Este documento presenta los resultados de una investigación realizada sobre los problemas a los que se enfrentan los docentes noveles y con experiencia en Nuevo León, México. El proyecto fue llevado a cabo por la Escuela Normal Pablo Livas en colaboración con otras instituciones formadoras de docentes. Los hallazgos proporcionan información relevante para mejorar la formación inicial de los maestros y diseñar estrategias de apoyo continuo a los docentes durante las primeras etapas de su carrera.

5. Coordinación editorial: Sanjuanita Guerrero Neaves
Diseño editorial: Florisa Orendain Cantú
Publicaciones Universidad de Montemorelos
Primera edición,
2013
ISBN 978-607-8001-06-4
Apartado 16, C.P. 67530
Montemorelos, Nuevo León
C.P. 67530, MÉXICO
Teléfono (826) 263-0900, Ext. 626
Doctor Coss 500, C.P. 65200
Sabinas Hidalgo, Nuevo León
Teléfono (824) 242-1095
Fax (826) 263-0901
www.um.edu.mx
Copyright © 2013
Publicaciones Universidad de Montemorelos
Copyright © 2013
Sanjuanita Guerrero Neaves, Mario Collazo Garza, Violeta Villasana Zapata,
Angélica Anaís Ávalos Villarreal y Karina Guadalupe Cárdenas Rodríguez. Escuela
Normal Pablo Livas.
Impreso en México - Printed in Mexico

6. Coordinación
SANJUANITA GUERRERO NEAVES

7. EQUIPO
DE INVESTIGACIóN
Sanjuanita Guerrero Neaves
Mario Collazo Garza
Violeta Villasana Zapata
Angélica Anaís Ávalos Villarreal
Karina Guadalupe Cárdenas Rodríguez
AUXILIARES
DE AULA
Aleida Graciela González Mascorro
Andrés Oscar Pérez García
Arlette Isamara Martínez Caballero
Daniel Guerra Valdez
Eva María Guerrero Rodríguez
Evelyn Alfaro Rubio
Fernanda Yanneli Franco Lozano
Gabriela Gómez Landeros
Imelda Cantú Camacho
Israel Camacho González
Jesús Ángel Pérez Méndez
José Alonso Sepúlveda González
Juan Carlos Elizondo Rosales
Juan Leonardo Vázquez Nájera
Karla Cristina Espinoza Chapa
Lidia Janeth Salinas Anzúa
Juliana Isabel López Rodríguez
Mario Alonso Flores Guerrero
Nancy Gabriela Marines Torres
Omar Everardo Hernández Flores
Pedro José Gómez Contreras
Rosa Areli Cruz Gómez
Ruby Salazar Villarreal
Yuliana Abigail Avila Garza
AUXILIAR
DE VIDEOGRABACIóN
Juan Carlos Rivera Martínez

8. CONTENIDO
El proyecto y la Escuela Normal Pablo Livas
Políticas de inserción de los docentes noveles
Formar al novel es mejorar la formación inicial
I. INTRODUCCIÓN
II. MARCO DE REFERENCIA
Investigaciones en el tema de docentes noveles
Docentes noveles y su proceso de aprender a enseñar
Etapas de desarrollo profesional docente
Socialización del docente
Creencias en el docente
Problemas de los docentes noveles
III. MÉTODO
Enfoque y tipo de estudio
Diseño
Población
Hipótesis
Técnicas e instrumentos de recopilación de información
Entrevistas
Grupos de discusión
Cuestionarios
Procedimientos
Fase 0: Preparación y diseño
Fase 1: Reconocimiento
Fase 2: Desarrollo
Fase 3: Análisis de datos
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Contexto
Municipio de General Zuazua
Escuela 3V
Escuela 2P
Municipio de Ciénega de Flores
Escuela 1T
11
13
19
23
37
69
103

9.
Escuela 4A
Características de la población
Perfil sociodemográfico
Trayectoria académica
Trayectoria laboral
Análisis cuantitativo
Análisis estadístico inferencial
Estadístico descriptivo
Análisis cualitativo
Grupos de discusión
Cuestionario de egresados
Cuestionario Autovaloración de la práctica docente
Triangulación
Contenidos de texto
Nivel aula
Nivel alumno
Nivel contexto
Nivel escuela
Relaciones de categorías y subcategorías
V. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS
Conclusiones
Desafíos
APÉNDICES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LISTA DE FIGURAS
1. Diseños de métodos mixtos (Miles y Huberman, 1994)
2. Diseños de métodos mixtos (Creswell, 2010)
3. Diseño del método mixto convergente paralelo
4. Mapa de General Zuazua
5. Fraccionamiento nuevo de General Zuazua
6. Mapa de Ciénega de Flores
7. Relaciones con la categoría disciplina
8. Relaciones con la categoría indisciplina
9. Relaciones con la categoría estrategias didácticas
LISTA DE GRÁFICAS
1. Resultados de ENLACE Esc3V
2. Resultados de ENLACE. Esc2P
3. Resultados de ENLACE. Esc1T
187
195
222

10. 4.
5.
6.
7.
8.
Mayor escolaridad que padre y madre
Problemas por niveles. Grupos de discusión
Problemas por niveles. Cuestionario de egresados
Problemas por niveles. Autoevaluación
Triangulación. Problemas de noveles en las tres fuentes
LISTA DE TABLAS
1. Histórico de promedio de aciertos en el Examen de
Conocimientos y Habilidades Docentes en México
2. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en Nuevo León
3. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en Nuevo León
4. Conceptos recurrentes en los modelos de desarrollo
profesional
5. Ejemplos de agrupación de problemas de los docentes
noveles
6. Problemas comunes de los docentes noveles (Putz,
1992)
7. Problemas de los docentes noveles en investigaciones
latinoamericanas según frecuencia de menciones
8. Características de la investigación cualitativa según
Creswell 2003 y otros autores
9. Tipos de diseño de métodos mixtos (Creswell, 2010)
10. Ubicación de egresados 2010 por municipios
11. Distribución de escuelas focalizadas por municipios
12. Grupos de discusión
13. Estructura del cuestionario Autovaloración de la
práctica pedagógica con base en estándares
14. Estructura del cuestionario de egresados
15. Distribución de la población por género
16. Distribución de la población por municipio de
radicación
17. Distribución de la población por acceso a tecnología y
entretenimiento
18. Distribución de la población por escolaridad del padre
y de la madre
19. Distribución de la población por escolaridad de
ambos padres
20. Distribución de la población por posesión de vivienda
21. Distribución de la población por ingreso familiar
22. Distribución de la población por ocupación de padre
y madre

11. 23. Distribución de la población por razones de elección
de la carrera docente
24. Distribución de los docentes noveles por
calificaciones
25. Distribución de los docentes por otros estudios
26. Distribución de la elección de valores. Autoevaluación
27. Problemas de los docentes. Grupos de discusión
28. Problemas de los docentes. Cuestionario de
egresados
29. Problemas de los docentes. Autoevaluación
30. Jerarquización de problemas derivados de la
triangulación
31. Comparación con el inventario de problemas de
Veenman (1984)
32. Problemas identificados por docentes noveles y con
experiencia, por niveles y categorías finales
APÉNDICES
A. Reportes de investigación presentados en el I Congreso
Internacional sobre Profesorado Principiante e
Inserción Profesional a la Docencia
B. Reportes de investigación presentados en el II
Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante
e Inserción Profesional a la Docencia
C. Comunicaciones programadas en el III Congreso
Internacional sobre Profesorado Principiante e
Inserción Profesional a la Docencia
D. Modelos de desarrollo profesional docente
E. Guión de entrevista
F. Guiones para los grupos de discusión. Problemas de
los docentes
G. Categorías y subcategorías a partir de las respuestas en
los grupos de discusión
H. Triangulación con tres fuentes de información
AGRADECIMIENTOS
RECONOCIMIENTOS
195
242
244

12. EL PROYECTO DE DOCENTES NOVELES Y
CON EXPERIENCIA Y LA ESCUELA NORMAL
PABLO LIVAS
GUSTAVO GARCÍA RÍOS
1
La formación inicial de la Licenciatura en Educación Primaria
del Plan 1997, presenta un currículum cuyo punto de partida es
el perfil del profesional que se aspira a formar. En este plan las
asignaturas se clasifican en tres tipos de actividades, las escolarizadas, de acercamiento a la práctica escolar y las de práctica
intensiva en condiciones reales de trabajo, este último apartado conforma la función esencial de la actividad docente, etapa
en la que el alumno es orientado por el profesor asesor de la
escuela normal y el docente titular de grupo de la escuela primaria donde se desarrolla la práctica profesional.
Como este proceso genera una realimentación continua
para los actores que participan en la fase final escolar en la formación del futuro docente, estamos conscientes de que existen
áreas de oportunidad en las instituciones formadoras de docentes para continuar apoyando a los egresados en su inserción
profesional. De su reconocimiento surge uno de los proyectos
enmarcados en el Programa de Fortalecimiento de la Escuela
Normal Pablo Livas, el seguimiento a egresados (Profen 3.02),
que inició con la aplicación de un cuestionario para recopilar
información personal de los egresados y su estatus académico,
laboral, entre otros aspectos. Conscientes de que dicha información por sí sola era un referente básico para ubicar a los
1
Director de la Escuela Normal Pablo Livas
Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal Pablo Livas. ProFEN 3.0, agosto
de 2008.
2
11

13. egresados y conocer un poco su condición académica, surgió
la inquietud de aplicarse en un trabajo formal de investigación
cualitativa para obtener un mayor conocimiento acerca del desempeño profesional de los egresados. Dicha actividad se insertó
como parte medular de las Líneas de Generación y Aplicación
del Conocimiento (LGAC) de la Escuela Normal Pablo Livas.
Esta propuesta se presentó a la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría de Educación en el Estado de
Nuevo León y tuvo una excelente aceptación, de tal suerte que
se planteó como proyecto interinstitucional en el que participaron la Escuela Normal Miguel F. Martínez, la Escuela Normal
Serafín Peña, la Universidad de Monterrey y la Escuela Normal
Pablo Livas, atendiendo cada institución a su población objeto
de estudio.
La experiencia que se vivió en este proyecto, con las vivencias y los análisis derivados, constituyó un referente importante para reflexionar sobre la necesidad de reafirmar la formación
docente y presentar propuestas de apoyo permanente a los docentes noveles y con experiencia, con base en un modelo de
acompañamiento pedagógico desde la propia escuela formadora en un proceso interactivo de involucramiento de los maestros investigadores, asesores y alumnos de 7o y 8o semestres.
El presente trabajo atiende el compromiso institucional de
ofrecer los resultados que se obtuvieron en esta indagación
sobre los problemas a los que se enfrentan nuestros docentes
egresados, tanto los noveles como los de experiencia, sus necesidades profesionales y sus creencias.
Esta institución ofrece el informe a las autoridades educati-
vas y especialmente al magisterio. Se pone a su consideración
con el fin de enriquecer el diálogo en esta construcción de propuestas para la mejora del desempeño profesional que incidan
positivamente en el aprendizaje del alumnado y se reflejen en
los resultados de las evaluaciones de desempeño.
12

