marcha, evalúe y reformule acciones innovadoras para la enseñanza
de la tecnología en la escuela.

27. 27
La estructura de Tecnología.
Estrategia didáctica Para que usted pueda comprender cómo van a ir instrumentándose
estos objetivos, deseamos plantear una síntesis de las partes en que se divide el material
y de las preguntas que cada una de ellas intenta responder.
Tecnología. Estrategia didáctica está dividido en tres partes, interdependientes pero con
sentido propio:
1. Un marco didáctico para la Educación Tecnológica.
2. La organización de un curso de Tecnología.
3. La tarea diaria en el aula-taller de Tecnología. Cada una de ellas está diseñada en
función de distintos propósitos, da cuenta de momentos diferentes del proceso de
enseñanza y tiene una orientación particular según el momento de trabajo y el
destinatario. Por esto, pueden ser leídas en el orden previsto o en la secuencia que
resulte más atractiva; incluso, utilizarse separadamente o en el contexto general.
Analizaremos el contenido y los destinatarios de cada una de las partes:
1. Un marco didáctico para la educación tecnológica Plantea el proceso llevado a cabo
en una escuela, desde la elaboración del proyecto curricular institucional hasta la
programación de Tecnología que diseña cada docente para organizar su tarea anual.
Incluye las concepciones de Tecnología, de enseñanza, de aprendizaje, de
conocimiento, de actividad, a partir de las cuales las clases adquieren sentido;
también, las grandes opciones didácticas que encuadran las prácticas en el área. Esta
parte de Tecnología. está dirigida a los docentes y orientada a generar respuestas a
preguntas tales como:
• ¿Qué hacemos en la escuela con los CBC y con el diseño curricular jurisdiccional de
Tecnología?
• ¿Qué es un proyecto curricular institucional de Tecnología?
• ¿Con qué criterio seleccionar los contenidos?
• ¿Cómo organizar los contenidos de Tecnología en un plan anual de trabajo?

28. 28
2. La organización del curso de tecnología
Presenta como recurso para el aula taller Tecnológico, un texto novelado que, en un
contexto de ficción, desarrolla y describe algunos problemas que se les presentan a los
protagonistas. Ellos, un técnico y un tecnólogo, interactúan para resolverlos, según sus
particulares puntos de vista y su formación académica.
Para hacerlo deben utilizar conocimientos que son considerados contenidos de
aprendizaje. Esta parte constituye la base de referencia contextual para introducir en el
desarrollo de los trabajos, algunas variables que otorgan mayor libertad para el desarrollo
de la creatividad.
3. La tarea diaria en el aula-taller de tecnología
Como cada uno de los problemas de la segunda parte constituye una consigna de trabajo
que puede ser utilizada en el aula, se presenta esta tercera que plantea la concreción, en
un curso concreto de EGB3, del modelo de Educación Tecnológica esbozado. A partir de
registros de clase, focalizaremos el análisis en los modos de aprender de los alumnos,
en las estrategias docentes, en los materiales curriculares incluidos en la tarea, en las
acciones de evaluación instrumentadas.
La lectura puede seguir un desarrollo lineal, iniciarse por la sección novelada o bien
prescindir de ella y comenzar por las estrategias metodológicas.
En este último caso, usted advertirá que estas estrategias ofrecen base y fundamento
pero no prescriben una determinada manera de organizar las clases de Tecnología. La
intención, es que cada docente utilice de ellas los elementos que le resulten más
atractivos o convenientes, ya que el material tiene varios puntos donde iniciar la lectura y
varios finales, es lineal y recursivo, es para el docente y también para el alumno.
Todas las unidades del curso están estructuradas a partir de dos tipos de materiales: los
teóricos y los de la realidad. Sabemos que usted ejerce la docencia y que los testimonios
que puede reunir para precisar los temas son tan valiosos como los que proveen los
investigadores; por eso, encontrará permanentes propuestas para que acerque al trabajo
sus visiones, sus preocupaciones, sus certezas, sus proyectos.
Coherentemente con esta reconsideración de la teoría y de la práctica, usted encontrará
en Tecnología. Estrategia didáctica:
• Espacios de análisis conceptual, en los que trabajaremos material teórico proveniente
de investigaciones sobre los campos tecnológico y didáctico que nos aportarán
precisiones para encuadrar, caracterizar y explicar con mayor rigor los procesos que
convergen en una Educación Tecnológica así como para generar líneas de acción para
encauzar la superación de problemas.
• Espacios de reflexión, para que se tome un tiempo, se reúna con sus colegas y ahonde
en esta búsqueda por lograr prácticas docentes más coherentes y comprometidas con la
problemática social y teórica, para que indague con otros colegas las acciones de
enseñanza de las competencias tecnológicas más usuales, analizando los testimonios
propios y los de maestros y profesores que acercan las dudas, satisfacciones, problemas
y frustraciones que definen la tarea de educar. Lo que estamos proponiéndole al analizar
testimonios, es la base de lo que se conoce como proceso deliberativo; su eje es la
reunión periódica del equipo docente de cada escuela, o de cada nivel o ciclo, para
examinar las clases que coordinó cada integrante: su propuesta didáctica, sus
innovaciones, su manejo teórico y la influencia de éstos en el aprendizaje de sus alumnos.
Reconozcamos que ésta no es aún una práctica muy frecuente en ninguno de los niveles

