Aproximación a una propuesta metodológica para el desarrollo de competencias comunicativas

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1. TEMA
APROXIMACIÓN A UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS A PARTIR DEL
USO DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASE PARA ESTUDIANTES DE
BÁSICA PRIMARIA

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2. EL PROBLEMA
2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para analizar el problema expuesto se tuvo en cuenta los siguientes aspectos:
2.2.1 Descripción del problema.
El asunto de involucrar la educación con los medios y tecnologías de la
información permite una actitud de relación con los procesos culturales, sociales
y políticos, generando así una enseñanza por competencias, dejando de lado
de considerar a la educación como una enseñanza de contenidos y a la
comunicación como una transmisión de mensajes. En este sentido la
importancia de involucrar la educación con la implementación de medios
tecnológicos busca que los individuos desarrollen de manera eficaz y eficiente
sus competencias comunicativas.
Comprender cómo los docentes orientan el conocimiento a sus estudiantes, es
un factor necesario para que se comprenda mejor porqué los estudiantes
difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma
distribución social de lo que se aprende.
En consecuencia, el docente es el mediador entre el estudiante y la cultura o
medio, por lo cual formar personas competentes en el análisis, la crítica y el
razonamiento a través de la construcción significativa del conocimiento implica
el desarrollar competencias comunicativas de manera didáctica y significativa.

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Es por esto que se debe tener en cuenta qué tipo de estrategias y recursos se
utiliza para motivar un saber - hacer en los estudiantes, donde el docente juega
un papel importante en el momento de orientar la actitud y el rol que el niño ha
de asumir.
La educación a través de medios como la incorporación del video, puede ser
integrada al PEI, como materia u objeto de estudio y como recurso para el
aprendizaje. Involucrar los medios a los PEI y por ende a los procesos
curriculares hace posible fortalecer los lazos de la escuela con el contexto,
abriendo espacios de comunicación, participación e interacción con el currículo
escolar.
2.2.2 Formulación del problema
Teniendo en cuenta la descripción del problema se planteó la siguiente
pregunta:
¿Cómo desarrollar competencias comunicativas mediante la incorporación del
uso del video como recurso para el aprendizaje en estudiantes de básica
primaria?
2.2.3 Delimitación del problema
El video vinculado a la escuela no implica que deba crearse necesariamente
una nueva asignatura, por lo menos en básica primaria. Lo ideal podría ser que
se realice en forma de trabajo interdisciplinar a partir de las materias de las

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asignaturas de estudio ya existentes. Por esta razón el propósito de este trabajo
fue el de incluir el uso del video en el aula de clase para estudiantes de básica
primaria, a través de la transversalidad de saberes.

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3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Construir la aproximación a una propuesta metodológica de tipo documental
bajo el modelo constructivista, que permita al docente implementar el uso del
video en el aula de clase para el desarrollo de competencias comunicativas en
los estudiantes de básica primaria.
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Describir la importancia de utilizar recursos audiovisuales para el
desarrollo de competencias comunicativas.
• Realizar la recolección bibliográfica de temáticas que permitan
fundamentar teóricamente la aproximación a una propuesta
metodológica.
• Elaborar el marco teórico conceptual que sustente el estudio de la
implementación del uso del video en el aula de clase para el desarrollo
de competencias comunicativas

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• Construir la aproximación de una propuesta metodológica para la
incorporación del video en el aula de clase como recurso de aprendizaje
para el desarrollo de competencias comunicativas.

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4. JUSTIFICACIÓN
En pleno siglo XXI donde la globalización es un inminente compañero de la
educación, los medios juegan un papel importante en la escuela, y donde ésta
en ningún momento puede desconocer las estrategias y los modos de
comunicación propios de las experiencias, saberes, aciertos y desaciertos de
los mismos. Por esto es importante que la relación entre educación y
comunicación amerite una reflexión. Por un lado tomar una posición crítica
frente a lo que cotidianamente están expuestos los estudiantes, y por otra, el
hecho de generar una alianza, donde la televisión y el video contribuyan a la
educación en el aula de clase.
Desde esta perspectiva la comunicación se entiende como un vehículo
amplificador de los contenidos que la escuela debe buscar difundir, pero desde
un sentido neta y ampliamente pedagógico, pues al no existir un
acompañamiento conceptual con un propósito claro, el uso del video en el aula
de clase se convierte simplemente en el denominado “video porno”, “por no
hacer clase”, hecho que en la mayoría de las ocasiones, por no decir todas,
ocurre en nuestro sistema educativo, desde el preescolar hasta el mismo
ámbito universitario..
Por esta razón cuando se pretende que la escuela se aproxime a la realidad y a
los imaginarios de los estudiantes se quiere con esto que la educación salga de
su normativización y su condicionalismo a explorar alternativas y opciones
basadas en experiencias reales y tome como aliados incondicionales a la
televisión y al video, unidos a la lectura y la escritura, por cuanto hoy día el
mismo concepto de lectura se ha modificado, pues éste implica la

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decodificación, no sólo de grafías, sino también de imágenes, sonidos,
movimientos, tiempos y espacios, es decir de un lenguaje audiovisual que
supone el desarrollo de habilidades y competencias.
Es así que desde este precepto la aproximación a una propuesta metodológica
que se presenta, intenta dar unas pautas y unos lineamientos que apoyen este
recurso, convirtiéndose así la incorporación del video en el aula de clase en una
alternativa para darle un sentido y un valor al quehacer pedagógico.

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5. MARCO TEÓRICO
5.1 REFERENTE TEÓRICO Y CONCEPTUAL
2.2.4 Competencias.
El saber hacer, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de
conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo
cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-
práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer)
ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido del texto).
Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de
diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los
diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño. Las competencias se
expresan en su forma más expedita en el desempeño.”
El conocimiento debe ser teórico, práctico o teórico-práctico y el desempeño no
puede estar lejos ni mucho menos ignorar el “saber ser”, donde se involucran el
comportamiento ético y moral con sus semejantes, ante la responsabilidad de lo
que sabe hacer.

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5.1.1.1 Competencias Comunicativas. La comunicación es parte esencial del
desarrollo humano y social1
. Requerimos de información para comprender lo
que acontece, pero a la vez necesitamos comprender la información para tomar
decisiones. En educación, la comprensión es imprescindible en el aprendizaje y
el desempeño.
“La comprensión, como una macro competencia, requiere de las competencias
comunicativas, entendidas en su más amplio sentido como las capacidades del
hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su
medio”2
.
Las siguientes son las competencias comunicativas asumidas por el ICFES
para evaluar:
Competencia interpretativa. Interpretar, implica: dialogar, relacionar y
confrontar significados, con el fin de encontrarle sentido a un texto, una
proposición, un problema, gráfico, mapa o esquema, plantear argumentos en
pro o en contra de una teoría o propuesta, justificar una afirmación, explicar los
por qué de una proposición, demostrar la articulación de conceptos, teorías o
partes de un texto que fundamenten la reconstrucción global del mismo,
organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusión.
1
POSADA ÁLVAREZ, Rodolfo. Formación superior basada en competencias,Interdisciplinariedad y trabajo autónomo
del estudiant. En: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) p. 6
2
HERNÁNDEZ, Carlos Augusto, et al. Exámenes de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá:
Javegraf, 1998, p. 30.

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Competencia argumentativa. Argumentar es profundizar, asumiendo un punto
de vista coherente y riguroso ante una temática o problemática, a través de
conceptualizaciones, procedimientos y actitudes.
Competencia propositiva. Proponer implica asumir una postura constructiva y
creativa, plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un
texto o situación determinada. Son acciones propositivas, entre otras: resolver
problemas, elaborar hipótesis y argumentos, construir mundos posibles,
regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la
confrontación de perspectivas, la solución de conflictos sociales. Las
competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero las personas
las poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad.
5.1.1.2 Componentes de las Competencias Comunicativas. Estas
competencias se adquieren mediante la incursión de las personas en los
ámbitos familiares, escolares, sociales e institucionales, y pueden ser
mejoradas si, en primera instancia se reconoce su importancia, y, luego, si se
entra en un proceso autocrítico de mejoramiento, basado en los tres
componentes de la competencia: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas
competencias son: Lingüística, Paralingüística, Pragmática, Textual, Quinésica,
Proxémica y Cronética. 3
- Competencia Lingüística. Se relaciona con la adquisición y desarrollo del
lenguaje. Éste es el sistema de símbolos articulados que permiten el
3
CINTA, M. (2001): Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. En: Revista Aula de innovación
educativa, Nº 102, p. 18-22.

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entendimiento entre las personas, porque se respalda en una convención social
previa. La importancia de esta competencia va más allá incluso de lo que el
mismo lenguaje nos permite decir. El pensamiento está determinado por el
lenguaje: sólo podemos pensar aquello que nuestras palabras nos permiten. Si
hacemos el ejercicio reflexivo de estar en silencio, constrastaremos que cada
cosa pensada silenciosamente, está determinada por las palabras con las que
contamos. Aunque los demás no sepan de nuestros pensamientos, ellos se dan
mediante las posibilidades del lenguaje. Incluso, cuando tenemos sensaciones
para las cuales no tenemos nombre o palabras asignadas, vemos cuán difícil es
explicarle dichas sensaciones a otros, o incluso cuán complicado es concebirlas
para nosotros mismos.
Así que el lenguaje no es sólo lo dicho, sino lo pensado, y, sobre todo, lo por
decir. Savater habla de un querer decir. Usa el ejemplo de un extranjero, quien
nos habla en otro idioma, desconocido para nosotros; a pesar de eso, sabemos
que por su condición de Ser Humano, comunicante y social, esa persona está
queriendo decir algo, así no comprendamos con precisión de qué se trata.
Cuando vemos a otros seres humanos hablar, sabemos que están queriendo
decir algo, y ese querer decir nos identifica como seres humanos. Él mismo
narra de la sensación experimentada por los seres humanos con el lenguaje:
ser concientes de que hablamos en una lengua no inventada por nosotros, nos
hace sentir que compartimos muchas cosas con ellos: la lengua no me la
inventé yo. No se la inventó nadie. Ha sido el continuo conversar entre los
hombres y las mujeres de la historia lo que ha creado idiomas, dialectos, jergas
y argot.
Una de las principales características del lenguaje, es su condición de sistema
simbólico abierto: no tiene limitaciones para producir gran cantidad de
mensajes.