14. POLÍTICAS DE INSERCIÓN
DE LOS DOCENTES NOVELES
DENISE VAILLANT2 3
Es con enorme entusiasmo que presentamos este libro. Se trata
de una valiosa investigación que aporta elementos para un debate informado sobre las políticas de inserción de los docentes
noveles en América Latina. Se parte del supuesto que el logro
en los aprendizajes de los estudiantes, se relaciona entre otros,
con la preparación que los docentes reciben a lo largo de su
vida profesional y fundamentalmente en los primeros años de
ejercicio laboral.
Durante los años 80 y 90, casi todos los países latinoamericanos impulsaron transformaciones que llevaron a un escenario educativo actual bastante más favorable que el de décadas pasadas. Las reformas educativas se caracterizaron por
la introducción de cambios institucionales; por la adopción de
sistemas de medición de calidad y evaluación de resultados del
aprendizaje; por la revisión de contenidos curriculares; por los
intentos por mejorar las capacidades de gestión y ofrecer incentivos a los docentes; por ciertos éxitos en la aplicación de
estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseñanza y
3
Doctora en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá, con Maestría en Planeamiento y Gestión Educativa de la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocupó varios cargos de responsabilidad en la Administración de Educación Nacional de
Educación Pública en Uruguay. Profesora universitaria, asesora de varios organismos internacionales y autora de artículos y libros referidos a la temática de profesión docente, reforma e innovación educativas. Integra el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de Uruguay. Actualmente es Directora del Programa de Doctorado del
Instituto de Educación de la Universidad ORT-Uruguay y Presidente del Comité Científico del Observatorio Internacional de la Profesión Docente con sede en la Universidad de Barcelona. Email: vaillant@ort.edu.uy Web page: http://denisevaillant.com/
13

15. el rendimiento interno del sistema educativo. Sin embargo, los
esfuerzos realizados no sirvieron para garantizar un desarrollo
educativo sostenido en los países de la región. En la práctica,
las realidades educativas han probado ser difíciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a la distribución de
oportunidades educativas y el rendimiento sigue siendo bajo.
Asumiendo que la enseñanza es una de las claves para el
logro de buenos aprendizajes, la mejora de la situación de los
docentes es uno de los principales desafíos enfrentados por las
políticas educativas latinoamericanas. Muchos países se caracterizan por un entorno profesional que presenta dificultades
a la hora de retener a los buenos maestros y profesores. Son
escasos los estímulos para que la profesión docente sea la primera opción de carrera. Las condiciones de trabajo son a menudo inadecuadas y existen serios problemas en la estructura
de remuneración e incentivos. A esto se agrega la falta de una
formación inicial y un desarrollo profesional adecuados que
preparen a los docentes para la tarea de enseñar.
¿Cómo lograr una buena educación y buenos docentes?
¿Cuáles son las políticas educativas para lograrlo? ¿Cómo hacer para que esas políticas se formulen y se mantengan en el
tiempo? Estas preguntas guardan relación con la complejidad
cuantitativa y cualitativa del tema. Los docentes no son los únicos pero son muchos. Los Ministerios de educación constituyen por lo general los empleadores más importantes que tiene
un país. Además los maestros y profesores no componen una
categoría profesional homogénea sino bien diversa. Y como si
esto fuera poco hay lagunas cualitativas dentro del cuerpo docente principalmente en el área de matemática y ciencia.
Es indudable que referirse a los docentes como tema de decisión política tiene todas las características de los problemas más
difíciles enfrentados por los gobiernos y las sociedades. Es un
asunto cargado política e ideológicamente y que tiene inmensas
implicaciones financieras en casi cualquiera de los escenarios
posibles. No es sorprendente, entonces, que los temas relaciona-
14

16. Presentación
dos con los docentes constituyan un espacio de alta complejidad
en el que aún queda mucho por construir y avanzar.
¿Cómo lograr la mejora? Un camino posible es el de la inserción de los docentes noveles, la ventaja es que aún hay mucho
por hacer, lo que brinda la oportunidad de analizar el tema en
forma integral. Para avanzar se debería pensar el proceso de
inserción a la docencia articuladamente a partir respuestas integradoras de diversas políticas. Se trata de una etapa que puede
durar varios años, es el momento en que el docente novel tiene
que desarrollar su identidad como docente y asumir un rol concreto dentro del contexto de una escuela específica. No hay dos
escuelas iguales y cada contexto tiene sus propias peculiaridades, sin embargo es posible identificar una serie de factores que
pueden facilitar u obstaculizar la etapa de inserción.
Muchos de los problemas que los docentes principiantes reportan en las investigaciones tienen que ver con asuntos que
enfrentan otros con mayor experiencia, tales como la gestión
de la disciplina en el aula, la motivación de los estudiantes, la
organización del trabajo en clase, los materiales insuficientes,
los problemas personales de los estudiantes o las relaciones
con los padres. Los nudos gordianos son los mismos en las
diversas etapas de la carrera docente, sin embargo, los docentes noveles experimentan los problemas con mayores dosis de
incertidumbre y estrés debido a que tienen menores referentes
y mecanismos para enfrentar estas situaciones.
Los docentes noveles aprenden por ensayo y error y compa-
rándose a un ideal que no existe. Es en esos años que el maestro o el profesor llega a “sentirse” y “verse” a sí mismo como
profesional, y desarrolla las capacidades y habilidades prácticas que le permiten desenvolverse en la rutina diaria de la vida
escolar. La inserción a la docencia es un periodo de tensiones y
aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los docentes principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, además de conseguir mantener un
cierto equilibrio personal.
15

17. En la actualidad el ingreso a la profesión, se produce en
muchos países latinoamericanos según el modelo de “nadar
o hundirse”. Los docentes noveles reciben, en el mejor de los
casos, el apoyo de un colega con más experiencia y casi nunca tienen un acompañamiento durante sus primeros años de
ejercicio profesional. La hora parece llegada para sistematizar
la información existente sobre las diferentes prácticas de inserción profesional a la docencia en América Latina, así como
los modelos que podrían resultar inspiradores a nivel internacional. Es por esa razón que el presente libro constituye una
oportuna iniciativa, ya que describe y analiza las potencialidades y obstáculos asociados al desarrollo de los mecanismos de
inserción a la docencia.
Son escasas las investigaciones que aportan evidencia empírica acerca del desempeño profesional de docentes noveles y
en esa línea este libro constituye un potente aporte pues recaba
valiosa información acerca de la vida laboral de docentes que
inician su actividad profesional en escuelas de México. El libro
coordinado por Sanjuanita Guerrero Neaves es el resultado de
una sistemática y rigurosa tarea de investigación de un destacado equipo de académicos de México. La publicación surge de
diversas comunicaciones presentadas previamente a diversos
congresos de investigación educativa que se desarrollaron en
España, Chile, Estados Unidos y México. La retroalimentación
obtenida en esos eventos, permitió triangular resultados y enriquecer los resultados de esta publicación. A lo anterior se suma
el apoyo brindado al proyecto por el doctor Francisco Imbernón, del Observatorio Internacional de la Profesión Docente
(OBIPD), quien confió y apoyó la propuesta.
El análisis de los resultados de evaluaciones a estudiantes y
a docentes puso de manifiesto en México, los bajos resultados
académicos de los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio
docente. Sin embargo, tal como se señala reiteradamente en el
libro, se constata la casi inexistencia de políticas de inducción
y de apoyo a quienes se incorporan al servicio docente. La in16

18. Presentación
serción a la docencia no ha sido ni en México ni en otros países
de América Latina, objeto de una política. Esa falta de atención
a los docentes noveles llevó a los autores de este libro a realizar un proyecto de investigación que se propuso la realización
de un diagnóstico de la situación y su análisis en el Estado de
Nuevo León.
Los datos que surgen de la investigación permiten iden-
tificar las creencias de los docentes noveles y su experiencia
sobre los problemas en su desempeño profesional y práctica
pedagógica. También indaga respecto a las explicaciones sobre
las debilidades constatadas. Los resultados de la investigación
tienen incidencia no solamente en México sino en toda América
Latina, ya que permiten visualizar los problemas que tienen los
docentes noveles para poder luego pensar en cuáles son los
dispositivos de intervención y de acompañamiento más adecuados para la mejora del desempeño profesional.
Seguramente este libro tendrá un efecto multiplicador que
permitirá contar con mayores insumos para el diálogo y las decisiones en materia de política educativa. América Latina necesita más que nunca de producciones y aportes –como los que
aquí se comparten– signados por el rigor científico, el desarrollo creativo y la audacia.
17

20. FORMAR AL NOVEL ES MEJORAR
LA FORMACIÓN INICIAL
FRANCISCO IMBERNÓN MUÑOZ4
Es un placer y un lujo prologar este libro que presenta los resultados de una investigación sobre el estudio de los docentes noveles que se incorporan a las escuelas de educación primaria,
una de las etapas de la formación permanente más importante,
ya que el profesorado novel asume en ella las rutinas buenas o
malas del oficio de enseñar. Y como iré desgranando, su formación repercutirá en la mejora del sistema de formación inicial.
Nadie duda que el profesorado de primaria necesita adquirir en su formación inicial competencias sociopsicopedagógicas mediante una formación que tendría que servir para que el
profesorado reflexionara sobre el desarrollo de capacidades y
habilidades pedagógicas y supiera establecer una relación positiva hacia los estudiantes,así como aprender a trabajar en equi-
4
Profesor de educación primaria, licenciado y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Ha sido director de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado y director del Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Director del grupo de “Calidad de Investigación sobre formación docente” de la UB
y miembro de consejos editoriales de publicaciones periódicas catalanas y españolas.
Ha publicado numerosos artículos en revistas de educación españolas e internacionales
y 14 libros sobre alternativas pedagógicas, entre los que destacan: La formació permanent del professorat. Anàlisi de la formació dels formadors, por el que recibió el premio a
la Renovación Pedagógica de Cataluña; La educación en el siglo XXI, Vivencias de maestros. Compartir desde la práctica educativa y La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario, entre otros. Ha desarrollado tareas en formación permanente del profesorado
de todos los niveles educativos y en formación de profesionales y formadores de diversos sectores. Ha desarrollado proyectos financiados por la Unión Europea sobre profesionalidad docente y el aprendizaje de las innovaciones en redes. Es profesor en programas
de maestría y doctorado en cuatro países de la Comunidad Europea y de Latinoamérica
(México, Bolivia, Argentina, El Salvador, Nicaragua, República Dominicana, Chile) y Profesor Honorario de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León. Es director del
Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD). Email: fimbernon@ub.edu
19
2

21. po y de forma colaborativa en un contexto específico llamado
escuela.
Todo esto implica que tendríamos que rechazar, en la estructura y la metodología de la formación inicial, un concepto
de profesorado reproductor-alienado, insertado en una cultura
escolar estática y reproductora, limitado a sus tareas individuales rutinizadas en “su aula”; para potenciar un profesorado
productor-activo y con actitud de cambio constante, de innovación y desarrollo profesional. Esto implica enseñar a asumir
las tareas docentes con la suficiente competencia y reflexión
crítica, puesto que si no es así, la práctica de la enseñanza no
puede contar con los elementos personales, críticos y alternativos, sino que se limita a la reproducción de elementos ajenos
al profesorado y al alumnado o sea a hacerlos dependientes del
poder económico, político o social. Y para que este cambio sea
posible, hemos de enseñar al futuro profesor o profesorado a
elaborar propuestas de mejora docente de forma colaborativa
en el mismo contexto de trabajo por medio de un proceso de diseñar, aplicar y evaluar un proyecto de innovación de su práctica docente. La clave es la actitud de innovación, de indagación,
de reflexión constante de mejora.
Si no se consigue mediante la formación inicial progresar
desde un mero perfeccionamiento personalista a una actitud
más innovadora en el sentido de buscar la innovación institucional (formación en el contexto, formación a partir de los problemas prácticos, análisis de la realidad, discusión colaborativa
entre colegas...), no servirá de nada la formación que se pueda
organizar estructuralmente. Podremos formar profesores más
cultos pero quizás no más innovadores.
Pero la formación inicial siempre es insuficiente para todo
ello y por eso la etapa de inducción profesional a la docencia,
la etapa de formación del profesorado novel, es necesaria e imprescindible.
Hoy día se considera profesor novel el que tiene una experiencia docente no superior a los tres años (algunos autores
20