29. 29
del sistema educativo argentino. La experiencia de tener colegas observando nuestras
clases, llevando sus registros a un grupo de pares para ser estudiados y para buscar,
juntos, estrategias para que esa práctica se enriquezca y se divulgue, no deja de ser
inquietante. Pero, de acuerdo con la concepción pedagógica a la que adherimos, es la
manera de lograr la formación continua y la profesionalización de la tarea docente.
La técnica deliberativa se sustenta en el principio de que el esfuerzo de maestros y de
profesores no debería estar puesto tanto en la búsqueda de “fórmulas” infalibles para
enseñar, sino en un estudio directo de las acciones que ocurren en el trabajo cotidiano.
Comenzar a ver juntos qué está sucediendo en el quehacer de la clase, qué cambios
sería necesario introducir, cómo llevarlos a cabo, qué experiencias didácticas de otros
colegas podrían implementarse en los propios cursos y, todo esto, a partir de la reflexión
conjunta del equipo de profesionales.
No estoy pensando en un modelo o perfil de docente de tecnología para sustituir al actual
o en un modelo de práctica docente; me interesa que pensemos en rescatar las prácticas
de estos desconocidos que son los docentes concretos, singulares y heterogéneos. Es a
partir de las rescatadas prácticas docentes que podemos pensar en articular procesos de
formación permanente de los docentes, prepararlos para analizar, desconstruir y
reconstruir sus prácticas. En este proceso no es una norma fija lo que se busca; es la
conciencia de su valor de sujeto histórico que genera prácticas sociales, lo que interesa.
Si las investigaciones dan cuenta de “regularidades recurrentes” en las prácticas de los
docentes, éstas pueden ser tomadas o desechadas en función de la perspectiva del
docente que construye estrategias; pueden servirle como referencia, no como modelo o
imposición. Si esto (¡Oh, valor de la utopía!) sucediera, la distancia entre los teóricos de
la educación y los docentes se estrecharía vertiginosamente: el interjuego de ambas, las
búsquedas conjuntas cooperarían, entre otros factores, a ello. (Susana Barco. 1989.
“Racionalidad, cotidianeidad y Didáctica”. Ponencia en las Primeras Jornadas Regionales
de Didáctica. Universidad Nacional de San Juan).
Podemos anticiparle, entonces, que no encontrará en este trabajo algoritmos didácticos.
En cambio, le presentaremos propuestas que intentan permitirle reflexionar acerca de la
propia acción y, apoyándose en la teoría, deliberar con los demás integrantes del equipo
lo actuado por docentes y alumnos durante el proceso de enseñanza.
No existen recetas. Sólo la capacidadde reflexión sobre la práctica, ayudada por la teoría,
puede cambiar la práctica. Defiendo el modelo de docente como profesional inseguro,
cuya única seguridad está en su praxis contextuada, y en su reflexión pre y postacción.
Este módulo nos instalará en una escuela real, con maestros y profesores que se nos
parecen y con los que compartimos dudas acerca de cómo enseñar Tecnología, cómo
seleccionar contenidos, cómo organizarlos en una planificación, cómo diseñar las clases,
qué materiales utilizar para lograr el compromiso del grupo de adolescentes, cómo
evaluar sus producciones. En esas circunstancias, con esas inquietudes, participaremos
en el proceso de elaboración de un Proyecto Curricular Institucional que integra un área
nueva a la escuela, con una lógica diferente y una concepción de la tarea educativa que
suele distanciarse de las prácticas más difundidas.
http://craig.com.ar/biblioteca/INET%20-%208%20-
%20Tecnolog%EDa%20como%20Estrategia%20Did%E1ctica.pdf