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Si bien, las letras del alfabeto constituyen un conjunto cerrado, delimitado, no lo
son ni la creación de palabras, ni menos aún la posibilidad infinitamente abierta
de producir mensajes con esas palabras. A diario podemos crear palabras para
designar objetos, costumbres, sensaciones o situaciones novedosas para las
cuales puede o no haber palabras asignadas por la cultura. Año tras año se
hace indispensable renovar los diccionarios, ante el inevitable desuso de
algunas, y la incorporación de muchas nuevas palabras. Sebastián Serrano
entiende el lenguaje como un logaritmo, es decir, como una posibilidad
adquirida de poder entender muchos mensajes posibles, a partir de unos
mínimos básicos, como son las letras, y las reglas sintácticas que especifican
las condiciones para su uso.
Tal es la contundencia de estas ideas, que autores como los mencionados
Savater, Maturana, y muchísimos otros como Lyotard, Morin, Santo Tomás, San
Agustín, por sólo mencionar algunos, no han dudado en afirmar que el lenguaje
nos da el certificado de existencia como seres humanos.
- Competencia Paralingüüüüística. La anterior competencia le da lugar y
pertinencia a las siguientes tres. En el caso de la Paralingüística, se trata de un
conjunto, podría decirse infinito, de elementos adicionales que acompañan al
lenguaje (bien sea escrito u oral), y que ayudan a complementarlo. Veámoslo
con un ejemplo: un mensaje como "me gustan las rosas", puede variar de
diversas maneras según la entonación e intencionalidad que le dé una persona
al decirlo. Esta misma frase puede ser dicha en varios tonos, como serio,
regaño, seducción, indiferencia, pregunta, afirmación, etcétera, presentando el
mismo mensaje diferentes énfasis y otorgándole diferentes interpretaciones.
Para el caso del lenguaje escrito, son los recursos gráficos los que determinan
posibilidades paralingüísticas de expresión. El manejo de los espacios en

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blanco, las márgenes, la diagramación, el uso de negrillas, cursivas,
mayúsculas, posibilitan distintos matices a un mismo texto, pues aunque el
contenido de éste sea el mismo, la manera como se distribuye, se adorna o se
dispone el texto, influye decisivamente en la forma como éste es interpretado
por parte del lector.
- Competencia Pragmática. Es el desarrollo de capacidades para convencer y
persuadir a los demás. Nos comunicamos porque deseamos influir en las
decisiones, opiniones, conocimientos, actitudes o preferencias de los otros.
Siempre nuestra comunicación busca, como fin último, lograr algo de alguien. El
escritor de un libro recurre a varias estrategias para hacernos creer su historia;
el director de una película de cine, organiza de tal forma las escenas a fin de
mostrarnos que su historia es verosímil; nuestro jefe nos habla de determinada
manera para que nosotros obedezcamos sus órdenes; los adolescentes
emplean ciertas estrategias para obtener ese permiso del papá o de la mamá
sin el cual no podría salir con sus amigos; en la televisión, se nos muestran
atractivos productos que los anunciantes esperan compremos; los periodistas
nos muestran en periódicos y revistas cifras e imágenes para que creamos la
información suministrada; los profesores nos explican paso a paso los
pormenores de esa teoría, modelo, ecuación o concepto. Así, infinitamente,
podríamos extender la lista. Con estos ejemplos es suficiente para ver cómo
detrás de cada proceso de comunicación entre seres humanos, existe el
propósito de influir en sus opiniones, conocimientos o actitudes.
La pragmática es el conjunto de recursos, estrategias, tácticas, que empleamos
para influir en las decisiones y opiniones de otros. Como somos seres sociales,
necesitamos de la aprobación de otros. Nuestras necesidades básicas (vestido,
alimentación, vivienda…), tanto como las secundarias (confort, realización
profesional…) dependen en muy buena medida de otros. Por eso necesitamos

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de sus favores, de su compañía, de su aprobación, de su conocimiento, de su
experiencia.
La pragmática es una competencia fundamental en los profesionales, pues a
diario debemos tomar decisiones y necesitamos del apoyo de otros para que
éstas se efectúen. También es importante por cuanto gran cantidad de
actividades realizadas por los profesionales son propuestas que necesitan ser
aprobadas por otros para ser realizadas. Un plan presupuestal, un programa de
seguridad industrial, una propuesta de diseño, una iniciativa para mejorar el
servicio al cliente de la organización, un proyecto de inversión, o una propuesta
comercial… son algunos de los ejemplos de situaciones que a diario los
profesionales necesitan para lograr objetivos laborales y personales.
- Competencia Textual. Tareas como las anteriores exigen la producción y
comprensión de textos escritos. Ese es el objetivo de la competencia textual. El
texto es un tejido (del latín textus), y como tal, al ser leído requiere de un
adecuado manejo de las herramientas para la comprensión. El lector deberá
desplazarse por los entramados de sentido propuestos por el texto. Esto en
cuanto a una faceta del texto, la faceta de la lectura – comprensión. El escritor
deberá contar con un repertorio de competencias propias de la escritura como
lo son la cognitiva, la comunicativa y la técnica, cuyos aportes son
simultáneos: la primera provee las categorías formales en el pensamiento de
quien escribe, pues en el texto hay planteamientos, proposiciones,
argumentos… que requieren de un determinado nivel intelectual.
En cuanto a lo comunicativo, si se entiende al texto dentro de un proceso de
intercambio entre personas, se deducirá fácil que se requiere de un manejo de
los contextos comunicativos para producir textos que tengan claro su objetivo.

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En cuanto a la competencia técnica, se trata del manejo de dispositivos para
escribir: la pluma, el lapicero, la máquina de escribir, el computador, y otros
más.
La competencia textual, referida al desarrollo de capacidades para comprender
y producir textos es fundamental para todas las personas, en especial para los
profesionales, pues gran cantidad de procesos relativos a las empresas e
instituciones, tienen que ver, bien con la lectura (manuales de instrucciones, de
procedimientos, etcétera), o con la escritura de todo tipo de textos (informes,
cartas, proyectos, actas, protocolos, manuales, etcétera).
En la academia es de especial interés la competencia textual, pues el texto
escrito ha sido elegido por la cultura para ser el depositario de sus
conocimientos, por lo cual buena parte del desempeño de los estudiantes tiene
que ver con sus habilidades y posibilidades de lectura y escritura. En cuanto a
lo primero (la lectura), el paso del colegio a la universidad le significa al
estudiante el acceso a unos textos más complicados, con redacciones plagadas
de tecnicismos. Los escritos a leer en la universidad difieren en forma y
propósito a los del colegio. Por eso el estudiante encuentra dificultades para
interpretarlos. En ocasiones, esto se debe a que el libro universitario no tiene el
propósito didáctico de ayudar a otro a acceder a un determinado conocimiento
(como ocurría en los libros de texto del colegio), sino que ha sido escrito por un
experto que da cuenta de sus avanzados conocimientos en una materia.
En otras ocasiones, se trata de libros cuyo propósito no es precisamente
facilitar el conocimiento, es decir, no han sido escritos para divulgar alguna
materia en especial, sino que han sido escritos, explícitamente, para ser
estudiados. En otras palabras, no fueron escritos para ser disfrutados tanto
como para ser analizados. A estos se les conoce popularmente en el mundo

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universitario como "ladrillos", y los estudiantes no hablan de "leerlos", sino de
"meterles el diente".
La complejidad en la redacción de estos no va dada sólo por incapacidad del
escritor de ser más claro en su escritura, sino de la complejidad misma del
conocimiento del que da cuenta el texto. La oscura redacción de los tratados de
filósofos como Kant, Habermas, Lukhman, entre otros, es reconocida por
profesionales de diferentes áreas. Así las cosas, dotar de herramientas para la
comprensión de textos es una obligación de la universidad y un compromiso del
estudiante, quien debe declinar sus gustos personales de lectura.
En términos de actitudes (querer hacer) es un elemento fundamental. La apatía
por la lectura, asociada a múltiples factores, es uno de las razones por los
cuales somos un país poco competitivo. Leer nos distancia del mundo, permite
ver otras formas posibles de estar en él, conocer historias que nos pueden
ayudar a enriquecer la nuestra. Pero no se lee sólo lo escrito con números y
letras. La imagen, la apariencia personal, el espacio, la ciudad, la gente… son
textos susceptibles de ser leídos. Alimentarse de la cotidianidad, conocer
lugares dentro y fuera de la ciudad y el país, ver televisión y cine de otras
latitudes, acceder comunidades virtuales del mundo, escuchar géneros
musicales no acostumbrados… son ejercicios útiles no sólo para leer y escribir
mejor, sino, ante todo, para ser mejores personas y profesionales. Todas las
profesiones se han creado para mejorar la vida de la gente. Por lo tanto, todos
los profesionales deben ser sensibles al entorno empresarial y social del cual
hacen parte, en tanto el objetivo de su formación profesional es, justamente,
reconocer en ese entorno situaciones que deban ser mejoradas.
- Competencia Quinésica. El cuerpo comunica. La postura, los gestos, la
mirada, el rostro, el cabello, las manos… todos son dispositivos de