22. Prólogo
lo alargan hasta cinco). El acceso del profesorado novel a la
carrera docente ha seguido, tradicionalmente, un proceso en
el que, cuando los nuevos profesores se han incorporado a las
escuelas, comienzan su tarea docente sin ninguna experiencia
previa, excepto las prácticas que acostumbran a ser simulaciones o práctica poco reflexivas. En algunos casos y países, estos
profesores son supervisados por un mentor o por un equipo
responsable de la docencia, pero, mayoritariamente, su incorporación se produce sin una supervisión directa, de forma que
ellos mismos son los responsables directos de su docencia a
todos los efectos. Craso error.
La docencia es una tarea compleja y exigente, tanto desde
una perspectiva personal como institucional, que requiere formación específica y continuada a lo largo de toda la vida y si
analizamos los problemas del profesorado novel encontramos
que al principio el profesor está preocupado por sí mismo, por
su actuación como docente y por tratar a sus estudiantes; en
el segundo, sus preocupaciones se centran en el dominio de la
materia y de los conocimientos que imparte, para pasar, en el
tercero, a la preocupación por los estudiantes, por su aprendizaje, por las estrategias más adecuadas para favorecerlo y la
evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos. La formación del profesorado novel es esencial para
favorecer la progresión de este proceso que si se da de forma
aleatoria corre el peligro de contaminarse de una docencia tradicional.
El profesorado novel tiene que adquirir unas competencias
docentes básicas, que se irán ampliando y mejorando a lo largo
de la carrera docente, de su desarrollo profesional, a través de
un proceso continuado de formación que le permita adaptarse a los nuevos retos y exigencias de la actividad docente. A
menudo se asume, erróneamente, que los nuevos profesores y
profesoras conocen cómo enseñar porque ellos tuvieron oportunidad de experimentar cómo les enseñaban cuando fueron
estudiantes. Sin embargo, la imitación o el aprendizaje vicario
21

23. no es un buen recurso para asegurar la competencia en una
tarea altamente especializada y compleja, como la enseñanza,
que necesita conocimiento, reflexión e intercambio entre iguales. Llegar a ser un buen profesor o profesora ha de ser un reto
continuo a lo largo de la vida profesional. Y la etapa de novel es
fundamental para asentar esas bases.
Creo que la última conclusión de este estudio que prologo
es un buen ejemplo de por dónde deberían ir las acciones de
las instituciones: Se recomienda la participación de las autoridades educativas y de los docentes formadores en las investigaciones de acercamiento al desempeño de los egresados de las
escuelas formadoras, para mover la reflexión sobre los hallazgos y que se genere con ello una incidencia en la valoración de
la operación curricular y la toma de decisiones para la mejora
en las instituciones formadoras y en las instancias de actualización docente.
Cierto, la implicación de la formación inicial con los egresados no únicamente mejoraría al profesorado novel y a las
escuelas sino que realiza una retroalimentación necesaria para
el profesorado de formación inicial. O sea, que la formación del
profesorado novel o la formación de inducción a la docencia
sería una gran mejora de todo el sistema formativo de un país.
Esperemos que esta investigación no caiga en saco roto.
Universidad de Barcelona, marzo de 2013
22

24. I.
INTRODUCCIÓN

26. INTRODUCCIóN
No somos nosotros nada más que a los ojos
de los otros, y es a partir
de la mirada de los otros cuando
nos asumimos como nosotros.
SARTRE
Las evaluaciones nacionales que operan como referente para
conocer el aprovechamiento académico en el nivel de educación básica en México son dos. Una es directa, la Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE),
que se aplica a partir de 2006 a los estudiantes de tercero a
sexto de educación primaria y secundaria en todo el país y se
utiliza, además, para asociar los resultados al factor que se denomina aprovechamiento escolar en el Programa de Carrera
Magisterial. A este factor se le otorgó el 20% del puntaje a partir
de 1998 y en la reforma a los lineamientos de 2011, hasta el 50%
del peso entre los seis factores (Secretaría de Educación y cultura de Zacatecas [SECZ], 2011). La otra evaluación es indirecta y
consiste en el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades
y Competencias Docentes (ENCHCD), que se aplica a partir de
2008 a los aspirantes a la docencia en educación básica –entre
los que se encuentran los egresados de las escuelas normales–,
que deseen participar en el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes.
Se ha observado que en los resultados del ENLACE se registra una caída en las materias de Matemáticas y Español desde
2007 en el ámbito nacional (Martínez, 2011), ya que en la aplicación de 2011 el 60% de los estudiantes de educación primaria y
el 80% de los de educación secundaria se ubicaron en los nive25

27. les insuficiente y elemental en estas áreas (Arellano y Poy, 2011).
Persiste la semejanza en las cifras con los resultados de 2012,
donde el 55.7% de alumnos de educación primaria se situó en
los niveles insuficiente y elemental en Matemáticas y el 58.2%en
Español. En educación secundaria el porcentaje fue de 79.7% en
estos niveles en Matemáticas y 79.3% en Español (Avilés, 2012).
Rueda (citado en Rojas, 2012) declara que estos resultados
son parecidos a los que se hallaron en 2009 con la aplicación del
ExamenparalaCalidadyelLogroEducativo(EXCALE),segúnlos
cuales “al finalizar la educación secundaria, siete de cada diez estudiantesnohanlogradolospropósitoseducativosestablecidos
por el currículum nacional” (Instituto Nacional para la EvaluacióndelaEducación[INEE],2009,p.94).Asimismoseadvierteque:
A medida que aumenta el grado educativo el déficit a su
perar es mayor... se observa que los grados escolares más
avanzados muestran un porcentaje mayor de alumnos en
los niveles bajos de logro incluso entre los estudiantes
con mejores condiciones de capital cultural escolar. (p. 96)
Con relación a la evaluación indirecta, el ENCHCD consiste en
un examen estandarizado cuya finalidad es conocer el nivel de
dominio en los rasgos del perfil de egreso expuestos en el plan
de estudios de la escuela normal y los contenidos básicos de los
programas de educación básica. El examen se compone de 110
reactivos, de los que se utilizan 80 para totalizar la calificación.
En éstos se abordan contenidos de las cinco áreas: (a) dominio
de contenidos curriculares, (b) competencias didácticas, (c) habilidades intelectuales específicas y normatividad, (d) gestión
y (e) ética docente (Secretaría de Educación Pública-Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación [SEP-SNTE], 2011a).
Los resultados del examen de ingreso al sistema son los
únicos de los que se puede inferir el nivel académico de la
formación inicial de los egresados al incorporarse al sistema
educativo, ya que no se cuenta con otros datos, porque no se
publican los resultados de los exámenes general e intermedio
de conocimientos del Centro Nacional para la Evaluación de la
26

28. Educación Superior (CENEVAL) que se aplica a los alumnos de
las escuelas normales en varios tramos de su carrera y en el 8º
semestre.
Esta evaluación se asume como indirecta, ya que de dichos
resultados se puede deducir el nivel académico con que ingresan los docentes y, con esto, la calidad del servicio educativo que reciben los estudiantes en las escuelas de educación
básica. Para ello se aduce la relación hallada entre el aprovechamiento académico y la formación inicial y efectividad en el
aula de sus profesores (Brunner y Elacqua, 2003; Laboratorio
Latinoamericano de la Calidad de la Educación [LLECE], 2002;
Ortúzar, Flores, Milesi y Cox, 2009).
En la segunda y tercera aplicación (años 2009 y 2010) los resultados se clasificaron en tres niveles: (a) aceptable, (b) elegible pero requiere nivelación y (c) no aceptable. En el concurso
2011-2012 no se puede observar el porcentaje de elegible, ya
que se integraron los dos primeros niveles en el de aceptable y
se ubicó allí mismo a quienes obtuvieron desde el 30% o más
de aciertos, lo que implicaba un mínimo de 24 respuestas correctas, con lo que se diluyó la información (SEP-SNTE, 2011b).
Además en el concurso 2012-2013 los resultados se expresaron
en puntajes estandarizados y no en promedio de aciertos, en
una escala definida por el Órgano de Evaluación Independiente
con Carácter Federalista, por lo que la información no se puede
comparar con los anteriores resultados (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012a).
La tendencia en el ENCHCD ha sido de 55.45% de aciertos
como promedio en los últimos tres concursos (de Rojas, 2012).
Para ubicarse en los resultados históricos, la Tabla 1 muestra
los promedios de aciertos de tres aplicaciones donde la estructura del examen era semejante y la SEP ofreció información sobre el promedio de aciertos. Se presenta en la Tabla
2 el promedio para Nuevo León, donde se observa que en el
concurso 2010-2011 estuvo por debajo de la media nacional y
quedó en el lugar 18 con 54.53 puntos.
27

29. TABLA
1. Histórico de promedio de aciertos en el Examen
Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes en México
PROMEDIO DE ACIERTOS
Concurso
Global
2011-2012
55.90
2010-2011
54.91
2009-2010
55.54
Docentes en servicio
56.78
56.34
56.67
Nuevo ingreso
55.27
53.93
54.93
Fuente: SEP-SNTE, 2009, 2010b, 2011b
En el concurso 2011-2012 se ubicó a Nuevo León en los lugares
5º y 8º (estatal y federal) en el ámbito nacional. En los primeros
cuatro lugares se colocó a Querétaro (61.18%), Colima (60%),
Sonora (59.08%) y Aguascalientes (58.99%) (SEP-SNTE, 2011b).
TABLA
2. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conoci-
mientos y Habilidades Docentes en Nuevo León
PROMEDIO DE ACIERTOS
CONCURSO
Globales
En ejercicio
Nuevo ingreso
Estatal
58.94
Estatal
56.93
Estatal
59.88
Federal
57.91
Federal
58.25
Federal
57.55
2010-2011
Est y fed
54.53
Est y fed
54.50
Est y fed
54.55
2009-2010
Est y fed
58.06
Est y fed
54.55
Est y fed
58.73
2011-2012
Fuente: SEP, 2009, 2010b, 2011b
La SEP informó que en el concurso 2012-2013 se presentaron
134,704 aspirantes. De éstos, 35,468 lograron una calificación
aprobatoria –309 con 100 aciertos–, 94,440 alcanzaron una calificación menor a seis y 4,796 resultaron como no aceptables –75
con cero aciertos– (SEP, 2012b; del Valle, 2012;). Sin embargo, aun
cuando los aspirantes obtengan una calificación menor a seis,
son candidatos para ocupar alguna de las plazas disponibles
(Rojas, 2012). Se puede apreciar que en las cinco aplicaciones el
porcentaje de aspirantes que obtiene calificaciones mayores a
seis no ha rebasado el 30% (26.55%) en promedio (ver Tabla 3).
28