30. 30
Evaluación en el aprendizaje
La evaluación en el espacio curricular de Educación Tecnológica se define en función de
las pautas generales establecidas por el Diseño Curricular y por el PIEv de cada
institución para su contexto particular. La propuesta de evaluación se centra en los
propósitos que han sido definidos como centrales en este espacio: la solución de
situaciones problemáticas contextualizadas y el desarrollo en los estudiantes de su
capacidad de análisis y de construcción de criterios personales fundamentados. Los
instrumentos de evaluación deben poder permitir apreciar los aprendizajes de todos los
saberes propuestos, tanto los vinculados con conceptos como con las prácticas, o sea,
nos interesa conocer la posibilidad del alumno de transferir los saberes adquiridos. Al ser
la Educación Tecnológica un ámbito donde los objetivos son resolver situaciones
problemá- ticas contextualizadas y desarrollar la capacidad de análisis y de criterios
personales fundamentados, la mera acumulación de saberes conceptuales son
insuficientes para alcanzar estos objetivos; antes bien, lo importante es la capacidad de
cada estudiante de utilizar estos saberes adquiridos en sus diferentes producciones en
diferentes situaciones . La evaluación en Educación Tecnológica se centra tanto en los
procesos como en los resultados obtenidos. En cuanto al proceso de desarrollo
tecnológico, la evaluación pondrá el énfasis en la posibilidad de utilizar los saberes
adquiridos en diferentes situaciones de aprendizaje y en cuanto a los resultados, se
tratará de valorar las soluciones encontradas a situaciones problemáticas
contextualizadas. Estas soluciones no necesitan ser las correctas o las mejores posibles,
pero sí es im- 17 Educación Tecnológica - Educación Secundaria portante que el
estudiante sea capaz de probar, ensayar y evaluar los resultados obtenidos por él y/o su
grupo, y ser capaz de apreciar los cambios realizables para mejorar el producto obtenido
o los métodos empleados para resolver la situación problemática. Uno de los saberes a
construir es desarrollar es la capacidad de evaluar y dejarse evaluar. Los estudiantes
deben ser capaces de asumir que en Tecnología no existen soluciones unívocas, todo
producto puede ser mejorado y toda situación evaluada y modificada en pos de un
resultado que aporte beneficios mayores. Ese es el criterio que permite valorar una
producción. El seguimiento del docente deberá contemplar desde la aparición de las
primeras ideas y bocetos o las primeras interrogantes de indagación hasta la resolución
de la situación problemática en cuestión, incluyendo la evaluación que realicen los
estudiantes de la solución propuesta. Se sugiere emplear estrategias didácticas tales
como estudios de casos, análisis de productos y sistemas tecnológicos, implementación
de procesos productivos, desarrollo de proyectos tecnológicos, diseño de objetos y
sistemas tecnológicos y defensa fundamentada de posturas en debates de situaciones
problemáticas contextualizadas (reales o simuladas) en las cuales la tecnología
represente un impacto importante a la sociedado el medio ambiente (positivo o negativo).
Esta propuesta brinda una variedad mayor de oportunidades de constatar los cambios
que se van produciendo en los aprendizajes de los estudiantes y la posibilidad de
transferencia de los saberes del área.
Expectativas de aprendizaje al finalizar el ciclo básico
El objetivo del espacio es formar un ciudadano que sea capaz de: - analizar productos y
procesos tecnológicos en contextos reales e inferir su funcionamiento. - ser consciente
de las ventajas y problemáticas tanto sociales como ambientales de los productos
tecnológicos. - analizar la complejidad de la red tecnológica actual. - desarrollar la
transferencia de los saberes trabajados en los espacios del nuevo secundario mediante
la resolución de situaciones problemáticas (reales o ficticias) contextualizadas, las cuales,

31. 31
a su vez, contribuyen al objetivo de formar un ciudadano que infiera e intervenga en las
relaciones y desarrollos tecnológicos. - relacionarse directamente con el entorno
tecnológico utilizando las herramientas, maquinarias e instrumentos de medición,
desarrollando sus capacidades de “saber hacer” en contacto con los diversos materiales
reconociendo sus características, utilizando las técnicas elementales de manejo de
materiales y montaje. - desarrollar sus capacidadesemprendedoras y de trabajo en forma
cooperativa con la puesta en práctica de proyectos productivos y el diseño y construcción
de productos tecnoló- gicos (tangibles e intangibles), resolviendo de esta manera
problemas socio-técnicos contextualizados. - utilizar los medios de comunicación y las
tecnologías de la información y la comunicación para sus intereses académicos y
laborales. - descodificar críticamente los mensajes y productos de los medios de
comunicación masivos, siendo capaces de apreciar las relaciones, intereses y propósitos
subyacentes y declarados de los mismos.
Propósitos de enseñanza
En relación con los Procesos Tecnológicos - Promover el interés y la indagación acerca
de los productos y procesos tecnológicos. - Mostrar las relaciones entre las propiedades
y/o características de los insumos (materiales, energía e información) con sus
posibilidades de transformarlos, transportarlos y/o almacenarlos. - Favorecer el análisis
del modo en el que las sociedades organizan, controlan y utilizan los diferentes procesos
y productos tecnológicos. - Proponer el análisis de las operaciones independientemente
de las tecnologías para realizarlas. - Promover el análisis de las tareas que realizan las
personas en los procesos tecnológicos. - Presentar las herramientas informáticas de
mayor uso en el ámbito académico y laboral. - Ofrecer variedad de experiencias de
aprendizaje para reconocer la existencia de diferentes estrategias y organizaciones
posibles para lograr la resolución de un problema tecnológico. En Relación con los
Medios Técnicos - Promover el interés y la indagación acerca de las secuencias de
actividades y tareas delegadas en los artefactos. - Señalar las relaciones entre los
componentes de un sistema, sus propiedades y las funciones que cumplen. - Fomentar
la búsqueda, evaluación y selección de alternativas de solución a problemas que
impliquen procesos de diseño. - Favorecer el uso e incentivar el análisis de las diferentes
maneras de comunicar la información técnica correspondiente a un proceso. - Ofrecer
variedad de experiencias de aprendizaje para reconocer las relaciones existentes entre
los procedimientos, los soportes o medios técnicos y los saberes necesarios para su
aplicación en los procesos tecnológicos. En relación con la Reflexión sobre la Tecnología:
Diversidad, Cambios y Continuidades - Favorecer la comprensión de las diferencias entre
las sociedades en cuanto a cómo producen, organizan y utilizan los productos y procesos
tecnológicos. - Propiciar el reconocimiento de los procesos y las tecnologías como
conjuntos, redes y sistemas relacionados entre sí y en mutua relación con la sociedad
que los desarrolla o apropia y el medio ambiente que los engloba. - Destacar las
continuidades y los cambios que experimentan las tecnologías a través del tiempo. -
Promover la reflexión sobre la coexistencia de tecnologías diferentes en una misma
sociedad o cultura. - Promover la reflexión sobre la creciente potencialidad de las
tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. - Mostrar la relación
existente entre los medios de comunicación y los procesos tecnológicos y sociales.
Sugerencias Metodológicas