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comunicación mediante los cuales estamos diciendo cosas permanentemente,
aunque no lo sepamos. Hablamos ahora de la competencia quinésica, la
encargada de aconsejarnos cómo debemos manejar nuestro cuerpo según el
contexto en el cual nos encontremos. Una entrevista de trabajo, un salón de
clase, una cafetería universitaria, un almuerzo de negocios, una obra de teatro,
un concierto, un acto protocolario… son momentos diferentes de los cuales se
espera un comportamiento diferente de nosotros, y dicho comportamiento tiene
su equivalente en la disposición del cuerpo. En otras palabras, para cada
situación habrá diferentes expectativas sobre el cuerpo.
Las anteriores competencias tenían que ver con el lenguaje. Tanto ésta como
las siguientes, tienen que ver más con el cuerpo y con la forma como lo
manejamos. En nuestra comunicación habitual es menos importante la palabra
que el gesto. Este último define intenciones, matiza los posibles "querer decir".
Con el cuerpo podemos complementar, enfatizar o contradecir lo dicho con
palabras. En ocasiones, incluso, podemos prescindir de éstas para intercambiar
nuestros pensamientos. No obstante, la preocupación teórica por la
comunicación no verbal y por entender el lenguaje del cuerpo es reciente en la
teoría. Esto a pesar de que, según las culturas, el lenguaje no-verbal puede
significar más del 80% de la comunicación.
- Competencia Proxémica. El cuerpo está ubicado en un espacio. La
producción de significados a partir del manejo de las distancias se denomina
proxémica. El cuerpo delimita unos espacios de acción a los cuales unos
pueden acceder y otros no.
Una mesa cuadrada o redonda marca diferentes relaciones entre quienes
ocupan los respectivos asientos. Si es redonda, se supone muestra igual
distancia entre todos. Pero si es cuadrada o rectangular… ¿quién ocupa la

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cabecera? ¿En qué piso del edificio está ubicada la presidencia? ¿Cuántas
puertas deben cruzarse antes de ingresar a ella? ¿Cuántos metros de distancia
hay entre los escritorios de los empleados? ¿Se encuentran distribuidos de
forma que se den mutuamente la espalda, o uno enseguida del otro? Preguntas
como éstas nos ayudan a visualizar la forma como los seres humanos
comunicamos mensajes a través de como distribuimos el espacio.
Esta distribución da lugar a lugares sagrados, lugares olvidados, lugares
comunes, lugares excesivamente visibles, ocultos, transitorios, cómplices,
iluminados, oscuros, etcétera. Así lo comprobamos en nuestra casa. Desde
pequeños se nos enseñó a respetar espacios como la habitación de nuestros
padres; en esa cama sólo se pueden sentar algunos. Igualmente se nos dijo
que la gente de la calle no tenía por qué entrar a nuestra cocina o abrir nuestra
nevera. La codificación producida al distribuir el espacio, está determinada por
una codificación previa, que está definida por metros de distancia entre nuestro
cuerpo y el resto del mundo.
Fue Edgard Hall quien nos habló de este sistema de demarcación del territorio
(los seres humanos también tenemos territorio y estrategias para defenderlo).
Dicho sistema funcionaría por capas o burbujas. En primer lugar, se encuentra
la burbuja íntima, el espacio preciso de nuestro cuerpo. Sólo nosotros tenemos
poder de decisión sobre qué hacer con nuestro cuerpo. No todos conocen
nuestra desnudez. A ella acceden pocos. La intimidad es el espacio sagrado
del cuerpo. La defendemos con todo tipo de atuendos, llaves, puertas de
acceso, manejo de luces, y demás. No permitimos a cualquiera tocar nuestro
cuerpo. En la burbuja íntima se de el encuentro del yo con el yo.
Unos treinta centímetros después de la burbuja íntima, encontramos la burbuja
interpersonal. En ella interactuamos con quienes conocemos. Es donde se da
el intercambio verbal y gestual entre dos o más personas. Importante: este

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intercambio exige como condición fundamental el conocerse mutuamente,
reconocer el pasado de la otra persona, su origen, su relación conmigo, sus
intenciones, sus propósitos, sus objetivos ante la vida y ante mí. En la burbuja
interpersonal hablo con mis familiares, amigos y compañeros. Hablo con
quienes conozco y me conocen.
Desde el límite de la burbuja interpersonal y unos dos metros, se encuentra la
burbuja social. En ella se registra la aparición casual, no deliberada, de otras
personas de quienes se puede presumir quiénes son, pues el espacio en el que
se da el encuentro permite intuir algunas pistas. En la universidad, en la calle de
una ciudad, o en la empresa, me encuentro con personas cuyo nombre
desconozco, pero de quienes sé alguna mínima información: que estudian,
viven o trabajan en el mismo lugar que yo. No sé el nombre de estas personas,
ni reconozco su rostro, pero definitivamente tengo alguna mínima información
para orientarme.
Como ciudadano perteneciente a un grupo social con un pasado y una cultura
popular (una cierta forma de sabiduría), puedo reconocer en esta burbuja quién
es confiable y quién no. Así que me alejo de quienes sospecho, por su aspecto
personal o por su forma de mirarme, que pueden tener intenciones no gratas
conmigo. Sin embargo, fácilmente puedo caer presa de los estereotipos: diario
ocurre, juzgamos mal a quien va a nuestro lado en la calle o en el bus, por
determinada forma de vestir o hablar. Se trata, a pesar de ello, de unos códigos
de supervivencia que hemos aprendido a manejar, pues sabemos que los
ladrones o estafadores, aparecen justo en la burbuja social, y a través de
artimañas buscan ingresar a la interpersonal. Por eso buscan vínculos con
referentes cercanos a nosotros, como tratar de mostrar su parentesco con
alguien conocido por nosotros o estrategias similares.

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Finalmente, se encuentra el resto del mundo, es la burbuja pública. En ella
existen personas de las cuales desconocemos la mayoría de su información.
Cuando en casa nos dicen que al trabajar vamos a enfrentar a todo el mundo,
nos hablan de las precauciones que debemos tener en esta burbuja. De los
demás, sólo sabemos que son seres humanos, seguramente poseedores de un
lenguaje, moradores de una vivienda, habitantes de alguna ciudad y país… es
decir, aunque no sepamos detalles, necesitamos incluso saber esa información.
A estas inquietudes corresponden, precisamente, las preguntas más comunes
que intercambiamos al conocer a alguien.
La disposición de estas burbujas se da a como en círculos concéntricos, a
través de una rigurosa reglamentación que a diario defendemos. Cuando
alguien de otro nivel ingresa en la burbuja no correspondiente, buscamos
procedimientos para volver a poner las cosas en orden, como vivimos cuando el
metro abre sus puertas, momento en el cual las personas caminan rápido para
recuperar su espacio personal; o en un ascensor: al cerrar las puertas se siente
transgredida la intimidad, porque tenemos a otros desconocidos más cerca de
lo que quisiéramos permitir. Cuando nos despedimos de alguien en un
aeropuerto, o en la portería de nuestro edificio, nos encontramos efectuando un
ritual mediante el cual oficializamos el paso de la burbuja íntima o interpersonal
a la burbuja social o pública. Esto ocurre en el caso de un familiar que se va de
viaje, de un hijo que toma su transporte para dirigirse al colegio, de un amigo
que se devuelve para su casa luego de haber estado un fin de semana con
nosotros, o de un novio o novia con quien terminamos nuestra relación. Dar la
bienvenida, es justo lo contrario: recibir nuevamente en la burbuja íntima o
interpersonal, a alguien que se encontraba en otro país o ciudad, es decir, en la
burbuja pública. En términos del citado Sebastián Serrano: "En cualquier
sociedad humana, la mayor parte de las actividades rituales –procesos
estandarizados de comportamientos sociales- se encuentran al servicio de
complejas ideas simbólicas".

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Es importante reconocer el manejo del espacio como una de las formas como
nos comunicamos, y desde la cual nos comunicamos. El manejo de la
territorialidad, sin embargo, no se da sólo en espacios físicos. Cotidianamente
desplazamos nuestro territorio en objetos, palabras, personas, olores,
canciones, es decir, en símbolos… Cuántas veces, por ejemplo, reconocemos a
alguien por sus accesorios, su vestimenta, o sus chistes.
- Competencia Cronética. Los seres humanos nos movemos en dos
coordenadas: tiempo y espacio. La segunda la abordamos en la proxémica. La
primera, el tiempo, es del dominio de la cronética, entendida como el manejo
de la comunicación en el tiempo, la producción de significados con y
desde la coordenada tiempo ¿Cuánto nos demoramos en responder, o cuánto
tiempo esperamos para decir algo? Los abuelos nos hablaban del don de la
oportunidad. En muchas ocasiones generamos problemas, no tanto por lo que
decimos, sino por el momento en que lo decimos. Tan importante es lo uno
como lo otro.
La cronética también se las ve con reconocer la temporalidad propia de cada
suceso. La pregunta de la cronética es ¿cuándo es el momento más apropiado
para decir algo? Los griegos distinguían dos acepciones del tiempo con dos
palabras distintas: cronos y kairós. El primero lo podríamos representar hoy con
el reloj. Es el tiempo, digamos, objetivo. ¿Cuántos minutos componen una
hora? Sesenta, se responderá con precisión. Pero… no es lo mismo una hora
en una clase aburridora, que esos "mismos" sesenta minutos en compañía de la
persona amada. No es lo mismo. El ejemplo nos muestra el kairós de los
griegos, referido no tanto al tiempo, sino la temporalidad de cada cosa.

23
Los seres vivos estamos llenos de temporalidades, de circunstancias
particulares de cada tiempo. A pesar de que un mes sea un mismo mes, no
podemos esperar que sea el mismo para todo el mundo. La vivencia de cada
ser en el tiempo difiere tanto como sus huellas digitales. Por otro lado, si bien
podemos alegar diferencias económicas, o sociales, nunca podremos discutir
diferencias en el tiempo asignada a cada uno. Objetivamente hablando, a todos
nos dan el mismo tiempo: 24 horas al día, 7 horas a la semana, 52 semanas al
año. Obviamente, la vivencia del tiempo de cada uno de nosotros, y la forma
como lo aprovechamos o desaprovechamos, no es igual. Las edades también
marcan diferentes temporalidades.
2.2.5 Enseñanza y Aprendizaje de Competencias.
Según el artículo de la Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653), Gonczi4
realizó un estudio sobre el sistema de Educación Basada en
Normas de Competencias (EBNC) en varios países (Australia, Inglaterra,
Escocia, Nueva Zelanda, Alemania, Estados Unidos y Canadá), cuya síntesis
se presenta a continuación:
• En todos los países que han adoptado el sistema, éste se ha establecido para
asegurar que las necesidades del sector industrial sean satisfechas por la
educación y capacitación vocacional.
• Los problemas principales que se han observado son Sistemas demasiado
reglamentados, inflexibles y complejos para el sector industrial, establecidos por
una burocracia recelosa.
4
GONCZI, Andrew. “Análisis de las tendencias internacionales y de los avances en educación y capacitación basadas
en normas de competencias”. En: ARGÜELLES y GONCZI, op. cit. p.19.