30. TABLA
3. Promedio de aciertos en el Examen Nacional de Conoci-
mientos y Habilidades Docentes en Nuevo León
CONCURSO
APROBATORIA
Número
%
MENOR A 6
Número
%
Número
NA
%
TOTAL
2012-2013
35,468
26.33
94,440
69.99
4,796
3.50
134,704
2011-2012
36,320
30.51
89,119
64.93
3,115
2.27
137,254
2010-2011
36,884
25.00
105,352
72.00
3,747
3.00
145,983
2009-2010
31,086
25.10
87,741
4.06
123,856
32.39
5,029
23,000
70.84
2008-2009
–
48,000
68.00
71,000
–
Fuente: Valle, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012
Con relación a la distribución de los resultados del ENLACE,
se ha concluido que obtienen los resultados más bajos los estudiantes de las escuelas ubicadas en localidades con mayor
índice de marginación (Valenti, Salazar, Florez y Luna, 2009).
Sin embargo en Nuevo León al tratar de explicar los resultados oscilantes en ENLACE entre las primeras diez entidades o
los puntajes cercanos a la media nacional en el Concurso para
Otorgamiento de Plazas Docentes, no se toma en cuenta el grado de marginación de la entidad, siendo que está considerada
como polo económico de desarrollo con municipios de muy
bajos niveles de marginalidad y una mínima población rural e
indígena en comparación con otras entidades (Montes y Ortega, 2003; Moreno Pérez, 2008).
Como se puede verificar en los datos del Consejo Nacional
de Población (CONAPO), basados en el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI) 2000 y 2010, la entidad ocupa
el penúltimo lugar en grado de marginación entre las cuatro
entidades del país con muy baja marginación (Coahuila, 29;
Baja California, 30; Nuevo León, 31 y Distrito Federal, 32), donde Nuevo León cuenta con 5.16 de índice de una escala de 0 a
100 (CONAPO, 2011).
El análisis de los resultados de ambas evaluaciones ha
puesto la atención tanto en el bajo aprovechamiento académico que se observa en los alumnos de educación básica
29

31. como en los bajos resultados académicos que han mostrado los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio docente,
con lo cual se ha colocado en el eje de la discusión nacional
e internacional la calidad de la formación inicial docente y
su relación con el rendimiento escolar en educación básica,
considerando que las variables pruebas estandarizadas a profesores y experiencia son predictoras de un aprovechamiento escolar positivo (Toledo Román, Puentes y Valenzuela,
2009), además del amplio consenso acerca de la importancia
de la variable desempeño profesional del docente y su calidad como un factor condicionante del logro o aprendizaje en
los estudiantes (Arregui, 2000; Brunner y Elacqua, 2004; Cano
Sánchez-Serrano, 2001; Casassus, Cusato, Froemel y Palafox,
2000; Díaz y Saavedra 2000; Ontiveros Jiménez, 1998; Santiago,
2002; Schacter y Thum, 2004; UNESCO-OREALC, 2007). Los efectos del factor docente pueden lograr una diferencia positiva
hasta cuatro veces mayor y perdurable en los alumnos con
docentes de más eficacia. Las diferencias entre los docentes
llegan a explicar hasta 23% de la variación del rendimiento de
los alumnos (Rockoff, 2004), en tanto el efecto incide en mayor medida en los alumnos de más bajos ingresos (Sanders y
Rivers, 1996).
Aun cuando se manifiesta en forma recurrente la problemá-
tica expuesta a partir de los bajos resultados en ambas pruebas
nacionales y las recomendaciones en investigaciones sobre el
factor docente, no existe en México ni en Nuevo León una política de inducción y apoyo a quienes se incorporan al servicio
docente, como sucede en otros países que promueven programas de inducción y acompañamiento a fin de “mejorar la eficacia y la satisfacción en el trabajo de los docentes nuevos”
para ayudarlos en “la complejidad de la enseñanza en la clase”
(OCDE, 2009, p. 130).
La inexistencia de atención a los docentes noveles e investigaciones en el tema, han impedido conocer las características
del desempeño profesional de quienes se inician en la docencia
30

32. y si presentan en su práctica mayores o menores dificultades
que la de aquellos con experiencia.
Lo más que se ha llegado a hacer en México es la organi-
zación y oferta de un curso para los aspirantes ubicados en el
nivel de elegible condicionado a nivelación académica, como se
proponía en las bases de las Convocatorias Nacionales para el
Otorgamiento de Plazas Docentes (SEP-SNTE, 2010a).
Entre las quince recomendaciones que la OCDE ha emitido
para México, la número 6 propone crear periodos de inducción y
de prueba con tutoría para apoyar a los docentes recién egresados, además de la evaluación de sus aptitudes, (OCDE, 2010, 2011).
A pesar de ello, no se han tenido noticias de avances al respecto.
La especificidad del proyecto se fue perfilando de acuerdo
con la realidad de las escuelas participantes, de tal manera que
la estructura de la propuesta se orientó a partir de las siguientes
preguntas de investigación ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en las creencias que manifiestan los docentes noveles y
los de experiencia, sobre los problemas en su desempeño profesional y práctica pedagógica? ¿Cuáles son las declaraciones de
los docentes noveles y los de experiencia, sobre sus problemas
en el desempeño profesional y práctica pedagógica? ¿Cuáles
son las explicaciones que ofrecen los docentes noveles y los de
experiencia respecto a los niveles de estándares en que ubican
su práctica pedagógica? ¿Cuáles son las características sociodemográficas de la población docente participante? ¿Cuál es el
contexto de los centros de trabajo donde laboran los docentes
participantes?
Para atender las preguntas anteriores se plantearon como
objetivos los siguientes:
GENERAL
Conocer las semejanzas y diferencias en las creencias que
manifiestan los docentes noveles y los de experiencia, con
respecto a los problemas en su desempeño profesional y
práctica pedagógica.
31

33. ESPECÍFICOS
1.
Describir las declaraciones de los docentes noveles y de los
de experiencia sobre sus problemas en el desempeño profesional y práctica pedagógica.
2. Analizar las explicaciones que ofrecen los docentes noveles
y los de experiencia referente a los niveles de estándares en
que ubican su práctica pedagógica.
3.
Identificar las características sociodemográficas de la población docente participante.
4. Describir el contexto de los centros de trabajo donde laboran los docentes participantes.
Por lo anteriormente expuesto se decidió realizar el proyecto de
investigación interinstitucional titulado Diagnóstico y acompañamiento técnico pedagógico en el centro de trabajo a docentes
noveles de escuelas primarias con poblaciones vulnerables académicamente en el Estado de Nuevo León. Éste se aprobó en la
convocatoria SEB 2009-CONACYT (Proyecto 145833) con la UDEM
para la coordinación administrativa, técnica y legal, así como
con la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría
de Educación. En la coordinación académica y operación del
proyecto participaron tres escuelas normales públicas de Nuevo
León, México: Pablo Livas, de Sabinas Hidalgo, Miguel F. Martínez, de Monterrey y Serafín Peña, de Montemorelos.
En lo general se propuso construir con base en la investi-
gación-acción un proceso de acompañamiento técnico-pedagógico en el centro de trabajo, en seis fases, a desarrollarse en
dos etapas:
La primera etapa incluyó (a) la integración de equipo de trabajo, (b) la selección de población y acceso y (c) el diagnóstico
situacional y académico para detección de problemas.
La segunda etapa incluyó (a) la construcción de la propuesta
de acompañamiento, (b) la puesta en marcha de la asesoría y (c)
el seguimiento del proceso.
Como acuerdo para el método de trabajo, cada uno de los
equipos participó con una población diferente que seleccionó
32

34. por la ubicación de sus egresados. Asimismo se acordó desarrollar el proyecto respetando la propuesta general, pero desplegando acciones y estrategias diferenciadas según la realidad
de su población, sus requerimientos y las condiciones de cada
equipo. Por lo anterior, el proyecto fue perfilándose con una
mínima uniformidad en la realización, lo que generó una gran
diversidad de resultados y aportó heterogeneidad y riqueza,
tanto al proceso como a los hallazgos.
En consecuencia, la investigación que se realizó bajo la responsabilidad del equipo institucional de la Escuela Normal Pablo Livas se intituló Docentes egresados de la Escuela Normal
Pablo Livas: noveles y con experiencia.
El propósito de esta investigación fue la realización de un
estudio con enfoque mixto multifase (Creswell, 2010) y un diseño concurrente convergente paralelo para la recopilación de
información en la perspectiva cualitativa y cuantitativa, con el
fin de describir y comparar las creencias que manifiestan los
docentes noveles y de experiencia respecto a los problemas en
su desempeño y práctica pedagógica.
La elección del enfoque y diseño obedeció a la intención
de realizar un proyecto en el centro de trabajo como una investigación que facilitara la detección de los problemas en un
contexto real que permitiera deducir de éstos las necesidades
profesionales sentidas por los docentes (Antúnez, 2006; Aránega Español, 2008; Maciel, 2009) y que pudiera servir como referencia para un diseño posterior de intervención colaborativa
como acompañamiento a los docentes noveles.
En este reporte se ofrecen los resultados de la investiga-
ción que se desarrolló con 37 docentes participantes de cuatro
escuelas de educación primaria de dos municipios, fuera y al
norte del área conurbana del Estado de Nuevo León, México.
Estos hallazgos se obtuvieron en la primera etapa del proyecto, que seinició en noviembre de 2010 y se concluyó en junio
de 2011. Por consiguiente se exponen los problemas que expresan los docentes noveles y los de experiencia en su desempe-
33

35. ño, así como las creencias de ambos grupos con relación a su
práctica pedagógica, en el contexto de las características de los
docentes y de sus escuelas de adscripción.
El tema de estudio de los docentes noveles que se incorporan
a las escuelas de de educación primaria es trascendente por la
necesidad de realizar investigaciones con respecto al docente de
educación básica, particularmente en estos momentos en que se
leresponsabilizadelosbajosresultadosenlosdiferentestiposde
evaluacionesqueseaplicanenelpaísalosalumnosdeestenivel.
Es fundamental conocer de cerca la idiosincrasia de los docentes y de los problemas que perciben, aunados a las razones
de sus prácticas pedagógicas contextualizadas como creencias,
para entender la importancia de los procesos de socialización
por los que transitan quienes recién ingresan al sistema educativo y los que ya cuentan con años de experiencia.
El estudio se justifica por el compromiso de ofrecer a los
docentes noveles y de experiencia información sistematizada
sobre sí mismos en ese trabajo solitario que es el magisterio.
Asimismo por la necesidad de reconocer que las instancias administrativas requieren información que les permita percibir la
corresponsabilidad de los resultados de las evaluaciones, desde las instancias de la formación inicial hasta las de formación
continua, pasando por las administrativas.
Finalmente, el trabajo investigativo se justifica porque la in-
formación que se ofrece puede coadyuvar en los procesos de
mejora de la Secretaría de Educación, para atender la formación del docente y reconocer los vacíos teóricos actuales en la
concepción de la formación inicial y continua con relación a las
creencias y su educabilidad profesional. De igual manera, para
revisar la lógica de la formación continua que se sigue ofreciendo como cursos aislados, descontextualizados del docente y de
su ámbito laboral.
Se asume que el alcance de los resultados y las conclusiones
de este trabajo se limitan a la población de docentes participantes, debido a las características del enfoque del estudio y a la
34