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Considerando las características intrínsecas e inherentes a la tecnología se sugiere el
uso de las siguientes estrategias didácticas para llevar a cabo la enseñanza en este
espacio. Podrán emplearse de acuerdo a los saberes a enseñar y a las peculiaridades
que docentes y estudiantes, en cada instancia de enseñanza y aprendizaje. Se propone:
a) El aula taller.
El concepto de aula taller implica la utilización de diversas estrategias metodológicas
asociadas. En este espacio de trabajo el énfasis se centra en la resolución de situaciones
problemáticas en contexto, involucra actividades para promover la integración de saberes
y del saber con el saber hacer. Propone un trabajo en grupo, que fomenta el aprendizaje
cooperativo, el compromiso, la tolerancia y la solidaridad; es el ámbito propicio para que
se generen nuevas preguntas e hipótesis, se tomen decisiones en base a los saberes y
experiencias que se posee, se resignifiquen los conocimientos aprendidos, se desarrollen
el espíritu emprendedor y fomenten las habilidades manuales, de diseño y de
transferencia de saberes. El aula-taller implica una relación diferente con el conocimiento,
el alumno se transforma en un sujeto activo ya que de la mano del docente aprende a
interrogarse, debatir, analizar y reflexionar sobre los saberes y su aplicación en el saber
hacer. Es un ámbito que promueve el desarrollo del pensamiento sobre nuestras acciones
en el campo de la tecnología y sus consecuencias en el entorno, el análisis, la reflexión
y la pregunta constante. Se espera que a partir del conocimiento de la cultura tecnológica
los alumnos desarrollen habilidades como comparar, relacionar, diferenciar, establecer
analogías, describir, ser creativos, tomar decisiones y defender sus posturas
fundamentándolas. El docente organiza y coordina a los estudiantes, pero su tarea
fundamental es la de proponer conocimientos que desencadenen interrogantes,
pensamientos y reflexiones e instalar el hábito de preguntar el porqué, para qué y cómo
funcionan los productos tecnológicos y que sucede cuando estos se implementan. Las

33. 33
preguntas críticas, que instauren el diálogo y el debate, serán fundamentales en el
desarrollo de estudiantes que analicen su entorno y contexto. Este ambiente es propicio
para el desarrollo de las estrategias múltiples del espacio, ya sea realizar reconocimientos
o análisis de productos tecnológicos, procediendo a su despiece y el reconocimiento de
las relaciones existentes entre las partes constitutivas, como para la realización de
diseños de productos o procesos tecnológicos, los cuales, dependiendo de su grado de
complejidad, pueden llegar incluso a ser construidos. De esta manera se desarrollan
algunas de las estrategias didácticas tendientes a reconocer los procedimientos
necesarios para desarrollar los productos o procesos analizados, los insumos utilizados,
así como las operaciones técnicas aplicadas sobre esos insumos para darles la forma o
las características físicas deseadas; y es posible analizar los sistemas tecnológicos
necesarios para la realización de dichas operaciones técnicas.
b) El análisis de productos tecnológicos
De los múltiples tipos de análisis que se pueden realizar, podemos ubicar los de tipo
objetivo y descriptivo. Estos tipos de análisis se abocan a las características puramente
artefactuales del producto o sistema encarado. Son herramientas importantes a la hora
de desarrollar procesos tecnológicos en entornos simulados o encarar proyectos
tecnológicos. También pueden ser de tipo relacional y contextualizado, en cuyo caso
incluyen todos los factores exteriores al producto o sistema analizado que lo influencian
fuertemente, a su utilidad, significado y desarrollos futuros. Este tipo de análisis aporta a
la formación de un ciudadano consciente y crítico del uso de la tecnología y de los efectos
de su desarrollo e implementación. La lista desarrollada no agota la diversidad de análisis
posibles sobre un producto tecnológico, solo pretende hacer un aporte sobre los tipos
básicos de análisis de productos tecnológicos existentes. La selección de uno de ellos en
particular depende de los propósitos de enseñanza y de los objetivos tecnológicos con
los que se está trabajando. Asimismo el grado de profundidad en el análisis e
investigación y la complejidad estructural de los objetos o procesos analizados deben irse
complejizando al avanzar el ciclo. Es importante que la tarea de análisis se complemente
con la producción de informes sobre el producto o proceso analizado. Este tipo de textos
poseen formatos acordes al espacio; se trata de la realización de informes, croquis (en