24
• A pesar de todo, el sistema ha sido bien recibido en amplios sectores de la
industria, permitiéndoles articular sus demandas con mayor claridad que en el
pasado y poder escoger entre muchos oferentes a sus proveedores de
educación y capacitación.
• Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educación
superior.
• Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prácticas
profesionales.
• Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de
transición, de evaluación y reconocimiento de los saberes previamente
adquiridos por los estudiantes.
• Integrar la teoría y la formación en el trabajo.”
Cooper y Sawaf definen la inteligencia emocional como la capacidad de sentir,
entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como
fuente de energía humana, información, conexión e influencia5
. Además,
consideran que “gran parte de la sabiduría creativa de cada persona existe en
el núcleo de la inteligencia emocional” y que “la intuición está íntimamente
vinculada con la inteligencia emocional y puede ser de inmenso valor para el
éxito profesional y personal”.
Así las cosas, de no darse en la práctica la proporcionada relación
pensamiento-emoción, un profesional puede ser muy brillante intelectualmente,
5
COOPER, Robert K y SAWAF, Ayman. La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Bogota:
Norma, 1998, p.14.

25
pero muy torpe afectivamente. En educación, asumir el proceso pedagógico
como “reflexión en la acción”6
(pensar-actuar-pensar) favorece
considerablemente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. En
palabras de John Dewey, el pensamiento reflexivo consiste en “darle vueltas a
un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias”7
.
La “reflexión en la acción” abarca el “conocimiento en la acción”8
, aquel que se
revela en las acciones inteligentes, ya sean observables al exterior o que se
den internamente en las personas.
El conocimiento en la acción contribuye a que no seamos presa de las prácticas
pedagógicas academicistas, en las cuales la teoría y los conocimientos se
asumen como fines en sí mismos, con poca o ninguna aplicación práctica.
El enfoque de competencias, se ha concentrado en un análisis detallado de la
profesión/ocupación, mientras que el aprendizaje basado en problemas (ABP)
se sustenta en lo que se considera como la mejor práctica de aprendizaje y en
la necesidad de ciertas competencias (particularmente las de “orden mayor”:
pensamiento crítico, comunicación, etc.) para solucionar los problemas de la
profesión.
2.2.6 Evaluación basada en Competencias
La evaluación es9
, quizás, el más importante de todos los procesos
involucrados en la educación, sobre todo en la educación superior, pues a
través de él se decide la suerte del estudiante.
6
SCHON, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992, p.36.
7
DEWEY, John. Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.
Barcelona: Paidós, 1989, p. 21.
8
SCHON, op. cit.

26
•Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son
evaluados, a expensas de los que no lo son.
•Los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se
requiere para obtener una calificación, pero no así a las que no necesitan este
requisito.
•Los estudiantes adoptan métodos de aprendizaje indeseables, influidos por las
estrategias inapropiadas de evaluación
•Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre
aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen
desempeño en las evaluaciones.
•Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de
identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales.
Afortunadamente, el tema de la relación entre competencia, aprendizaje y
evaluación ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es posible mirar
nuevamente los modos en que la evaluación puede complementar dos
requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto beneficioso
sobre el proceso de aprendizaje.
El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso
formativo y que se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o
teórico-práctico. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta donde los logros
esperados se convierten en logros alcanzados.
9
POSADA, Op.cit., p.13

27
Los indicadores de logros son señales, evidencias, sobre el desempeño del
estudiante. Desde esta perspectiva, ¿cómo concebir la evaluación? “Evaluar es
comprender
En la evaluación basada en competencias, los profesores emiten juicios
fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dónde un
estudiante satisface los requisitos exigidos por un estándar o conjunto de
criterios. Para ello deben:
•Establecer los criterios de evaluación. Éstos deben detallarse suficientemente
(qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los
estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios han sido
satisfechos.
•Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y
las evidencias detectadas
•Registrar los resultados
•Revisar los procedimientos usados en la evaluación
“Los enfoques integrales de evaluación del desempeño combinan conocimiento,
entendimiento, solución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética de
la evaluación. Una evaluación integrada se caracteriza por estar orientada a
problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir
habilidades analíticas y combinar la teoría con la práctica”.
La evaluación ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas
en el control, con el fin de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en

28
el sistema educativo. De allí términos como perdió, ganó, aplazó, superó,
recuperó, habilitó, para referirse a los logros de los estudiantes. Terminan
siendo los pacientes víctimas de la evaluación.
La evaluación cuantitativa con mayor arraigo escolar muy tradicional, más que
valorar logros, comprender y detectar niveles de desempeño, mide qué tanta
información posee el estudiante, según el número de respuestas correctas en
los exámenes, sobre todo cuando se responde sin mayor comprensión, a punta
de memoria. Se trata, nada más ni nada menos, de una evaluación
memorística, artificial, alejada del verdadero desempeño profesional.
La heteroevaluación sigue siendo una alternativa hasta que los estudiantes
también se hagan conscientes de su papel y compromiso frente a su proceso
de aprendizaje. La necesidad de la retroalimentación de ellos mismos, para
cumplir con el proceso es fundamental, porque compromete al estudiante y se
convierte en un impulsor para el docente.
Método. Es necesario partir de los aportes realizados por diferentes autores.
Según Gallego Badillo el método estudia las formas en que se ordena un todo
coherente, un sinnúmero de conocimientos de modo tal que resulten claras las
relaciones, la interdependencia de las partes componentes del todo. Imidio
Nerici nos comparte que el método es el conjunto de normas y ejercicios para
enseñar o aprender algo.
Por lo tanto el método es un sistema y procedimiento que se sigue en el
proceso de enseñanza aprendizaje en el cual intervienen tres clases de
métodos, el primero está relacionado con la dinámica del pensamiento lógico, el

29
segundo con la disciplina objeto de estudio y el tercero relacionado con la
interacción personal.
El primero y segundo son de orden interactivo como inducción, deducción,
análisis y síntesis que funcionan de manera dialéctica en la mente del individuo.
El tercero es tipo operacional como la técnica, instrumentos de trabajo, formas
sociales de acción grupal.
Metodología. Según Urías Pérez y Rómulo Gallego la definen como ciencia del
método y de la sistematización científica lógica, es decir la metodología estudia
los métodos de enseñanza. La metodología más que exponer y sistematizar los
métodos se esfuerza en proporcionar al profesor los criterios que le permitan
justificar y construir el método que bajo razones pedagógicas responde a las
expectativas educativas de cada situación didáctica que se plantea (Diccionario
de la ciencia de la educación Santillana)
Recursos Didácticos. Los recursos corresponden a las herramientas que
utilizan el docente como apoyo al desarrollo de las enseñanzas. Un recurso
pedagógico audiovisual es una ayuda tecnológica que apoya los procesos
académicos transmitiendo información que el receptor capta a través de su
sentido de vista, así la información que el estudiante recibe en imágenes y
sonidos emitidos en forma simultánea. La característica y principal ventaja de
estos recursos es que al involucrar diferentes sentidos, la información se
comprende más fácilmente y se retiene con mayor efectividad, pues se realiza
simultáneamente diferentes procesos mentales (para interpretar símbolos e
imágenes, para decodificar textos escritos y para procesar la información que
se escucha).

30
Hay diferentes clases de recursos pedagógicos audiovisuales, en este caso nos
referiremos al video educativo.
Video educativo. Las “Guías para el trabajo sobre las claves del altillo”, hacen
referencia al video educativo de la siguiente manera: “El video es un recurso
audiovisual que se caracteriza por integrar sonido con imágenes en movimiento
para presentar una determinada información. Al catalogarse como un recurso
pedagógico audiovisual éste permite la transmisión de información, por ello
incluiremos dentro de la categorización del video a los programas de televisión,
pues éstos presentan o imitan características de la realidad y bien pueden
utilizarse dentro del aula con fines pedagógicos.” 10
Y continua: “Los videos educativos, como acompañantes de procesos
académicos, buscan ilustrar las características de los objetos y ejemplificar
diversas situaciones. La relación existente entre el televisor y el estudiante es
en una sola vía, por lo tanto no hay interactividad entre los dos. La
comunicación establecida funciona horizontalmente, donde la televisión
funciona como emisor y el estudiante como receptor. Por esto el papel que
juega el docente es fundamental para que los estudiantes puedan expresar sus
percepciones y aplicar su saber estableciendo comunicaciones donde los niños
asuman diferentes roles”.
La utilización de diferentes recursos audiovisuales como videos o programas de
televisión representa ventajas importantes dentro del proceso educativo. Entre
estas ventajas se encuentran:
10
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTA. IDEP. Estrategias Didácticas para el desarrollo de Competencias
Básicas. Bogotá. 2003.p.13

31
• Despertar el interés de los estudiantes por una temática determinada y
dinamizar los procesos educativos
• Permitir que los procesos de aprendizaje se desarrollen de forma más rápida
y versátil
• Favorecer la retención de los contenidos aprendidos por los estudiantes, ya
que estimulan diferentes sentidos, integrando imágenes, movimiento, color y
sonido.
• Concentrar la atención de los estudiantes por más tiempo.
• Favorecer procesos de discusión grupal, empleando diversas didácticas.
• Ilustrar procesos, situaciones y hechos para permitir una mayor comprensión
de las temáticas a desarrollar
• Desarrollar competencias interpretativas de símbolos e imágenes.
- Clases de video según el propósito
• Videos educativos con propósito pedagógico. Estos videos están
diseñados y elaborados con el fin de enseñar “algo”, es decir con el ánimo
de privilegiar una enseñanza sobre otra.
• Videos educativos con propósito no pedagógico. Son audiovisuales
que no han sido diseñados con el propósito de enseñar, pero que a partir
de un propósito definido puede apoyar el acto pedagógico y convertirse
en un video educativo. Dentro de este grupo de videos se encuentran las
películas, los programas de televisión, videos musicales y comerciales.
La gran ventaja de este tipo de audiovisuales es que son innumerables en
cantidad y por ser en su mayoría de tipo comercial, tienen inmersas una gran