36. elección de la población. Por lo anterior, las recomendaciones
que se emiten se refieren más a la solicitud del acercamiento
al docente, tanto al novel como al de experiencia, para conocer
sobre su desempeño y sus necesidades reales, como sujeto al
que se le reconoce la importancia de su voz para descifrar la
cotidianidad del aula y de la escuela y con ello se lo deje de
ver como un mero objeto de políticas de formación continua,
descontextualizadas y con supuestos erróneos e infundados.
Se reconoce que la realización del presente trabajo presentó
como fortalezas las siguientes:
• El tratamiento de un tema poco explorado en la educación
básica en México.
• La incorporación de estudiantes de la escuela normal como
apoyo al trabajo de campo.
• El impulso de un trabajo colaborativo interinstitucional y
apoyo continuo de la dirección de la escuela normal.
• La participación continua en cuatro escuelas durante ocho
meses de un año escolar, que permitió un mejor acercamiento a los docentes en su trabajo cotidiano.
•
•
•
•
La colaboración de la zona escolar, directivos de las escue-
las y comprensión de los docentes participantes, que facili
tó la incursión en las escuelas y la permanencia.
La evolución del diseño, que permitió abrir una línea investigativa en la que la escuela normal puede profundizar con
los docentes investigadores en formación y alumnos como
investigadores adjuntos.
El acercamiento a los centros de trabajo de los egresados,
que aporta una realimentación al programa formativo de la
escuela normal.
Los hallazgos que permiten hacer aportaciones para la evaluación del diseño de la formación inicial y continua del
docente de educación primaria.
Tomando en cuenta que en el desarrollo de una investigación
no todo son fortalezas, se consideraron como debilidades de
este estudio las siguientes:
35

37. •
•
•
36
La falta de incorporación de un mayor número de investigadores que facilitara la ampliación del proyecto y discusiones interdisciplinarias para el desarrollo y análisis.
La carencia de tiempo completo del equipo investigador
que permitiera además de la ampliación, una mayor canti
dad de actividades como las entrevistas en profundidad en
esta etapa del proyecto.
Una de las limitaciones apunta a la falta de disponibilidad
de tiempo para profundizar en el acercamiento a los do
centes, aunada a las dificultades de la permanencia en las
escuelas por las características de su vida cotidiana y ciclo
escolar.

38. II.
MARCO DE REFERENCIA

40. MARCO DE REFERENCIA
INVESTIGACIONES
EN EL TEMA DE DOCENTES NOVELES
El tema de los docentes noveles y su iniciación ha recibido atención profusa en la investigación educativa en Estados
Unidos de Norteamérica y Europa a partir de los años setenta
(Cornejo Abarca, 1999). Marcelo García (1991) considera que este
abordaje obedeció a la intención de desarrollar programas de
formación continua.
Calderhead (1997) sostiene que entre las diez redes de investigación ubicadas en los primeros lugares, se halla la de
desarrollo profesional permanente del profesorado y la de
formación y adiestramiento profesional. En los centros de investigación se opta por el tema de la preparación para la vida
laboral.
Casanova y Berliner (1997) afirman que la formación del profesorado ha sido el tema de investigación más desarrollado y
a partir del interés por la mejora de la escuela y la reforma, se
amplió al tema de desarrollo profesional. Cornejo Abarca (1999)
presupone que el estudio de docentes principiantes o novatos se
incluye en las temáticas de formación y desarrollo profesional,
de forma más directa a partir de las políticas para la reforma.
Abraham Nazif y Rojas Figueroa (1997) señalan que la presencia del tema en Iberoamérica, es relevante y se desagrega en
39

41. los temas específicos: formación docente, perfil de profesor, capacitación de maestros, profesionalización docente, vocación,
condiciones de vida y de trabajo de los maestros.
Mir, Riera y Rodríguez (1990) integran la bibliografía sobre la
formación docente en dos campos: estudios relativos a programas de formación inicial y análisis sobre las teorías de soporte
para la formación permanente.
En este mismo sentido Cornejo Abarca (1999) sostiene que
el tema docentes noveles está subsumido en el de la profesionalización docente y por ello no figura de modo explícito y directo. No obstante Imbernón (2008) refiere que ya en los años
noventa existía en España una amplia investigación sobre el
profesorado novel y su proceso de socialización profesional.
Barquín (1995) organizó las investigaciones existentes sobre el
profesor en tres vías de análisis: enfoque sociológico, enfoque
del estrés docente y pensamiento del profesor e incorpora en
esta última cinco estudios sobre docentes noveles: González
en 1985, Marcelo García en 1991, Moral en 1990, Varela y Ortega
en 1984 y Vera Vila en 1988. Marcelo García (1988) agrupó en
ese tiempo las investigaciones sobre el tema en tres vertientes:
problemas de los docentes noveles durante sus primeros años
de enseñanza, estudio de la inserción desde una perspectiva de
socialización y estudios desde una perspectiva ecológica.
Cornejo Abarca (1999) aprecia una cuasi-inexistencia de estudios sobre la problemática de los profesores noveles en Latinoamérica y opina que el objeto de estudio está en construcción
ya que se asume su importancia en el entramado conceptual
y empírico de la formación docente, prácticas docentes, desarrollo profesional docente, calidad educativa, mejora y reforma
educativa.
Messina (1999) integró un estado del arte en la investigación sobre formación docente en América Latina, para lo cual
organizó los documentos en cinco grupos y el segundo fue de
proyectos sobre la formación continua o en servicio. En este
grupo consignó tres trabajos sobre profesores principiantes
40

42. en ejercicio: Estudio de la incidencia en la formación inicial en
el desempeño profesional de los profesores de educación media, de Pascual y Navarro en 1992, Cómo se inician los maestros en su profesión, de Talavera en 1994 y Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización, de Sandoval Flores
en 1996.
Cisternas León (2011) revisó 82 documentos de investiga-
ción sobre formación docente en Chile, realizada en el periodo de 1996 a 2007 y optó por distribuirlos en tres polos: (a) sujetos, actores de la formación: futuros profesores, formadores
y sus competencias, actitudes, representaciones; conocimientos profesionales; (b) disciplinares, pedagógicos, didácticos,
sociales: competencias y conocimientos a desarrollar, lugar
en los programas, y dispositivos o procesos de formación y (c)
estrategias de formación, estructuras curriculares, modos de
construcción de saberes. En el polo (a) sujetos, situó 54 investigaciones (45.5%) de las cuales tres correspondieron a recién
egresados. Cisternas León aclara que son pocas las oportunidades en que se define al recién egresado como sujeto y se
busca por lo común que evalúe su formación, sus debilidades
y fortalezas con relación al contexto profesional. En uno de
los estudios se habla de las características y procesos de inserción a la docencia.
Ducoing Watty y Serrano (1996) analizaron los proyectos de
investigación educativa autorizados por la Dirección General
de Investigación Educativa en 1993 y 1994 y destacaron la presencia de los temas didáctica y formación docente, pero no hallaron referencias a la actualización en ejercicio donde se pudiera incorporar el tema de noveles.
En la revisión que ofrece Osorio Madrid (2007) de la inves-
tigación educativa en México en el periodo de 1996 a 2004, halló 113 documentos que organizó con base en los diez temas
del Consejo Nacional Mexicano de la Investigación Educativa
(COMIE) y recopiló trece trabajos en el área temática Sujetos
actores y procesos de formación, que es el área donde se podría
41

43. ubicar el tema de docentes noveles. En la relación de títulos no
aparece algún trabajo en el tema.
En otras referencias se halló que Sandoval Flores, quien
ha continuado trabajando el tema, realizó entre 1998 y 2001 la
investigación La formación inicial de maestros de primaria en
México y, en 2011, Los primeros años de ejercicio docente en
educación básica: prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos. Ambas investigaciones fueron financiadas por CONACYT y los resultados se han presentado en diversas ponencias
(Sandoval Flores, 2010, 2012).
En el estado de conocimiento de la investigación educativa
del periodo 1992-2002 realizado por el COMIE, se señalan solamente tres producciones sobre los docentes principiantes o
noveles de educación superior: Formación de profesores universitarios en México: 1970-1985, de Padilla en 1996; La formación docente del profesor universitario, de Dávila en 1999 y Reformas a la educación superior: articulación de la investigación
y la docencia, de Chavoya en 2000. Los tres trabajos abordan los
programas de formación del profesor universitario que se les
ofrece por ser profesionales de otras disciplinas que carecen de
la formación para la docencia (Ducoing Watty, 2003).
En la búsqueda que realizó Barba Martín (2011) con las palabras clave maestro novel y profesor novel, detectó 4673 trabajos
referenciados en las bases de datos Dialnet, ERIC, Universia y Teseo. Con estos antecedentes se indagó sobre el volumen actual
para conocer el grado de incremento de interés en el tema, por lo
quealbuscarenERICconlaspalabrasclave beginningteacherse
hallaron 14997 resultados y al buscar con novice teacher se hallaron 1624 trabajos. En Dialnet se encontraron 80 con las palabras
profesores principiantes, 90 con docentes noveles y 86 con las
palabras beginning teacher. El incremento de estos trabajos apoya la idea acerca de la importancia del tema en los últimos años.
La difusión de las producciones investigativas en el tema
de docentes noveles sobre todo en Iberoamérica ha recibido
un gran impulso a partir de tres congresos: I, II y III Congreso
42

44. Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. El primero se realizó en Sevilla del 25 al 27
de junio de 2008 y fue auspiciado por la Universidad de Sevilla y
la Universidad Autónoma de Chile. En el evento se presentaron
95 ponencias por investigadores de varios países: 50 de España,
13 de México, 11 de Venezuela, 7 de Brasil, 6 de Argentina, 4 de
Chile, 3 de Colombia y 1 de EEUU (ICIPPIPD, 2008; OEI, 2008) (ver
Apéndice A).
El II Congreso se realizó en Buenos Aires, Argentina, del 24
al 26 de febrero de 2010, y lo auspiciaron el Instituto Nacional
de Formación Docente (INFOD) del Ministerio de Educación, el
Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de
General Sarmiento, el Área de Formación Docente del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Universidad de
Sevilla. Se recibieron 134 comunicaciones y se contabilizaron
65 reportes de investigación en cuatro ejes (1, 2, 4 y 5) de los
cinco propuestos (IICIPPIPD, 2010) (ver Apéndice B). El III Congreso se realizó en Santiago de Chile, los días 29 de febrero, 1
y 2 de marzo de 2012 y lo auspiciaron la Universidad Autónoma
de Chile, el Grupo IDEA de la Universidad de Sevilla y la OEI. Se
programaron 103 comunicaciones en las nueve temáticas del
Congreso (IIICIPPIPD, 2012) (ver Apéndice C).
DOCENTES NOVELES Y SU PROCESO DE APRENDER A ENSEñAR
Cornejo Abarca (1999) y Jiménez Narváez y Angulo Delgado (2008)
empleanvariostérminoscomoprofesornovato,debutante,novel
o principiante “para referirse a aquellos profesores (as), recién titulados de un programa de formación inicial y que se incorporan
o insertan por primera vez en el ejercicio docente, en una institución educativa” (Jiménez Narváez y Angulo Delgado, pp. 2-3).
El docente novel se caracteriza porque su experiencia previa es
mínima, puesto que se reduce a las prácticas que se realizan en
la formación inicial del último año de la carrera (Bozu, 2009).
43