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cuyo caso la información se comunica utilizando un código visual), relatos e instructivos
de armado u operación.
c) Diseño e implementación de proyectos tecnológicos
Los proyectos tecnológicos brindan al estudiante una oportunidad de interactuar
directamente con su entorno tecnológico, desarrollando el manejo y la aplicación de los
saberes del espacio, así como el manejo de herramientas y las técnicas de trabajo con
los productos tecnológicos, dándole una oportunidad de observar y participar en el
proceso de transformación de la materia prima y la energía en un producto o sistema y el
uso de los lenguajes tecnológicos para la comunicación de las ideas y diseños. Los
proyectos tecnológicos necesitan, para su confección eficiente y organizada, el desarrollo
de las siguientes etapas: - Análisis e investigación. - Diseño. - Organización y ejecución.
- Evaluación y perfeccionamiento.
d) Desarrollo y solución de situaciones problemáticas contextualizadas
Esta herramienta didáctica se centra exclusivamente en las etapas de estudio y análisis
de situaciones problemáticas relacionadas a la tecnología, diseño de posibles soluciones,
implementación y evaluación de las mismas y rediseño de la solución si la misma no
cumple con las expectativas iniciales. Se trata de presentarle al grupo de estudiantes
situaciones problemáticas, que pueden ser reales o simuladas, en las cuales aparece una
problemática relativa a las mutuas relaciones entre la tecnología, la sociedad y el medio
ambiente. Luego de analizada dicha problemática se diseñan y acuerdan posibles
soluciones, se las trata de implementar y se prueba su efectividad o bien, en los casos
en los cuales la implementación de la solución sea impracticable, se realiza el análisis
conjunto de cuales hubieran sido los resultados obtenidos. En caso de que esta solución
inicial no cubra todas las expectativas, se la lleva directamente a rediseño y reevaluación
hasta que se llegue a una solución satisfactoria. Cabe recordar que no existen soluciones
tecnológicas unívocas, siempre pueden ser mejoradas para adaptarlas a otros contextos
o al ser desarrollados nuevos medios técnicos o procesos novedosos que cubran un
mayor número de expectativas respecto a la solución de la situación problemática en
cuestión. Nos permite contribuir a desarrollar la capacidad de comprensión lectora, ya
que frecuentemente se basan en textos que deben ser analizados, los cuales, a su vez,
presentan un gran caudal de vocabulario específico y formatos de escritura íntimamente
relacionados con el espacio tales como artículos de revistas científicas, notas
periodísticas, informes, manuales de usuario e hipertextos. Pueden tratarse de problemas
de diseño, en cuyo caso se busca concebir una estructura, ya sea tanto física como lógica
o virtual, para que pueda cumplir una determinada función. Este tipo de problemas admite
múltiples soluciones, por lo que requiere de la construcción de criterios de validación (los
cuales muchas veces dependerán del contexto) acordes a cada situación problemática
en particular para seleccionar la solución que se ajuste de manera más eficiente. También
pueden ser problemas de análisis, en cuyo caso se analizan productos y procesos y se
realiza la construcción de modelos mentales tanto de lo analizado como de su contexto,
los cuales deben ser luego comunicados al prójimo mediante la realización de informes
o croquis. O pueden tratarse de una variedad particular de este tipo de problemas, en los
cuales no se tiene la posibilidad de realizar un análisis pormenorizado del producto o
proceso, por lo cual deben suponerse o extrapolarse múltiples conclusiones sobre el
funcionamiento del sistema, este tipo de situaciones se conocen como problemas de caja
negra. Esta herramienta didáctica no requiere necesariamente de la construcción de un
producto o un proceso a implementar, ya que las soluciones pueden ser tanto de carácter
tecnológico como de modificación de conductas o problemáticas de carácter social.