32
cantidad de estrategias orientadas a captar la atención de los televidentes.
Estas estrategias están relacionadas con el contraste y la selección de los
colores, la rapidez en el movimiento de las imágenes o la repetición de las ideas
importantes a través del desarrollo de una trama.
Teniendo en cuenta que ningún recurso pedagógico es suficiente por si mismo,
es necesario que su utilización se integre dentro de un modelo en el que se
refleje la metodología apropiada para su uso y permita potenciar sus ventajas
pedagógicas. Por ello nos parece pertinente ubicar el uso del video dentro del
Modelo Pedagógico Constructivista.
2.2.7 Modelo Pedagógico Constructivista.
El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico,
son el producto de una construcción mental donde el "fenómeno real" se
produce mediante la interacción sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo
desde esta perspectiva inapropiado la separación entre investigador e
investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la
interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno. (Florez Ochoa,
1994)11
De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo
humano, según la filosofía contructivista este mundo es el producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que alcanzamos a
procesar con nuestra mente. Para el constructivismo, el conocimiento humano
11
FLOREZ, Ochoa: Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Cap. 13 : Constructivismo

33
no es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido
activamente por el sujeto que conoce en su adaptación con el medio.
El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano se
produce a partir de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr
modificar su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un
mayor nivel de complejidad, diversidad e integración frente al mundo. Este
aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulación de conocimientos que postula
la educación como sistema transmisor de datos y experiencias educativas
aisladas del contexto.
El Constructivismo postula como verdadero aprendizaje aquel que contribuye al
desarrollo de la persona, por ello es colateral a un desarrollo cultural
contextualizado.
Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que
el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental
interior, ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento.
Florez Ochoa (1994) las define en cuatro acciones fundamentales:
• Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.
• Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a
partir de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los
alumnos.
• Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.
• Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con
aquellos previos a fin de ampliar su transferencia.

34
2.2.8 Tecnologías de la Información y la Comunicación
En un articulo de la Universidad 12
En el modelo del salón de clases es un mito
común creer que con sólo incorporar las tecnologías de la información y
comunicaciones (TIC), el proceso de enseñanza y aprendizaje se mejorará su
calidad. Otro mito es que con las TIC se reducirá el costo de la educación. La
realidad es que la tecnología cuesta, el aprendizaje de su uso y su
mantenimiento también tiene costos asociados; pero además, una estrategia
soportada en un diseño instruccional o curricular deficiente, en lugar de
contribuir a mejorar la calidad de la educación, puede conducir a
complicaciones del proceso tanto para el estudiante como para el profesor. Está
más que demostrado que la mejor tecnología nunca podrá superar un mal
método ni las deficiencias de un mal diseño instruccional.
2.2.9 Educación para los medios.
De acuerdo con Paulo Freire:
”La comunicación es un factor medular en cualquier práctica social y el
ejercicio docente no sería posible sin el desarrollo de habilidades
comunicativas por parte del educador. Una enseñanza basada en la
comunicación favorece la mediación del aprendizaje a través del uso de
distintas formas de lenguaje en el aula.
12
www.educadis.uson.mx. Programa de Educación Continua Abierta y a Distancia. (EDUCADIS). Criterios
para el rediseño curricular soportado por la tecnología de la información y comunicaciones. Universidad de
Sonora. 19 de Agosto del 2003. p.1.

35
Para ello es trascendental propiciar un conocimiento de las características
de los medios para una utilización crítica y didáctica de los mismos; esta
visión permite incorporar a los distintos recursos con un sentido pedagógico
a través de la intervención de un docente formado para los distintos apoyos
visuales, audiovisuales, sonoros, textuales y multimediales.
Entre las ventajas que podemos valorar al ser educados para los medios es
el desarrollo de la habilidad para propiciar el intercambio de señales con
sentido en referencia a significados compartidos gracias a su interpretación
cognitiva dentro de un marco convencional; así, el aprovechamiento crítico
de los medios también propicia el desarrollo de la habilidad de resolver
problemas didácticos cuando se incorporan temas al aula poco posibles de
ser presentados de forma material, por lo tanto la existencia de los medios
de comunicación en la escuela los convierte en herramientas
potencializadoras de la labor del maestro y del aprendizaje de los
estudiantes. Por otro lado, el uso de los distintos medios con un enfoque
educativo puede proporcionar los tipos de información que mejor se adaptan
con las fortalezas particulares de cada estudiante, puede ofrecer los tipos de
recursos necesarios en áreas de especial dificultad y, finalmente, asistir en
la evaluación de los aprendizajes por medio de recursos apropiados para el
perfil cognitivo del estudiante.
Particularizando la trascendencia de la educación para los medios, como la
formación inicial de maestros, la cual prevé que éstos sean capaces de
desarrollar habilidades intelectuales específicas para ejercer la docencia.
Las competencias comunicativas que los maestros demuestren se
constituyen como un factor primordial en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Un maestro que pueda ser un hábil gestor de procesos comunicativos tiene
un gran avance en el trabajo educativo con los niños. En el caso específico
de las Educadoras, las maestras que ejercen la docencia en aulas del nivel

36
educativo Preescolar, se ven mayormente comprometidas con la necesidad
de ser diestras en la comunicación educativa ya que sus alumnos se
encuentran en un proceso de desarrollo madurativo el cual necesita estar
fuertemente estimulado para que los niños vayan conformando herramientas
cognitivas y lingüísticas que les sean útiles a lo largo de su vida
favoreciendo su ingreso competente al mundo que les rodea.
Educar a las maestras para los medios les permitiría tener las bases
didácticas para favorecer en los estudiantes una de las finalidades
prioritarias en la educación preescolar: que los niños desarrollen el dominio
y la fluidez en los distintos usos del lenguaje. Una forma de motivar a los
niños sería explorar y experimentar con el lenguaje sonoro. Esta opción
puede aplicarse con distintas actividades como son: la grabación en audio
casetes de sus risas, conversaciones, juegos, los ruidos del medio natural y
social que les rodea. A partir de estas grabaciones los niños y la maestra
podrían desarrollar narraciones, descripciones o explicaciones.
En ese proceso, el profesor juega un papel fundamental, ya que sus
habilidades comunicativas suelen ser muy distintas a las que los pequeños
observan en sus familias. Por ejemplo, una educadora que posea una
formación en educación para los medios sería capaz de orientar un mejor
aprovechamiento de los espacios televisivos; más allá de una actitud
prohibitiva el maestro podría incorporar al aula preescolar los programas
infantiles más vistos por los niños y propiciar en ellos la reflexión y el análisis
a través de estrategias como: preguntar y responder, conversar, describir,
narrar, expresar opiniones y estados de ánimo”.
5.2 MARCO HISTORICO

37
5.2.1 Investigaciones Sobre Medios
A continuación se hace referencia las investigaciones realizadas acerca del
tema.
De acuerdo con los estudios de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO
(1998), podemos decir que los medios didácticos constituyen el núcleo
temático más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología
Educativa.
Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que
se han ido elaborando en las últimas décadas, y de acuerdo con ALONSO
(1996) y con los planteamientos actuales de FERRÁNDEZ, consideramos
medio didáctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad,
distinguiéndolos así de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en
algún momento y contexto con una función didáctica, no han sido creados con
tal finalidad; en este caso hablaremos de uso didáctico de determinados
recursos.
Las herramientas pedagógicas se utilizan para afianzar el aprendizaje; el
término medio, aplicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha tenido a
lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde
planteamientos generales en los que prácticamente todo puede considerarse un
medio hasta conceptualizaciones más restrictivas, matizadas y
contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado,
destacamos aquí las siguientes:
Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo
que se usa normalmente para transmitir información entre las personas (...). Un

38
medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines
educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa).
Los recursos pedagógicos utilizando la tecnología, según SchRAMM (1977) "los
medios son formas o vehículos replicables a través de los que se da forma, se
almacena y se entrega la instrucción al estudiante", para que ellos sientan la
necesidad de involucrarse con el conocimiento que se quiere adquirir.
GERLACH y ELY (1979: 251) señalan que medio "es cualquier persona,
material o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno
adquiera conocimientos, capacidades y actitudes" Para que el estudiante se
sienta parte del conocimiento adquirido, para que sea capaz de crear nuevos
aprenderes.
MEREDITH, incluye en la definición aspectos organizativos: "un medio
educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organización
de recursos que media la acción entre maestro y alumno" (1965).
El profesor es un guía que orienta el aprendizaje del alumno, en esta línea, y de
acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que señalan que el aprendizaje se
puede realizar a través de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o
mediadora.
CASTAÑEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que
proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica
tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar como el
equipo técnico necesario para materializar este mensaje" (1978:104)
El uso de la tecnología en el aprendizaje de los estudiantes, según SALOMON
(1974), concibe los medios como el resultado de la interacción de tres

39
elementos: el sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión, a
través de estos tres elementos el niño concibe el conocimiento de una forma
más practica y directa.
Para FERRÁNDEZ, SARRAMONA, TARÍN (1988) denominan material didáctico
a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los
cuales se realizan las distintas actividades", distinguiéndolos así de los
métodos.
Las ayudas educativas son medios para que el aprendizaje sea más dinámico;
según SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los
considera elementos configuradores de una nueva relación entre profesor-
alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos
cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos
roles de las instituciones docentes. El hecho de dictar una clase con una
herramienta educativa adicional hace la clase diferenta, menos densa mas
agradable donde la atención de los estudiantes es mas focalizada; las
herramientas pedagógicas son elementos curriculares.
CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus
sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de
habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y
estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y
comprensión de la información por el estudiante y la creación de entornos
diferenciados que propicien los aprendizajes. " el entorno de aprendizaje es
efectivo para el alumno, como es diferente hace interesante la clase, los
instrumentos utilizados
Según ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseñanza como "los
instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares

40
mediadores de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema
de símbolos ciertos mensajes y persiguen la optimización del proceso de
enseñanza y aprendizaje".
La simbolización y sus mensajes de contenido dice ESCUDERO (1983:91) da la
definición: "cualquier objeto o recurso tecnológico (con ello se alude a su
soporte físico) que articula en un determinado sistema des símbolos ciertos
mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos
(el enfoque)".
Los materiales o implementos utilizados para “BARTOLOMÉ”, señalan que los
medios son los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en
los procesos de formación en general, la tecnología es un recurso con el cual se
cuenta para que la clase sea diferente.
En los procesos de la enseñanza según lo que afirman Olson y Bruner (1974),
los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde
los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los
sistemas simbólicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre
lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del
mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras.
"No sólo transmiten información y motivan a sus receptores hacia los
contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos propician y
desarrollan habilidades cognitivas específicas" (CABERO, 1998d: 24).
Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las
que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicación
educativa debe realizarse descartando la simple consideración del medio en sí
y de sus atributos estructurales como una dimensión significativa por sí misma,
y tanto su selección para un determinado contexto como la determinación de la

41
forma en la que se utilizará debe hacerse en función de los demás elementos
que intervienen en el acto instructivo. Más allá de las dimensiones estructurales
y semánticas, la eficacia y eficiencia de los medios didácticos dependerá sobre
todo de la dimensión pragmática, de la manera en que se utilicen en cada
contexto y situación educativa.
En los años 70 las investigaciones sufrieron una reorientación con el
advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora
el sistema simbólico de los medios y su interacción con los rasgos de los
usuarios con la intención de buscar las características de estos recursos que
provocaban determinados efectos deseables. Más tarde, y desde los enfoques
contextual y socio-cultural se ha prestado especial atención a las interacciones
entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollándose estudios
cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los
estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos más críticos también se han
realizado investigaciones sociológicas y sobre los valores que transmiten los
medios.
5.3 MARCO CONTEXTUAL
La educación para los medios está íntimamente relacionada con los procesos
culturales que generan un cambio social, por ello el papel protagónico que
desempeñan los medios de comunicación en la vida de los escolares se funda
sobre la noción de que los mensajes que éstos transmiten son construcciones
que terminan siendo imitadas en la realidad escolar. Por esto la educación en
medios propone aprender a interrogar estas representaciones a fin de
comprender la forma en la que se da sentido a la realidad. Por tanto, la

42
educación en medios de comunicación “pretende formar personas conocedoras
de los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra sociedad, siendo capaces de
apropiarse críticamente de ellos y de emplearlos creativa y activamente como
canales personales de comunicación”13
En Colombia a pesar de haber sido uno de los pioneros en el uso educativo de
los medios, como afirma Alejandro Álvarez, desafortunadamente la
privatización tanto de medios como de educación ha propiciado una enorme
separación entre los dos. Unido a esto se encuentra que no existe un engranaje
propio del Ministerio de Educación, el Ministerio de la Cultura y el Ministerio de
Comunicación que propendan por unas políticas que abarquen una alianza
entre cultura, educación y comunicación.
“Esa ausencia de políticas coherentes acerca de los medios se refleja en la
legislación y en las dinámicas del sector educativo. Así, la Ley General de
Educación no considera la educación en medios como tarea importante. En los
fines, objetivos de las modalidades y niveles o en los temas transversales la
educación en medios está ausente, sólo se menciona el tema de forma
tangencial en los artículos 43,44 y 45 del capítulo 3 “educación Informal”, y se
refiere a ellos como fuentes de “conocimiento libre y espontáneamente
adquirido”.14
Esto nos indica que es preciso ir involucrando desde el mismo
interior del aula de clase a los medios, con el ánimo de que no sean saberes y
temáticas aisladas, sino que por el contrario se establezca una concatenación.
En el mismo texto referido nos hablan también del “vacío en los lineamientos
curriculares, en los que sólo se alude a aspectos contextuales como “la
importancia”, “las relaciones con el área”, o “el uso como ayudas audiovisuales”,
13
AGUADED, Ignacio – CABERO, Julio. Educación y medios de Comunicación en el contexto
Iberoamericano. Universidad Huelva – Universidad de Sevilla – Universidad de Buenos Aires,
1995
14
Los medios de comunicación y la Sociedad Educadora. ¿Ya no es necesaria la Escuela?
Bogotá 2003. Editorial Magisterio.

43
tal como puede observarse en lengua castellana, ciencias sociales, idiomas
extranjeros o matemáticas. Sólo en el área de artes se considera un campo de
formación, denominado “educación en audiovisuales”, en el aula se hacen
referencia explícita de orientación conceptual, metodológica y de logros para el
cine, la televisión y la multimedia, proponiendo cuatro líneas básicas de trabajo
paralelas”15
.
Desde este sentido la oportunidad de incorporar el uso y apropiación de los
medios formando una lectura crítica, hace necesaria la labor de la escuela y los
maestros para avanzar en la relación comunicación – educación en la ciudad,
así como abrir espacios para el diálogo interdisciplinario.
Hoy día, la televisión representa casi un miembro más en la familia, por esta
razón es imprescindible comprenderla y recrearla como una posibilidad
pedagógica, ya que presenta usos tangibles como:
1. Aporte cotidiano y medio de interacción y conversación entre adultos,
niños y jóvenes. Es constructor social, de sentido y de información.
2. Es una industria que se encarga de la programación, producción y
publicidad, por tanto aparece como la gran mole con la característica
particular de movilizar masas, creando así pautas de comportamientos,
modos y tendencias culturales.
3. Establece y crea patrones conductuales, lenguajes y estilos de vida.
Tanto la televisión como el video son agentes presentes en la vida del ser
humano, sea cual sea su posibilidad económica, y debe reconocerse su
influencia y su poder sin olvidar o dejar de lado como si no existiera y mucho
menos como si fuera totalmente inofensiva o no se necesitara prepararse para
15
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – MEN-. Lineamientos Curriculares. Educación
Artística. 2000

44
enfrentarse a ellos. Según encuestas realizadas los índices de consumo de
televisión, cine, video, música o publicidad son extremadamente altos, y sus
más ávidos públicos son niños y jóvenes de edad escolar, por lo que se hace
necesario encontrar formas de potenciar el aprendizaje pedagógico con las
nuevas alternativas ofrecidas por los medios, dejando de considerarlos como
simples canales de transmisión. Por esto, precisamente la educación en medios
debe apuntar hacia tres objetivos principalmente:
1. Fomentar recursos humanos
2. Construir ciudadanos
3. Desarrollar sujetos autónomos.
Desde este sentido, escolares y maestros pueden constituirse en actores
sociales con pensamiento crítico frente a la televisión y el video, ejerciendo
control sobre sus contenidos y apropiándose de estos medios como
herramientas pedagógicas de una manera programada y consecuente. La
incorporación de estos recursos pedagógicos no han de ser necesariamente los
más “serios o aburridos”, se debe también hacer uso sobre todo de lo que más
llama la atención o de lo que más “consumen” los televidentes: comerciales,
telenovelas, realities, series dramáticas o animadas, noticieros, entre otros, para
ejemplificar las temáticas desde las diferentes asignaturas y/o formando un
trabajo interdisciplinario.

45
6. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
La metodología implementada en esta investigación es de tipo documental.
Este tipo de investigación es la que se realiza, como su nombre lo indica,
apoyándose en fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de
cualquier especie.
La tipo documental permite la recopilación de información para enunciar las
teorías que sustentan el estudio de los fenómenos y procesos. Incluye el uso de
instrumentos definidos según la fuente documental a que hacen referencia.
El objetivo de la investigación documental es elaborar un marco teórico
conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio. Con el
propósito de elegir los instrumentos para la recopilación de información es
conveniente referirse a las fuentes de información.
A continuación se presenta una aproximación a una propuesta metodológica
que recurre a la investigación documental basada en un conjunto de criterios
que permiten en forma sistemática orientar el diseño de clases que involucren
los recursos audiovisuales.

46
7. APROXIMACIÓN UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS A PARTIR
DEL USO DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASE PARA ESTUDAINTES
DE BÁSICA PRIMARIA
En los procesos de enseñanza y aprendizaje existe poco uso de materiales,
recursos y medios tecnológicos, esto debido a varias razones; en algunas
Instituciones educativas no poseen dichos recursos, el docente no está
actualizado para tal fin, o en algunas situaciones utilizan el video pero no con un
fin pedagógico, es decir el docente no tienen ninguna finalidad y sólo es
empleado para cumplir con una intensidad horaria, desperdiciando recursos tan
valiosos y sencillos como éste.
En la actualidad, se identifica que la mayor debilidad que poseen nuestros
estudiantes en cuanto a capacidades académicas e intelectuales, residen en el
bajo uso y dominio de competencias comunicativas, específicamente en la
lengua escrita, (leer y escribir), la capacidad de interpretar, argumentar, y
proponer en diferentes contexto, es una falencia que repercute en otras áreas,
por lo tanto es necesario crear estrategias que desarrollen estas competencias
mediante recursos tecnológicos como el video, es decir a través de un recurso
didáctico, participativo que motive a los estudiantes a aprender a aprender.
Por este motivo vemos la necesidad de crear una aproximación a una
propuesta metodológica que le sirva como herramienta a todo docente para
utilizar el video con el fin de desarrollar competencias comunicativas.

47
7.1 LINEAMIENTOS GENERALES
Los lineamientos generales se caracterizan por ser la base de la propuesta, los
cuales son:
7.1.1 Interdisciplinariedad
Las estrategias utilizadas para la aplicabilidad del video deben permitir la
interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio cultural, así mismo,
garantizar la integración de todas las áreas curriculares, por tanto la
interdisciplinariedad en el uso del video debe integrar los campos del ser, saber,
conocer y convivir a través de los conceptos, procedimientos, valores y
aptitudes que orientan la enseñanza - aprendizaje.
7.1.2 Desarrollo de competencias comunicativas
Fomentar actividades donde el estudiante conduzca a la toma de desiciones y
la resolución de problemas, considerar posibilidades, emitir juicios, opiniones y
justificar acciones, profundizar conocimiento en la comprensión de una situación
global, secuenciar eventos, planificar hechos futuros y describir sucesos.