45. Alliaud (2004b), Bozu (2009), Imbernón (2008) y Marcelo Gar-
cía (1988, 1991) conceptualizan como noveles o principiantes a
los profesores recién graduados que por primera ocasión se
incorporan laboralmente en una institución educativa. Se puede agregar que como primera o segunda profesión o carrera
(Hirsch Adler, 1984; Lavalletto y Vallejos, 2010; OCDE, 2009).
Además del término incorporación se utilizan regularmente
las palabras inserción e iniciación como sinónimos en los diferentes escritos sobre el tema. Se buscaron los significados de
las tres palabras y se halló que incorporación significa agregar,
unir algo a otra cosa para que haga un todo con ella, presentarse en el lugar en que se debe empezar a trabajar o prestar un
servicio. Inserción es la inclusión, introducción de algo en otra
cosa, dar cabida a una información, adherirse (RAE, 2012). En la
búsqueda de los usos se averiguó que para dar la idea de participación en un empleo se usan más comúnmente en el mercado de trabajo las expresiones inserción laboral e incorporación
laboral. Algunos autores emplean como sinónimos los términos inserción e inducción (Feiman-Nemser, 2010; Marcelo 2011)
y se traduce inserting como inducción (González Brito, Araneda
Garcés, Hernández González y Lorca Tapia (2005). Sin embargo,
para este trabajo, quedan diferenciados los conceptos y se va a
entender como inserción el momento en que el nuevo docente
ingresa al sistema educativo para iniciar su trayectoria profesional (Ávalos, Carlson y Aylwin, 2004).
Iniciar es comenzar, introducir a alguien en la práctica de
un culto o en las reglas de la sociedad, proporcionar a alguien
los primeros conocimientos o experiencias sobre algo, dar comienzo (RAE, 2012). Regularmente se habla de iniciación a la
vida laboral, iniciación laboral, iniciación profesional, aunque
más relacionado con la orientación o cursos que se ofrecen
para el acercamiento al mundo laboral o el periodo de prácticas. Por lo anterior se entiende que el término iniciación se
relacione con un ritual (Marcelo García, 2011) y a su vez con el
desarrollo profesional (Vonk, 1993, 1996).
44

46. Vallerand, Martineau y Bergevin (2006) analizaron las in-
vestigaciones francesas e inglesas sobre el tema de inserción
profesional en la enseñanza realizadas de 1980 a 2006 y detectaron que las definiciones de inserción se pueden conceptualizar
como: (a) proceso, (b) momento de transición, (c) periodo o
estado de la vida profesional y (d) experiencia de vida. Estos
conceptos no se contraponen entre sí y pueden coexistir.
Como proceso, la inserción profesional es construcción de
saberes y de competencias, además de socialización en el trabajo y de transición a la identidad profesional docente. Como
momento de transición, los inicios en la enseñanza sientan
las bases de la dinámica motivacional que animará al docente
en la construcción de su carrera. Como periodo o estado de la
vida profesional, la inserción en el trabajo funciona hasta cierto
punto como una iniciación, en el sentido antropológico y una
conversión, en el sentido religioso. Como experiencia de vida,
se consideran dos líneas: el periodo de trabajo en una duración difusa, que cuestiona la pertinencia de pensar la inserción
durante cierto periodo temporal, y el enfoque de desarrollo y
experiencia subjetiva del principiante en sus trayectorias (Vallerand, Martineau y Bergevin, 2006).
No hay un consenso acerca de la duración del inicio de la
inserción profesional. Los investigadores en el tema hablan
de un periodo que comprende el primer año de la enseñanza (Veenman, 1984), el primero y segundo año (Baillauquès y
Breuse, 1993), los tres primeros años (Ávalos et al., 2004; Imbernón, 2008; Jacklin, Griffiths y Robinson, 2006; Serra y Merodo,
2009; Vonk, 1988), de los primeros tres a los cinco años (Mager, 1992; Marcelo García, 2011), los cinco años de experiencia
(Schuck, Aubusson, Buchanan y Rusell, 2012), incluso hasta los
siete años (Nault, 2007). El promedio de cinco años es el que
obtiene un mayor acuerdo en los diferentes estudios (Ávalos,
Carlson y Aylwin, 2004; Baillauquès y Breuse, 1993; Red Maestros de Maestros, 2009). Esta variabilidad en el tiempo depende
de la personalidad del docente, sus experiencias anteriores, el
45

47. contexto escolar donde se desenvuelve y el tipo de contratación
con el que inicia (Lamarre, 2003), como rasgos diferenciales o
problemáticas particulares de los grupos o subgrupos de docentes (Alliaud, 2001).
En cambio, dos aseveraciones originan consenso. La docen-
cia es una profesión que exige a los profesores noveles asumir
desde su primer año de carrera la mismas responsabilidades
que sus colegas docentes experimentados y deben enfrentar
solos su trabajo (Barba Martín, 2011; Beca y Cerda, 2010; Feiman-Nemser, 2003; Gervais 1999; Martineau y Vallerand 2005;
Vonk, 1996; Weva, 1999), antes de haber adquirido una experiencia profesional real diferente a las prácticas durante la formación (EURYDICE, 2002). En otras profesiones se utilizan los
términos aprendiz o interno para identificar al principiante que
adquiere experiencia bajo supervisión, a quien se le asignan las
tareas o los clientes más fáciles, que además trabaja en equipo
(Calderhead, citado en Geva-May y Dori, 1996).
El primer año de inserción, entendido como el tránsito de
la formación inicial al ejercicio de la profesión, resulta ser un
periodo crítico y fundamental por el impacto en el desarrollo y
perfil presente y futuro del docente en su carrera profesional
(Battersby, 1984; Lamarre, 2004; Schuck, Aubusson, Buchanan
y Russell, 2012). Este año resulta crucial en la reconfiguración y
la comprensión de los docentes de las prácticas de enseñanza
(Vonk, 1996). Dicha reconfiguración puede suponer la resignificación de lo aprendido, ya sea para reaprenderlo o para desaprenderlo, además del aprendizaje de cosas nuevas (Latorre
Navarro, 2006).
Vonk (1988) considera la inserción como un proceso en el
marco del desarrollo profesional estimado en un continuo integral y coherente. Esta evolución se refiere a los cambios que
experimenta el docente a lo largo de su carrera, su manera de
aplicar las competencias profesionales, los conocimientos y
comportamientos, sus actitudes, satisfacción, preocupaciones
profesionales y sus expectativas en la carrera.
46

48. Para el análisis de la evolución profesional de los docentes,
Vonk (1988) distingue tres paradigmas: evolutivo personal, evolutivo normativo y evolutivo interaccional. El primero supone
que el desarrollo profesional está determinado por los rasgos
personales de carácter, disposiciones y aptitudes del docente.
Por ello examina la manera como cada profesor aprende a interactuar con su ambiente y a estructurar su papel para que los
involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje obtengan el
mayor beneficio. Los conceptos clave del segundo paradigma
son socialización de los profesores y socialización profesional.
Involucra los estudios y exigencias del ambiente profesional y
secentraenlaadquisiciónselectivadelosvalores,lasactitudes,
los intereses, las competencias y los conocimientos específicos
del grupo profesional al que pertenece o busca pertenecer. El
tercer paradigma considera al desarrollo como el resultado de
la interacción entre las intenciones personales del docente y el
ambiente profesional donde ejerce.
Paraexplicarelprocesodeaprenderaenseñar,MarceloGarcía (1999) expresa la existencia de tres perspectivas: las preocupaciones de los profesores como indicadores de las etapas de
desarrollo profesional, el aprendizaje del docente como un proceso de madurez intelectual y la socialización. Eirín Nemiña,
García Ruso y Montero Mesa (2009) plantean seis perspectivas:
socialización ocupacional, estadios de desarrollo de profesores, ciclo de la carrera del profesor, acercamiento dialéctico,
teoría de la identidad y teoría del aprendizaje situado. Vaillant
(2009) señala cuatro: construcción de la profesión, etapas en la
vida de un docente, identidad profesional, valoración social. Se
aprecia que los tres investigadores convienen en los conceptos
de etapas de desarrollo profesional y en el de socialización, que
son los que se abordan regularmente en la literatura sobre el
docente novel.
ETAPAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Se puede conjeturar que los modelos que buscan explicar las
47

49. etapas del docente en su carrera profesional quedan situados
en el paradigma evolutivo personal de Vonk (1988), dado que la
teoría de los ciclos de vida en el desarrollo profesional resulta ser un modelo comprensivo capaz de integrar los enfoques
personal y cultural de la evolución del docente (Fernández
Cruz, 1995).
Day (2005) hace ver que muchos investigadores conside-
ran a los docentes en formación inicial y permanente como
si estuvieran atravesando una serie de etapas de adquisición
de destrezas, por lo que han propuesto una gran variedad de
modelos y teorías que abordan el desarrollo profesional de los
docentes. Algunos de estos modelos sostienen una perspectiva
holística sobre toda la carrera y otros sólo se ocupan del primer
año (Ross, 2008). Estos modelos, denominados de desarrollo,
analizan los procesos de adquisición de la competencia como
docentes y se utilizan para formular la conceptualización de la
formación docente y su profesionalización, como los de Huberman, Dreyfus y Dreyfus y Bauer et al., entre muchos otros
(Fichten y Meyer, 2005). Estos modelos se utilizan de igual forma como referencia para el entrenamiento docente (Day, 2005;
Fernandez Cruz, 1995; Katz, 1987).
Fuentealba (2006) clasifica los distintos modelos en tres
grupos: (a) desde los estadios de desarrollo de los adultos, (b)
desde estadios o etapas en la carrera profesional, ciclos vitales
que relacionan la edad con la etapa profesional y los que mencionan preocupaciones y (c) desde una perspectiva cognitiva.
Los modelos que más se mencionan en la literatura se ubican
en los estadios o etapas de la carrera profesional, ciclos vitales
y de preocupaciones.
A partir del concentrado que realizó Vaillant (2010) con seis
modelos de las etapas, se incorporaron otros once citados por
más investigadores (Bartell, 2005; Fernández Cruz, 1995; Fuentealba, 2006; Huberman, 1990; Katz, 1987; Vonk, 1988), aunque
no con ello se puede afirmar que éste sea un análisis exhaustivo de los modelos existentes. Se examinaron sus características
48

50. y se observó que la mayoría se ocupa de las etapas del total
de la carrera docente –se halló uno que aborda solamente el
primer año del docente novel–. Los modelos se organizaron en
tres grupos: los que refieren la edad en las etapas, los que refieren las preocupaciones y los demás que no entran en estas dos
características (ver Apéndice D). Se buscaron los conceptos recurrentes y se encontró mayor semejanza en la primera etapa.
En las demás etapas hay mucha variación (ver Tabla 4).
TABLA
4. Conceptos recurrentes en los modelos de desarrollo
profesional
1ª
ETAPAS
2ª y 3ª
2ª y 4ª
2ª y 6ª
3ª y 4ª
4ª y 5ª
5ª
5ª, 6ª, 8ª
CONCEPTOS
Supervivencia
Inicial, entrada, novicio, búsqueda
Preservicio, preprofesional
Consolidación
Crecimiento
Ajuste
Estabilización
Madurez
Cambio
Plataforma profesional
Crisis, frustración
Jubilación
FRECUENCIA
8
2
2
3
3
2
4
7
2
3
2
3
En su indagación sobre los modelos de desarrollo docente,
Feiman-Nemser y Remillard (1995) hallaron que por lo común
se plantean generalmente tres etapas, una primera inicial de
supervivencia y descubrimiento, una segunda, de experimentación y consolidación, y una tercera, de dominio y estabilización.
Estas etapas están más o menos vinculadas con la cantidad de
experiencia que se adquiere y apoya en la construcción de la
estabilización. Con el tiempo, los docentes van desarrollando
rutinas y procedimientos de instrucción en el aula y saben qué
esperar de los alumnos.
En el análisis que hizo Day (2005) de los modelos de Huberman, Sikes et al. y Fessler y Christensen, sus conclusiones son
49