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e) Secuencias didácticas
Se trata de una organización didáctica que dispone de un conjunto de actividades a lo
largo de varias clases áulicas para abordar un tema o concepto o procedimiento. La
cantidad de clases que abarca el desarrollo de la secuencia didáctica se halla
condicionada por el tema que se propone enseñar y el grupo áulico. Puede comenzar con
una actividad que introduce el tema, por ejemplo puede tratarse de una situación definida
como problemática y cuyo análisis reviste interés para el abordaje de algún concepto, un
impacto social o medioambiental, una actividad de diseñoo montaje o cualquier otra entre
las muchas opciones disponibles. Lo importante en la actividad introductoria es promover
el interés de los estudiantes por el tema u objeto de estudio y propiciar la formulación de
interrogantes que se intentarán resolver en las actividades posteriores proponiendo al
estudiante sucesivas y complementarias aproximaciones al tema propuesto planteado en
la actividad inicial. Nombramos algunas de las estrategias posibles para abordar temas o
problemáticas a lo largo de una secuencia: diseño de productos y/o procesos,
investigaciones en material bibliográfico y/o internet, discusiones y confrontaciones de
posturas (siempre promoviendo la fundamentación teórica apropiado) respecto al tema
propuesto, exposiciones de los estudiantes de manera grupal y/o individual, desarrollo de
clases de carácter expositivo por parte del docente, desarrollo de actividades de
fabricación o montaje, visitas a sitios relacionados con el tema propuesto, entre otras,
esta lista implica solamente a unas pocas entre otras muchas posibles herramientas
didácticas a utilizar. Las diversas actividades que integran una secuencia didáctica
implican una reorganización constante del grupo áulico, proponiendo algunas actividades
de desarrollo de forma grupal y otras individuales. Por su extensión en el tiempo y la
variedad de propuestas que se desarrollan, las secuencias didácticas constituyen una
buena oportunidad para evaluar el aprendizaje de los saberes propuestos.

36. 36
f) Los casos de estudio/debate
El desarrollo de esta estrategia metodológica consiste en la selección de casos (que
pueden ser reales o ficticios) en los cuales la tecnología y las prácticas productivas son
un factor determinante en la división de opiniones encontradas. Los estudiantes pueden
asumir la defensa fundamentada de posturas diferenciadas. El docente oficiará como
mediador y muchas veces coordinador de estos encuentros cuyo final no es necesario
que sea cerrado y claro, ya que se suele tratar de temas que socialmente no tienen una
resolución unívoca sino que dependen del contexto, entre otras cuestiones. Lo importante
es que los estudiantes puedan argumentar con fundamentos y fomentar la construcción
de sus propios criterios personales sobre la tecnología y sus implicancias. Los análisis
contextualizados y relacionales tanto de productos como de procesos tecnológicos, así
como los casos específicos (reales o simulados) donde la tecnología genera un impacto
notable social y medioambiental, nos permiten la introducción de discusiones (para primer
y segundo año) y debates (para un tercer año) ya que poseen facetas múltiples y
difícilmente uní- vocas. Estos análisis permiten estudiar los beneficios e impactos
negativos, considerando cuál de los perfiles del producto estudiado tiene mayor influencia
y, en caso de que se concluya que predominan los impactos negativos, conocer las
razones por las cuales no se ha desechado como solución. También el cotejo de las
múltiples alternativas de cambio del producto analizado y las razones para no realizar
esos cambios si las hubiere. Llegar a una situación de confrontación de posturas permite
al estudiante comprender que el universo tecnológico es imperfecto e inacabado. Todo
tipo de tecnología tiene consecuencias negativas que se deben sopesar y todo producto
tecnológico es mejorable. Además le permitir desarrollar sus propios criterios personales
y la capacidad de fundamentar apropiadamente estos criterios. Proponer a los alumnos