48
7.1.3 Principios que orientan el desarrollo de competencias
comunicativas mediante el uso del video
El video por su sistema simbólico, determina diversos efectos cognitivos en los
estudiantes, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas y
comunicativas. El estudiante no es un procesador pasivo de información, por el
contrario es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es
presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas
determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.
De esta manera es necesario resaltar los siguientes principios:
Aprendizaje perceptivo. Se debe iniciar con un aprendizaje perceptivo, que
persiga como objetivo el perfeccionamiento visual para la identificación del
mayor número de objetos y el de acostumbrar al estudiante a una recepción
activa ante la información visual.
Destreza descriptiva. Desarrollar destrezas descriptivas, así como
competencias interpretativas con el objeto de que los estudiantes sean capaces
de identificar los mensajes encubiertos, atendiendo a la idea de que los medios
son sistemas simbólicos y nunca la realidad misma y por lo tanto susceptible de
modificación y transformación consciente e inconsciente.
El video contiene un conjunto de componentes internos y externos, sistemas
simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos,
componentes pragmáticos de utilización, susceptibles, generando
aprendizajes generales y específicos.

49
Relatos narrativos y enunciativos, de ficción y realismo. El docente debe
utilizar este tipo de relatos ajustándolos a los objetivos que se pretendan, como
el caso concreto de desarrollar un proceso de interpretación, argumentación y
proposición, ya que mediante el video los estudiantes pueden construir
narraciones propias, describir los personajes, explicar las causas y efectos de
la situación, proponer alternativas de solución.
Realizar procesos de inferencia, de contrastación con otras fuentes, propiciando
debates, reflexiones grupales que desarrollen habilidades comunicativas en los
estudiantes.
7.2 CONTEXTUALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza en forma reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos
en los estudiantes (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West; Farmer y Wolff, 1991)
Por lo tanto, las estrategias de enseñanza son los medios o recursos que
utilizamos para aplicar una metodología didáctica que le permita al estudiante
un aprendizaje activo y participativo generando un ambiente vivencial y
agradable.
La función como docente implica tener un bagaje diverso de estrategias y
recursos, conociendo el tipo de su función y el cómo desarrollarlas
apropiadamente para enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje.

50
Es necesario tener presentes una serie de aspectos básicos para considerar
qué tipo de estrategia es la indicada para aplicarla en ciertos momentos de la
enseñanza. Los aspectos básicos son:
Conocimiento de las características generales de los estudiantes (nivel
de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales)
Dominio del tema y en conocimientos que se va abordar.
La intencionalidad que se desea lograr y las actividades cognitivas que
debe realizar el estudiante.
7.3 CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Para el desarrollo de competencias comunicativas mediante el uso del video es
necesario que el docente utilice diversos tipos de estrategias, para así mismo
darle la funcionalidad al video y correlación con los temas a desarrollar.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio, durante o al
término de una secuencia de enseñanza-aprendizaje, tales como estrategias
preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales.
*Estrategias preinstruccionales. Son aquellas que son aplicadas para
preparar y alertar al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender;
esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de
conocimientos y experiencias previas y pertinentes. También sirven para que el

51
estudiante se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere
expectativas adecuadas. Este tipo de estrategias son aplicadas en los objetivos
y organizadores previos.
*Estrategias coinstruccionales. Apoyan a los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, cubren funciones para que el
estudiante mejore la atención e igualmente detecte la información principal,
logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de
aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes, se
trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje por comprensión.
Aquí se incluye estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
analogías y cuadros entre otras.
*Estrategias postinstruccionales. Se presentan al término de la secuencia de
enseñanza y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material, al igual que permiten valorar el propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias postinstruccionales más reconocidas son resúmenes
finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble
columna), redes y mapas conceptuales.

52
7.4 APLICABILIDAD Y DESARROLLO
Partiendo de que el video es un medio de comunicación e información que
permite el estudio y conocimiento del lenguaje audiovisual y que puede ser
insertado en los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera planificada,
controlada y evaluada por parte del docente, éste puede ser incorporado en
cualquier Institución Educativa y para toda clase de área o asignatura, a la vez
sirve para correlacionar momentos de aprendizaje y ejes temáticos de dos o
más asignaturas según el grado de enseñabilidad. Por lo cual para la
aplicabilidad en el aula de clase se debe tener en cuenta:
Instrumento motivador. El video cumple un papel motivacional para el
estudiante, ya que es atractivo para ellos, pero también perderá su función si no
PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES

53
se aplican estrategias didácticas con sentido, que permitan hacer del video un
medio que desempeñe su verdadero significado por su contenido, construcción
de conocimiento y transferencia de aprendizaje. Por lo tanto es importante
realizar una fase introductoria donde se dé a conocer a los estudiantes los
objetivos, contenidos y función del video, al igual que después de la proyección
del video hacer debates, discusiones dirigidas, comentarios de manera oral y
escrita del contenido del video
Estructurar las claves que guían la lectura del video para el desarrollo de
un proceso de enseñabilidad y educabilidad entre docentes –estudiantes.
Es decir por cada video debe existir ya elaborado por el docente una guía
donde se especifique, competencias, objetivos, contenidos y actividades a
desarrollar, es necesario que el video sea conocido por el docente antes de
presentarlo al grupo y poder dirigir las actividades, las cuales serán orientadas a
la capacidad de interpretar, argumentar y proponer.
Identificar el tipo de lenguaje audiovisual. Es necesario reconocer las
posibilidades plásticas y emotivas del lenguaje audiovisual desde el momento
de presentación del video, se debe motivar a los estudiantes para que ellos
puedan interpretar las posibilidades plásticas, como imagen, sonido, color,
movimiento e iniciarse en la descripción de los mismos, con el fin de cumplir o
desarrollar la interpretación en los estudiantes de manera sencilla y dinámica.
Facilitador de recuerdo y comprensión. El video debe presentar la forma de
facilitar el recuerdo y la comprensión de la información fundamental, bien sea
por repetición o presentación final.
Secuencia progresiva. El grado de complejidad de información debe ser
progresiva y ajustada teniendo en cuenta el nivel de desarrollo, relacionando la

54
nueva información con la que los estudiantes ya posean en su estructura
cognitiva, mediante la utilización de organizadores previos.
7.5 METODOLOGÍA A SEGUIR EN EL USO DEL VIDEO
Esta propuesta se desarrolla teniendo en cuenta las características y fines del
modelo pedagógico constructivista, lo que permite orientar las estrategias
didácticas de los docentes, sustentando de esta manera el uso pedagógico del
video para el desarrollo de competencias comunicativas, donde cada docente
oriente el proceso de enseñanza y motive a que el aprendizaje sea
significativo, a partir de la construcción del conocimiento por parte de los
estudiantes y la correlación de ejes temáticos en la aplicabilidad del video.
Una vez planeado y aplicado el video, para ser empleado en el desarrollo de
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el docente debe
llevar a cabo una estructura aplicativa así:
Síntesis preliminar. En la cual el estudiante iniciará con un aprendizaje
perceptivo, que está dirigido a descomponer y reconstruir el tema o historia
observada en el video atendiendo a:
Personajes: Características, tipos, relaciones entre ellos.
Ambiente: Entorno emocional, relación espacio y tiempo
Conflictos y las soluciones: Causa y efecto, e inferencia
Cambios: De los personajes y de las acciones. En este sentido puede
orientarse la discusión o actividad grupal a partir de las siguientes

55
preguntas ¿Qué se ve? ¿Te gusta, o no? ¿Cuál otro título le pondrías y
por qué?¿Cómo es el ambiente?¿En qué tiempo ocurren los hechos?
Se debe tener en cuenta la forma de cuestionar, se deben realizar preguntas de
tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
Abstracción y comprensión de temas. En esta fase se pretende que el
estudiante desarrolle destrezas descriptivas, así como destrezas de
interpretación, con el objetivo de que éstos logren la identificación de líneas
temáticas y cómo se expresan en ideas y valores, además de una valoración
crítica de los temas encontrados y que puedan identificar los mensajes o
enseñanzas, donde el estudiante pueda analizar qué dice el video sobre el tema
planteado, qué se piensa sobre esa posición, etc.
7.6 EVALUACIÓN
Existen diversas propuestas para evaluar. La evaluación cumple un papel
importante ya que permite identificar factores de error o avances significativos
de lo evaluado.
El docente debe evaluar la aplicabilidad del video y el cómo lo empleó para el
desarrollo de competencias comunicativas, es importante que realice una
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa para así mismo determinar la
viabilidad del uso del video.

56
Evaluación diagnostica. Reconocer especialmente si los estudiantes antes de
iniciar a ver el video, poseen o no conocimientos del mismo.
Evaluación formativa. Permite comprender el proceso, supervisarlo e
identificar los posibles obstáculos o fallas que pudiera haber en el mismo, es la
que permite reconocer el desarrollo del estudiante durante la clase.
Evaluación sumativa. Es la que permite ver la aplicabilidad y funcionabilidad
del video, cómo los estudiantes correlacionan el conocimiento con su diario
vivir.
7.7 GUIA PARA EL DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACION DEL VIDEO
1. Identificación del tema propio al plan de estudios que se considere puede
ser apoyado por un recurso audiovisual.
2. Formular el objetivo a desarrollar a lo largo de la clase
3. Identificar los posibles videos que pueden apoyar el desarrollo de la temática
4. Identificar si el video o programa de televisión contribuye al desarrollo de
competencias comunicativas (logro de un objetivo especifico)
5. Es importante complementar los aspectos que no son cubiertos en su
totalidad por el video:
Complementación con talleres que permitan verificar la comprensión de
los conceptos por parte de los estudiantes.

57
Complementación con evaluaciones o ejercicios de comprensión,
apoyados mediante la construcción de textos en los cuales se desarrolle
en profundidad la explicación del tema a tratar.
Complementación con talleres que generen reflexión o una generación
de juicios críticos.
A pesar de las ventajas que puede presentar el uso de un recurso audiovisual
en el aula de clase, si su utilización no se realiza con parámetros claros, en
lugar de fortalecer el proceso educativo pueden cometerse errores que
dificulten el aprendizaje de los estudiantes. Para evitar esto es importante tener
en cuenta:
• Un video puede representar la realidad, pero no es la realidad ni puede
reemplazarla. Por eso, los videos no deben contemplarse como
sustitutos de observaciones del contexto.
• Un video educativo no está llamado a sustituir al profesor. Por el
contrario, durante la utilización de un video la actitud del profesor debe
ser activa y su rol debe ser orientador de la actividad.
• Un profesor nunca puede delegar en un video sus propias
responsabilidades.
• Nunca debe iniciarse la exposición de un video sin establecer unos
objetivos claros y al finalizarla siempre debe realizarse una actividad de
cierre que permita llegar a conclusiones acerca de los contenidos
observados.
Al hablarse de las clases y de la utilización de los videos educativos dentro de
las mismas es pertinente conectar estas actividades con unas guías didácticas
que funcionen como un hilo conductor y de cohesión con el objetivo planteado.