51. másilustrativas.Expresaquelosdocentesatraviesancincograndes fases: (a) inicio de la carrera profesional: compromiso inicial
–comienzos fáciles o dolorosos–, (b) estabilización: compromiso
–consolidación, emancipación, integración en el grupo de compañeros–, (c) nuevos retos, nuevas preocupaciones –experimentación, responsabilidad, abatimiento–, (d) periodos de relativa
estabilidad profesional –sensación de finitud, abandono de la
lucha por ascender, disfrute o estancamiento– y (e) fase final –
aumento de la preocupación por el aprendizaje de los alumnos y
la orientación creciente hacia intereses ajenos a la escuela, desilusión, contracción de la actividad e intereses profesionales–.
En el modelo de Moir (1990) para el desarrollo del docente novel en su primer año de trabajo profesional, también se
describen cinco fases: (a) anticipación, idealismo, emoción, entusiasmo y grandes planes; (b) supervivencia, primer mes de
clases, se siente bombardeado con situaciones y problemas
que no había previsto, puede sentirse abrumado y cansado; (c)
desilusión, después de seis a ocho semanas cuestiona su compromiso y su competencia y se angustia, se pregunta si la profesión fue una buena elección; (d) rejuvenecimiento, comienza
después de las vacaciones de invierno y se siente descansado y
rejuvenecido con confianza y esperanza y considera que tiene
una mejor comprensión del trabajo y (e) reflexión, al fin de año
escolar empieza a analizar críticamente el año y a reflexionar
sobre los cambios que desean hacer para el siguiente año.
Feiman-Nemser y Remillard (1995) sugieren que, aunque
haya evidencia y patrones para analizar el desarrollo de los
docentes, las generalizaciones deben tomarse con precaución
por las diferencias en las poblaciones estudiadas y por la poca
atención que se proporcionó en la investigación a ciertas poblaciones de docentes.
Para Day (2005), el problema con los modelos de desarrollo profesional es que suponen una serie de pasos lineales y
en la realidad los docentes en su vida laboral dan pasos hacia
adelante y hacia atrás entre fases, por diversas razones perso50

52. nales, sociológicas o sociales, como puede ser el cargo en una
función nueva, el cambio de escuelas, el trabajo con un grupo
distinto o un programa nuevo, situaciones todas que se pueden
traducir en una alteración en el desarrollo profesional.
SOCIALIZACIÓN DEL DOCENTE
En este apartado se desarrollan varios conceptos que se relacionan para darle soporte al concepto de socialización: fases de
aprender a enseñar, biografía escolar o aprendizajes previos y
creencias en los docentes.
Feiman-Nemser y Remillard (1995) utilizan el concepto de
cronologías para describir los momentos por los que atraviesa el docente para aprender a enseñar, puesto que constituyen un marco temporal amplio y continuo. A diferencia
de los modelos anteriores (Feiman-Nemser, citada en Bartell,
2005), incluye en su modelo una fase de preentrenamiento y
una fase de preservicio, que preceden a la fase de iniciación
e inducción en la enseñanza y de servicio. Bartell aclara que
Feiman-Nemser fue la primera o de las primeras que trazó el
desarrollo profesional por medio de la formación previa como
influencias tempranas.
La fase de preentrenamiento o formación previa corresponde a las experiencias que ha vivido como alumno durante
toda su escolaridad y que influyen en el desarrollo de creencias
sobre la enseñanza y el aprendizaje. La fase de preservicio o
pregrado es lo que se denomina como formación inicial que
se realiza en las instituciones formadoras de docentes, para el
caso de México en las escuelas normales. La fase de iniciación
o inducción corresponde a los primeros años de docencia como
profesional, cuando el docente es definido como docente novel
o principiante. La fase de servicio abarca la vida profesional del
docente y las actividades de formación permanente (FeimanNemser, citada en Julián Clemente, 2009).
En esta misma línea Britzman (2003) explica que el uso del
término cronologías transmite la simultaneidad del tiempo y
51

53. eventos que se le otorga a este proceso de convertirse en profesor. Con ello expone la existencia de cuatro fases a las que
denomina cronologías: (a) antes de la formación académica, b)
durante los estudios formativos iniciales, c) vida en las escuelas como estudiante de docencia y d) en los primeros años de
docencia. La diferencia con Feiman-Nemser radica en que los
tres primeros momentos se dedican a la vida del docente como
alumno, previos a su inserción laboral.
La primera cronología es la que acumularon los estudiantes que entran a la educación para ser docentes que ya llevan
consigo, de tal manera que esta cronología se compone de la
anterior biografía educacional, ideas particulares acerca de la
naturaleza del conocimiento y los roles y rituales de desempeño de estudiantes y profesores. La segunda cronología incluye
la experiencia que tienen los estudiantes en la institución a la
que se incorporan para estudiar la carrera de educación. En
la tercera cronología, los estudiantes de profesorado, una vez
en las escuelas como practicantes, observan aspectos del mundo docente y de políticas departamentales y construcción de
relaciones con profesores, administradores y estudiantes que
no estaban disponibles en el paisaje durante su pasada vida
de estudiante. La cuarta cronología comienza una vez que el
estudiante de profesor se convierte en profesor principiante e
inicia su socialización en la profesión, donde el docente negocia con las diversas áreas de influencia: el sistema escolar, los
estudiantes, el sindicato, la comunidad, la política pública, las
organizaciones profesionales, además de su experiencia acumulada de su vida de aula. En esta negociación cada una de
las cronologías representa relaciones diferentes y competidas
de poder, conocimiento, dependencia y marcos de referencias
que se concretan en las prácticas de enseñanza y en el discurso
(Britzman, 2003).
El reconocimiento y atención a las cronologías tienen implicaciones importantes para entender y apoyar al profesorado en
su formación inicial y permanente (Feiman-Nemser y Remillard,
52

54. 1995), así como para interpretar y comprender la actuación de
los docentes noveles en su proceso de inserción. Con este sustento conceptual y los conceptos que lo afirman, se ubicará a
los docentes propiamente en la cuarta etapa o cronología, por
lo que no puede suponerse que se incorporan a su carrera profesional como totales extraños y con una amplia apertura al
aprendizaje en los primeros años de su ejercicio profesional.
Feiman-Nemser y Remillard (1995) aclaran que aprender a enseñar no es sinónimo de formación del profesorado en las instituciones de formación inicial o continua, sino que constituye un
proceso informal que empezó desde temprana edad y se efectuó
por medio de los padres y maestros como figuras de autoridad,
observando lo que hacen los profesores en la larga escolarización, y persistió durante todo el periodo en que fueron alumnos.
Esta trayectoria que se fue acumulando en el tiempo como
experiencia escolar fue denominada aprendizaje por observación, biografía o factores biográficos por Lortie (citado en Zeichner, 1985) y biografía escolar previa, trayectoria biográfica,
experiencias previas o pasado escolar por Alliaud (2002).
Para Alliaud (1998) el aprendizaje previo transcurre durante
todos los años de escolaridad anteriores al ingreso a la carrera docente, en los que se vive en contacto permanente con la
escuela, maestros y compañeros. Señala este proceso como la
escuela “vivida”, porque cuando se cuenta la propia historia,
además de rememorar, se crea, se produce, se interpreta, se valora y se le otorga significado a las vivencias y experiencias. Van
Dijk (2008) precisa que “la memoria episódica es la ubicación de
aquello que recordamos. Puesto que las memorias episódicas
hacen referencia a las personas en sí mismas el Yo desempeña
un papel central. … Esta memoria es personal, autobiográfica y
subjetiva: registra las experiencias personales” (p. 21).
Alliaud (2004a) reseña que en esta larga experiencia escolar
acumulada durante casi quince años que vivieron como alumnos, lo que hicieron y lo que les sucedió los formó o formateo de tal manera, que ese saber, en el retorno ahora como
53

55. docentes noveles, “los convierte en sujetos experimentados de
su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral
o precisamente por ser ésta escasa” (p. 91). De modo que, los
docentes llamados noveles o inexpertos
son portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los
docentes y su trabajo. Un saber propio y común entre quienes pasaron por las instituciones escolares y a ellas vuelven para trabajar. De este modo, el colectivo magisterial
parece provisto de una “cultura”, “formato” o “gramática”
(escolar) constituida por significados, formas de pensar y
de actuar compartidas; especie de esquema o estructura
estructurante (habitus) que se “activa” en los puestos laborales, traducido en un sin fin de acciones particulares.
(Alliaud, 2004b, p. 3)
La biografía escolar se construye a través de la trayectoria de
vida institucional e incorpora las tradiciones escolares a partir
de las experiencias sociales de la escuela y su rol como alumno.
Con ello el futuro docente participa en los modelos sociales,
políticos y culturales que representan e incorporan una visión
de escuela a la vez que construye un modelo proto-profesional
que se concretará a lo largo de la experiencia escolar (Rivas
Flores, 2007) y que influirá en el pensamiento sobre la enseñanza, imagen e identidad como docente (Arnauz, 1999). Para
Milicic, Utges, Salinas y Sanjosé (2004) constituye un proceso
de enculturación largo e inconsciente.
De modo que “el comportamiento profesional del profesor
está estrechamente ligado a los efectos ocultos de las prácticas
y de las instituciones con las que y en las que se formó, tanto
o más que a los contenidos explícitos del currículo con que
se le quiso preparar para la formación profesional” (Gimeno
Sacristán, 2008, p. 18). De acuerdo con Pinkasz (2001, p. 38), “la
biografía escolar constituye un habitus que no es fácilmente
modificable por la formación docente sistemática y que se refuerza en la medida que halla en la práctica condiciones para
su continuidad”.
54

56. Alliaud (2002) relaciona el concepto de biografía escolar con
el de aprendizaje implícito, profundo o estructurante de Pampliega de Quiroga (1992), que se adquiere y desarrolla más por
las huellas de las experiencias que por el contenido abordado,
y con el concepto de enseñanzas implícitas de Jackson (1999),
que se efectúa como modelamiento del docente en el alumno
con el ejemplo, actitudes, interacción y cualidades. Se relaciona
a su vez con el concepto de creencias (Hamel, 2003; Kennedy,
1997; Martin, 2004; Pajares, 1992, 1993; Stuart y Tatto, 2000; Tardif, 2004; Zeichner y Tabachnick, 1981) ya que, a partir de ese
prolongado periodo de observación y vivencias como estudiantes, los docentes desarrollan patrones mentales y creencias sobre la enseñanza (Vaillant, 2009). Zeichner y Tabachnick (1981)
remiten a la imagen de las miles de horas que el prospecto de
profesor pasa como alumno en contacto cercano en el aula con
profesores.
De igual manera se relaciona el concepto con el de socialización, ya que la biografía es la clave de la primera fase de
socialización del docente, como internalización de modelos de
enseñanza (Lortie, citado en Zeichner, 1985; Zeichner y Tabachnick, 1981). Pérez Gómez (citado en Alliaud, 2004b) consideró a
esta biografía escolar como la socialización previa del docente
que orienta la conformación de las creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo.
Davini (2002) y Alliaud (2007) reconocen la biografía escolar
como una instancia o primera fase de la formación docente. Se
ha destacado que la formación institucionalizada del profesorado es sólo una de las fases en la formación de la profesión
docente, que además ha resultado ser una empresa de bajo impacto, con efectos generalmente débiles, por lo que no puede
afirmarse que sea una fase decisiva (Terhart, 1987; Zeichner,
1985) para modificar las creencias anteriores (Tardif, 2004).
Este escenario ha llevado a valorar la importancia y trascendencia de la biografía escolar y la socialización profesional
como otras instancias de formación (Pfurr y Román, 2001). Se
55