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que defiendan posiciones que no le son propias durante un debate les permitirá entender
que las miradas sobre los temas socio-técnicos difícilmente son unívocas y todas las
posturas deben ser entendidas y respetadas siempre que sean desarrolladas dentro de
los ámbitos de la ley y la democracia.
g) La implementación de proyectos productivos sencillos
El trabajo con Proyectos y los contenidos del área tecnología son propicios para la
implementación de diseños y, en algunos casos, puesta en práctica de procesos
productivos en pequeña escala, en los que es posible transferir y contextualizar los
saberes del área de procesos o implementar proyectos previamente diseñados y
desarrollados de forma teórica. Considerando que los proyectos productivos serán
desarrollados por estudiantes del ciclo básico es necesario contemplar que el grado de
dificultad técnica y organizacional de este tipo de proyectos debe ser acorde para lograr
resultados motivadores para los estudiantes. Proyectos de este tipo le brindarán al
estudiante la oportunidad de trabajar en equipo, mejorar sus habilidades con el uso de
herramientas, máquinas sencillas e instrumentos de medición, desarrollar capacidades
emprendedoras (siempre muy necesarias), poner en práctica estrategias de gestión de
recursos y de personal y lograr un aprendizaje significativo de muchos de los saberes de
los espacios del secundario al aplicarlos para la resolución de las distintas dificultades
técnicas y humanas que implica el desarrollo e implementación de un proyecto de estas
características. 5- Recomendaciones para el desarrollo curricular El “corredor” se
corresponde con la idea de un espacio o trayecto que recorre todo el Ciclo Básico. Es un
proyecto integral en el que las prácticas se ordenan según los propósitos generales del
ciclo. Presentamos una secuencia o corredor a modo de ejemplo, en la que se enlazan
los ejes presentados en este Espacio curricular y se proponen sucesivas aproximaciones
a un núcleo temático conceptual. La unidad o continuidad del trayecto está dada por el
uso constante de las habilidades propias del espacio por los temas generales trabajados
(productos y procesos tecnológicos, uso de las fuentes de energía y evolución de las
comunicaciones) y las variaciones por los contenidos seleccionados por el docente para
desarrollar estos temas y habilidades.
A continuación se presenta un ejemplo de un corredor de saberes utilizando productos
tecnológicos asociados Propósitos: - Promover el interés y la indagación acerca de los
productos y procesos tecnológicos. - Mostrar las relaciones entre las propiedades y/o
características de los insumos (materiales, energía e información) con sus posibilidades
de transformarlos, transportarlos y/o almacenarlos. - Favorecer el análisis del modo en el
que las sociedades organizan, controlan y utilizan los diferentes procesos y productos
tecnológicos. - Promover el análisis de las tareas que realizan las personas en los
procesos tecnológicos. - Presentar las herramientas informáticas de mayor uso en el
ámbito académico y laboral. - Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje para
reconocer la existencia de diferentes estrategias y organizaciones posibles para lograr la
resolución de un problema tecnológico. - Promover el interés y la indagación acerca de
las secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos. - Señalar las
relaciones entre los componentes de un sistema, sus propiedades y las funciones que
cumplen. - Fomentar la búsqueda, evaluación y selección de alternativas de solución a
problemas que impliquen procesos de diseño. - Favorecer el uso e incentivar el análisis
de las diferentes maneras de comunicar la información técnica correspondiente a un
proceso. - Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje para reconocer las relaciones
existentes entre los procedimientos, los soportes o medios técnicos y los saberes
necesarios para su aplicación en los procesos tecnológicos. - Propiciar el reconocimiento

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de los procesos y las tecnologías como conjuntos, redes y sistemas relacionados entre
sí y en mutua relación con la sociedad que los desarrolla o apropia y el medio ambiente
que los engloba. - Destacar las continuidades y los cambios que experimentan las
tecnologías a través del tiempo. - Promover la reflexión sobre la coexistencia de
tecnologías diferentes en una misma sociedad o cultura. - Promover la reflexión sobre la
creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones
de vida.
http://www.chubut.edu.ar/descargas/recursos/secundaria/Dis_curricular/Area_Tecnologi
ca.pdf

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Aula Taller de la Educación Tecnológica
MÚLTIPLE CHOICE

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Actividad:
1) Leer el material teórico Aula Taller de la Educación Tecnológica.
2) Marcar las ideas principales de cada tema señalado al que indique.
3) En el Múltiple Choice marcar con un color distinto cada una de las respuestas
correctas de los ítems de cada pregunta y resaltando en el material teórico con el
mismo color donde se encuentra para verificar la respuesta.
4) Una vez finalizado el punto anterior, con cada una de las preguntas y respuestas
correctas de los ítems del múltiple choice escribir en una hoja aparte una idea general
de lo se quiere referir cada uno de los puntos.
5) Con las ideas principales extraídas del material, armar un Power Point de lo que se
refiere El sistema de aprendizaje.
La siguiente evaluación está constituida por ítems para realizar un múltiple choice. La consigna
consiste en resaltar la opción correcta, sabiendo que sólo una de ellas es correcta en cada
respuesta.
1- El aula-taller Hay dos conceptos clave, el espacio y el tiempo, presentes también en
el campo de la educación tecnológica. . El espacio como ámbito para desarrollar las
actividades, y el tiempo…
a) Como desarrollos.
b) Como secuencia de actividades.
c) Como construcción social
d) Como componente
2- El aula taller de tecnología, es un espacio para.
a) Aprender haciendo
b) Para la investigación
c) Para la música experimental y el arte
d) Cálculos
3- El desarrollo de un taller desde el punto de vista metodológico propone una dinámica
¿Cuál de los siguientes no le corresponde a la misma?
a) Protagonizan su aprendizaje, a través de situaciones de enseñanza que promueven
crecientes niveles de autonomía.
b) Interactúan de manera colaborativa con sus compañeros, resolviendo grupalmente
problemas y proyectos, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la
asignación de roles; experimentan e interactúan con los recursos materiales y
virtuales disponibles.
c) Realizan producciones (en múltiples formatos), que les ayudan a tomar conciencia de
lo que aprenden;
d) Desarrollan habilidades comunicativas en variados lenguajes, anticipando y
representando “qué se va a hacer” y “cómo” (utilizando dibujos y bocetos, durante la
planificación y la realización), publicando y compartiendo sus producciones con el
objetivo de comunicar e intercambiar sus ideas; discutiendo puntos de vista distintos
y aprendiendo unos dé y con otros.

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4- En cuanto al espacio, la educación tecnológica se maneja con el aula-taller, espacio
físico y espacio social. Espaciofísico, porque es el lugar concreto en el que se realizan
las actividades. Y un Espacio Social porque…
a) Es el espacio matemático dimensional usual.
b) Cualquier persona tiene el derecho de circular.
c) Contribuido otros factores
d) Es apta para trabajar en grupo donde se aprende a compartir.
5- Teniendo en cuenta que el espacio escolar es parte integrante de la acción didáctica,
debe ser un elemento motivador en el proceso de enseñanza aprendizaje, el medio
físico puede y debe….
a) generar estímulos.
b) Generar ambiciones.
c) Generar ideas.
d) Generar innovación y creatividad.
6- Los saberes acordados federalmente en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para
el Primero y el Segundo Ciclo de la escuela primaria se organizan, por tanto, en torno
a tres ejes: ¿Cuál de los siguientes no le corresponde?
a) Los procesos tecnológicos: refieren a la secuencia ordenada de pasos necesarios
para lograr un fin determinado o un producto tecnológico, centrando la mirada en las
operaciones mediante las que se transforman insumos materiales, energía o
información.
b) Los medios técnicos: refieren a las tecnologías, los procedimientos y el uso de
herramientas, máquinas o instrumentos como intermediarios de la acción para realizar
las tareas; focalizando en su análisis funcional y en la resolución de problemas de
diseño de los mismos.
c) La diversidad, continuidad y cambio tecnológico en diversos contextos: implica la
reflexión acerca de la creación, producción y reproducción de tecnologías, en sentido
amplio, como resultado de la acción socio cultural del hombre a lo largo de la historia.
d) Es un elemento constructivo destinado a guiar el movimiento de rotación a una pieza
o de un conjunto
7- El sistema de aprendizaje se articula en tres momentos: Aprender trabajando
problemas. No puede haber aprendizaje si no se tiene capacidad de: ¿Cuál de los
siguientes no le corresponde?
a) Reconocer.
b) Distinguir los diversos tipos de problemas.
c) Definir el tipo de problema, a fin de proceder al análisis y a la formulación de hipótesis
de solución.
d) Desconocen las particularidades de los distintos modos de enfoque.

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8- El sistema de aprendizaje se articula en tres momentos: Aprender con mentalidad de
investigador, con los instrumentos formativos. De la capacidad de trabajar problemas,
se pasa al gradual conocimiento de las operaciones lógicas de la mente humana, a
través de la toma de conciencia de los instrumentos lógico-formativos que permiten:
¿Cuál de los siguientes no le corresponde?
a) El análisis sistemático de elementos en el espacio.
b) El análisis procedimental de eventos en el tiempo.
c) La relación entre elementos o partes de uno o más conjuntos o sistemas.
d) La representación de la comunicación de datos y fenómenos.
9- Estrategia didáctica está dirigida a los docentes y orientada a generar respuestas a
preguntas tales como: ¿Cuál de los siguientes no le corresponde?
a) ¿Qué hacemos en la escuela con los CBC y con el diseño curricular jurisdiccional de
Tecnología?
b) ¿Qué es un proyecto curricular institucional de Tecnología?
c) ¿Con qué criterio seleccionar los contenidos?
d) ¿Cómo organizar los contenidos de Tecnología en un plan anual de trabajo?
10-Tecnología. Estrategia didáctica está dividido en tres partes, interdependientes pero
con sentido propio ¿Cuál de los siguientes no le corresponde?
a) Un marco didáctico para la Educación Tecnológica.
b) La acción que se desarrolla con la aplicación de ciertos conocimientos.
c) La organización de un curso de Tecnología.
d) La tarea diaria en el aula-taller de Tecnología.
11-El docente organiza y coordina a los estudiantes, pero su tarea fundamental es la de
proponer conocimientos que desencadenen?
a) interrogantes, pensamientos y reflexiones
b) Curiosidad y dudas.
c) Reflexiones y certezas.
d) Virtudes.
12-La educación tecnológica busca.
a) Orientar a los estudiantes al conocimiento y comprensión de este mundo artificial.
b) La perfección en la ejecución de las tareas.
c) Orientar de forma positiva y práctica sus ideas dotándoles.
d) Una experiencia previa de la sociedad como totalidad, lo que a su vez guía el diseño
de la teoría.
13-En Educación Tecnológica es conveniente plantear situaciones problemáticas
relacionadas con.
a) El quehacer tecnológico cotidiano.
b) Los proyectos tecnológicos.
c) Las articulaciones tecnológicas.
d) La orientación tecnológica.