57. puede adjudicar a la biografía escolar el rol de socialización
primaria en la docencia, según las características que plantean
Berger y Luckman (1983) para la socialización: (a) la principal,
(b) mediatizada por personas con significado especial, (c) afectiva, (d) mecanismo de identificación, (e) alcance social de la
identificación, (f) formación del Otro generalizado, (g) contenidos variables, (h) se basa en un mundo firme e inevitable, (i)
finaliza con la formación del Otro generalizado.
Por lo consiguiente, para Alliaud (1998) la formación docente
inicial al igual que la formación continua se deben considerar
como una re-socialización, de acuerdo con Berger y Luckmann
(1983), que permita reinterpretar en forma radical el significado de los hechos de la biografía pasada, conforme a la realidad presente para resignificar las experiencias como alumnos
desde las características del presente como futuros docentes
o docentes en ejercicio (Florio-Ruane y Lensmire, 1990). Si se
conceptualiza solamente como socialización la formación inicial y la continua, incluidos los primeros años de docencia, se
establecerá meramente una prolongación con el pasado de la
biografía escolar (Alliaud, 1998).
Para González Brito, Araneda Garcés, Hernández González y
Lorca Tapia (2005) la calidad de la inserción profesional de los
docentes noveles depende de la naturaleza de la formación inicial y del marco institucional y organización escolar donde desarrollan sus primeros años y con ello su socialización profesional,
donde va a reafirmar o no su biografía escolar (Davini, 2002).
Perrenoud (2005) relaciona la socialización profesional con
el concepto de habitus que se constituye en la formación previa,
la inicial y los primeros años de prácticas. Para Bordieu (2008),
el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del
cual es el producto: por lo tanto, es lo que confiere a las
prácticas su independencia relativa con referencia a las
determinaciones exteriores del presente inmediato. Esa
autonomía es la del pasado actuado y actuante que, al
funcionar como capital acumulado, produce historia a
56

58. partir de la historia y asegura así la permanencia en el
cambio que hace al agente individual como mundo en el
mundo. (p. 92)
Las escuelas donde se realiza la inserción laboral también
son formadoras de docentes y van modelando las “formas de
pensar, percibir y actuar garantizando así la regularidad de las
prácticas y su continuidad a través del tiempo”. Esta estructuración de pertenencia al magisterio “conforma implícitamente
las concepciones y valores comunes que identifican a los maestros” (Davini, 2002, p. 15).
Muchas veces el proceso de socialización en el puesto de trabajo tiene un bajo nivel de conciencia y se desarrolla solamente
con base en la reproducción de las rutinas, rituales, intercambios
semánticos y prácticos en la adaptación a sus estructuras. La
inseguridad para el desempeño, la complejidad del trabajo, el
contacto con los pares, los alumnos, los padres y las autoridades, llevan a los noveles a responder desde el repertorio de la
biografía previa como socialización personal en el rol (Davini,
2002), a partir de una gramática de instrucción no cuestionada
que ha ido pasando de los profesores con experiencia a los noveles y conduce a un desempeño preprofesional (Hargreaves, 1996).
Según Bordieu (2008),
las prácticas no se dejan deducir ni de las condiciones
presentes que parecen haberlas suscitado ni de las condiciones pasadas que han producido el habitus, principio
duradero de su producción. No se las puede explicar, pues,
sino a condición de vincular las condiciones sociales en
las que se ha constituido el habitus que las ha engendrado
con las condiciones sociales en las que éste opera. (p. 91)
CREENCIAS EN EL DOCENTE
De acuerdo con Vicente Burgoa (2007), en el estudio del conocimiento de las creencias intervienen varias disciplinas: Ciencias
de la Información, Ciencias del Lenguaje, Psicología Cognitiva,
Psicología Social, Lógica Epistémica, Metodología, Ética, Epis57

59. temología y Ciencias Religiosas, entre otras. Desde la Historia
de la Filosofía, la Filosofía de la Ciencia o la Antropología Cultural, la creencia es una condición ontológica del ser humano
(De la Pienda, 1999).
En la búsqueda de una definición y transitando por las aportaciones de varios filósofos, Vicente Burgoa (2007) postula que
el que cree carece del conocimiento de la razón o causa de lo
que cree y deriva por lo tanto que el creer recae siempre en algo
que no puede definirse o no se conoce científicamente, aunque
se conozca con certeza, pero la certeza no implica contar con
la evidencia o tener el porqué de algo. Ortega y Gassett (1945)
afirma que las creencias
no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a ellas por un acto particular de pensar, no son, en
suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni
siquiera de aquella especie más elevada por su perfección
lógica y que denominamos razonamientos. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida… Cabe decir que no
son ideas que tenemos, sino ideas que somos. Más aún:
precisamente porque son creencias radicalísimas se confunden para nosotros con la realidad misma -son nuestro
mundo y nuestro ser-. (p. 17)
Para De la Pienda (1994) las creencias se encuentran en la
base de todo comportamiento humano, cultura y saberes y el
comportamiento axiológico se halla en la base de todo el comportamiento humano y todas sus creaciones culturales. La opción axiológica de cada ser humano está fundamentada en ciertas creencias que constituyen valores evidentes, irrenunciables
o provisionalmente aceptados.
La creencia es una vivencia ordinaria, no reducible a otras
y de la que resulta difícil establecer un concepto claro. Se
podría decir que se trata de una evidencia, un supuesto,
una proposición, que ni racional ni empíricamente puedo
demostrar a otros de manera que les obligue a aceptarlos…
esascreenciasnonospertenecenenexclusiva.Másbienlas
58

60.
compartimos y las heredamos. Ellas nos religan a nuestros
padres y educadores, a nuestra sociedad y cultura, a nues
tro tiempo y lugar. (1999, p. 239)
Zheng (2009) reconoce que hay una gran diversidad en el
uso de este término y valora la aportación de Pajares (1992)
quien en su revisión sobre las investigaciones en el tema de las
creencias de los docentes identificó algunas características de
las creencias. Pajares presenta las siguientes características de
las creencias.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Las creencias se establecen muy temprano y tienden a autoperpetuarse, perseverando incluso en contra de las contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la escolaridad o la experiencia.
El desarrollo del sistema de creencias alberga todas las
creencias adquiridas en el proceso de transmisión cultural.
El sistema de creencias tiene una función adaptativa para
ayudar a las personas a definir y entender el mundo y a
ellos mismos.
El conocimiento y las creencias están estrechamente entrelazadas, pero la potencia afectiva y evaluativa y la naturaleza episódica de las creencias las convierten en un filtro a
través del cual se interpretan nuevos fenómenos.
El proceso del pensamiento puede ser un precursor o un
creador de creencia, pero el efecto del filtrado de la estructura de creencias es en última instancia la pantalla que redefine, distorsiona o remodela subsecuentemente el pensamiento y el procesamiento de información.
Las creencias juegan un rol clave en la interpretación del
conocimiento y monitoreo cognitivo.
Las creencias son prioridades de acuerdo con sus conexiones o relaciones con otras creencias u otras cogniciones
y estructuras afectivas. Las aparentes inconsistencias se
pueden explicar mediante la exploración de las conexiones
funcionales y centrales de las creencias.
Las subestructuras de creencias, tales como las creencias
59

61. educacionales, deben entenderse en términos de sus
conexiones a otra creencia más central en el sistema de
creencias.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Por su naturaleza, algunas creencias son más incontrovertibles que otras.
Mientras más temprano se haya incorporado una creencia
en la estructura, es más difícil alterarla. Las creencias nuevas son más vulnerables al cambio.
El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy
raro. Por lo común se tiende a mantener las creencias basadas en conocimientos incompletos e incorrectos.
Las creencias son instrumentales en la definición de tareas
y la selección de herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planear y tomar decisiones con respecto a cada
tarea. Tienen un rol fundamental en la definición de conductas y la organización del conocimiento y la información.
Las creencias tienen una fuerte influencia en la percepción,
pero pueden ser poco fiables para acceder a la naturaleza
de la realidad.
Las creencias afectan fuertemente la conducta de la persona.
Las creencias deben ser inferidas y en esta inferencia hay que
tener en cuenta la congruencia entre el estado de las creencias, la intencionalidad a comportarse de una manera predispuesta y la conducta relatada de la creencia en cuestión.
Las creencias acerca de la enseñanza se establecen antes
que los estudiantes ingresen a la universidad.
De acuerdo con Cruz Rodríguez (2008), el término creencias se
utiliza en forma considerable en la literatura de investigaciones
sobre el docente y su pensamiento. El constructo creencias se
ha empleado para comprender e interpretar las acciones de los
profesores (De Witt et al., 1998) y es un concepto importante
para la comprensión de los procesos de pensamiento de los
docentes, las prácticas de enseñanza y el proceso de aprender
a enseñar (Zheng, 2009) y para dar apoyo a los docentes que
inician (Clark, 1988).
60

62. Hasta la década de los setenta se dio importancia en la inves-
tigación educativa a las creencias de los profesores (Zheng, 2009)
como objeto de estudio, de tal suerte que los trabajos en esta
línea proliferaron a partir de la década de los ochenta (Day, 1996).
Hashweh (2005) expresa que al revisar el estado de la investigación en 1986 se observaban investigaciones sobre los procesos
de pensamiento de los docentes aunque no se mostraba mucho
énfasis en el conocimiento de los maestros y sus creencias.
En los últimos treinta años se ha generado un importante
cuerpo de investigación en la exploración de las creencias de
los docentes y su relación con las prácticas, lo que ha producido importantes contribuciones para la mejora de la formación
inicial y la formación continua del docente (Day, 1996; Prieto
Navarro, 2002; Zheng, 2009). Esta línea investigativa ha cobrado
un mayor impulso en la última década (Handal, 2003), como se
puede observar en la profusión de trabajos por investigadores
de Estados Unidos de Norteamérica, de tal manera que para
Hashweh (2005) ya es más visible ahora la investigación sobre
la enseñanza donde el papel de las creencias de los docentes se ha justificado teóricamente como el que puede ayudar a
completar el paradigma perdido de Shulman sobre el conocimiento del profesorado. Para Shulman (citado en Zheng, 2009)
el paradigma perdido se refiere a los dominios olvidados como
¿de dónde vienen las explicaciones del profesor? ¿cómo deciden los profesores lo que van a enseñar? ¿cómo se representan esto? ¿cómo interrogan a los estudiantes acerca de ello?
y ¿cómo hacen frente a los problemas de incomprensión? El
énfasis de la discusión está en torno de cómo administran sus
clases los docentes, cómo organizan las actividades, asignan
tiempo y turnos, estructuran las tareas o asignaciones, otorgan las alabanzas y las sanciones, formulan los niveles de las
preguntas, la planeación de las lecciones y son un juez general
en la comprensión de los estudiantes (Shulman, 1986).
Prieto Navarro (2007) expresa que estas investigaciones se
desarrollan con base en el paradigma del pensamiento del pro-
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