58
Para la aplicabilidad del video en el aula de clase es importante planificar el
trabajo mediante el siguiente formato:

59
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EDUARDO SANTOS
DESARROLLO HUMANO CON VISIÓN EMPRESARIAL
FORMATO DE DILIGENCIAMIENTO PARA EL USO PEDAGÓGICO
DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASE
TEMA A DESARROLLAR:
OBJETIVO:
TITULO DEL VIDEO:
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO:
COMPETENCIA QUE SE PRETENDE DESARROLLAR:
METODOLOGÍA
RECURSOS COMPLEMENTARIOS A UTILIZAR: (Taller, guía, juego, ejercicios de
comprensión)_________________________________________________________
____________________________________________________________________
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD REALIZADA (Incluir actividad de cierre)
____________________________________________________________________
EVALUACIÓN DEL VIDEO COMO RECURSO:

60
7.8 RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL VIDEO EN EL
AULA DE CLASE
Para el desarrollo de esta propuesta es necesario que:
El docente se debe concienciar respecto a que es el elemento más
significativo para concretar el medio de un contexto determinado de
enseñanza-aprendizaje, ya que todo medio no funciona en el vacío sino
en un contexto complejo; como psicológico, físico, organizativo,
didáctico, de manera que el medio se verá condicionado por el contexto y
simultáneamente condicionará a éste.
Exista relación entre los contenidos que se presentan en el video, las
actividades que se realizan en el salón de clases y las actividades
requeridas para la evaluación.
Se elaboren materiales impresos, de buena calidad a manera de
acompañamiento o complemento al video.

61
8. CONCLUSIONES
Los medios, en este caso el video educativo, debe entrar en forma integrada a
la escuela, con el suficiente respaldo institucional, incorporándolo al PEI, al
currículo y a las prácticas pedagógicas, para encontrar caminos que vayan más
allá de los ámbitos escolares y que involucren contextos reales.
La utilización de recursos que permitan el apoyo didáctico en el aula de clase
representa una oportunidad para el mejoramiento de la calidad en los procesos
educativos.
Los proyectos comunicativos se orientan fundamentalmente hacia la creación
de propuestas alternativas de comunicación que recojan la creatividad y el
saber de los jóvenes y de los niños. Desde esta perspectiva la escuela se
asume como un espacio para la producción mediática, facilitando el
acercamiento de los diversos lenguajes, géneros y formatos, y de esta forma
ampliando el horizonte de desarrollo de competencias comunicativas,
posibilitando así el acercamiento a problemáticas de interés para los
estudiantes.
Incorporar en la escuela el video, no quiere decir llevarlo a la escuela, ya que
éste, está presente en la vida cotidiana de sus actores, sino de apropiarse de
sus lenguajes y de las múltiples perspectivas que ellos le ofrecen a los
ciudadanos del siglo XXI

62
El incorporar videos como recursos didácticos en el aula de clase se constituye
en una alternativa que permite darle un sentido y un valor pedagógico, incluso a
lo que cotidianamente el estudiante está expuesto, acompañando, por supuesto
este proceso de una guía que muestre un propósito, un sentido y una
orientación precisa y pertinente para alcanzar un fin determinado

63
9. BIBLIOGRAFÍA
______________. 2000. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – MEN-.
Lineamientos Curriculares. Educación Artística.
AGUADED, Ignacio – CABERO, Julio. Educación y medios de comunicación en
el contexto Iberoamericano. Universidad Huelva-Universidad de Sevilla-
Universidad de Buenos Aires, 1995.
AGUADED, Ignacio. La educación en medios de Comunicaciones en el ámbito
europeo: un movimiento para el siglo
ALONSO, M; MATILLA, L.; VÁZQUEZ, M. (1995). Teleniños públicos, teleniños
privados. Madrid: Ediciones de la Torre.
ÁLVAREZ, Alejandro. Los medios de comunicación y la Sociedad Educadora
¿Ya no es necesaria la escuela? Editorial Magisterio. Bogotá, 2003
AREA, Manuel (1991b). Los medios, los profesores y el currículum. Barcelona:
Sendai.
BAUTISTA, Antonio (1989). "El uso de los medios desde los modelos del
curriculum". Revista Comunicación, lenguaje y Educación, nº 3-4
BISQUERRA, Rafael. (1989). Métodos de investigación educativa. Barcelona:
Ceac.

64
BLYTHE, Tina, et al. La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós,
1999.
BOGOTÁ, D.C. Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación. 2004. Plan Sectorial
de Educación 2004 -2008. Bogotá: Una Gran Escuela.
CABERO, Julio (1994). "Dimensiones generales para la evaluación de los
medios de enseñanza." En SANCHO, Joana (coord.) (1994). Para una
tecnología educativa. 247-249. Barcelona: Horsori
CABERO, Julio(1989). Tecnología Educativa: Utilización didáctica del video.
Barcelona: PPU
CASTAÑO, C. (1994). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores
hacia los medios de enseñanza. Bilbao: Universidad País Vasco..
COLOMBIA, INRAVISIÓN: www.mincultura.gov.co
COLOMBIA, Ministerio de Comunicaciones: www.mincultura.gov.co
COLOMBIA, Ministerio de Cultura: www.mincultura.gov.co
COLOMBIA, 1994. Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)
COOPER, Robert K y SAWAF, Ayman. La inteligencia emocional aplicada al
liderazgo y a las organizaciones. Bogota: Norma, 1998.
DE FONTCUBERTA, Mar. 2003. “La educación fuera del Aula”. En
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para la Educación en democracia. Barcelona: Octaedro.

65
DEWEY, John. Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre
pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós, 1989.
FERRÉS, Joan. El Video: enseñar video, enseñar con el video. Ed. Gustavo Pili.
México, 1991.
FERRÉS, Joan. Video y Educación. Barcelona. Ed. Paidós, 1992.
FLOREZ, Ochoa: Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Constructivismo.
FUNDACION INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL ALBERTO
MERANI. Diplomado “Medios Audiovisuales en el aula para el desarrollo de
competencias básicas”. Bogotá. 2004.
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. 2002. Investigación
sobre Televisión y Violencia Familiar.
JIMÉNEZ, B.; GONZÁLEZ SOTO, A.; FERRERES, V. (1989). Modelos
didácticos para la innovación educativa. Barcelona: PPU
MASTERMAN, Len. La enseñanza de los medios de Comunicación. Madrid,
Ediciones de la Torre, 1993
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. “001.
SANTOS GUERRA, M.A. (1983). Imagen y educación. Madrid: Anaya.
SARRAMONA, Jaume (1984a). "Tecnología y educación". En SANVICENS, A.:
Introducción a la Pedagogía, p. 199-225 Barcelona: Barcanova

66
SCHON, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona:
Paidós, 1992.
TAMAYO Y TAMAYO

67
ANEXOS
Anexo A. El video educativo
QUÉ ES UN
VIDEO EDUCATIVO
ES UN MEDIADOR CULTURAL
FACILITA EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
CIENTÍFICO
TIENE UNOS PROPÓSITOS
TIENE ENSEÑANZAS

68
Anexo B. Cuando un video es educativo
CUANDO UN VIDEO ES EDUCATIVO?
CUANDO SE COMPLEMENTA
DE MANERA VERBAL O ESCRITA
CUANDO ES UN MEDIO
PARA MOTIVAR
CUANDO CAUTIVA LA ATENCIÓN
EN EL TRATAMIENTO DE
PROBLEMAS COMPLEJOS
CUANDO SIRVE PARA SINTETIZAR
O DESTACAR ASPECTOS
CUANDO ES SIGNIFICATIVO
EN SUS CONTENIDOS

69
Anexo C. El video educativo apoyado con guías didácticas
Los videos educativos apoyados con guías
didácticas mejoran el propósito de la enseñanza
LAS IMÁGENES EN SÍ MISMAS NO
CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO ABSTRACTO
CON EL USO DE GUÍAS DIDÁCTICAS SE
DEBE LLEVAR A CABO UN PROCESO
DE CONCEPTUALIZACIÓN QUE HAGA
POSIBLE LA REPRESENTACIÓN DE
NUEVAS IMÁGENES MENTALES
SU CONTENIDO ES UN APORTE
SIGNIFICATIVO A LOS DESARROLLOS
PROGRAMÁTICOS

70
Anexo D. Ventajas de los medios Audiovisuales
MOTIVAN
ENSEÑAN
PRESENTAN TEMAS
PEDAGOGIZADOS
PERTENECEN A LA
COTIDIANIDAD
SON MEDIADORES
CULTURALES
FAVORECEN EL
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
VENTAJAS DE LOS MEDIOS
AUDIOVISUALES

71
Anexo E. Clasificación de Productos televisivos
POR PÙBLICO
PRODUCTOS
TELEVISIVOS
- PUBLICO – AUDIENCIA
- FORMATO (Lenguaje
Explícito)
- META FORMATO
(Lenguaje implícito)
FAMILIARES INFANTILES JUVENILES ADULTOS

72
Anexo F. Clasificación de Programas televisivos familiares
FAMILIARES - INFANTILES
- JUVENILES
POR IMPACTO EN
PUBLICO INFANTIL
TELENOVELAS
PROGRAMAS
DE
CONCURSO
HUMORISTICOS
NOTICIEROS

73
Anexo G. Productos televisivos infantiles
PRODUCTOS
TELEVISIVOS
INFANTILES
POR IMPACTO EN
PUBLICO INFANTIL
- FAMILIARES
- JUVENILES
FRANJAS
DIBUJOS
ANIMADOS
PROGRAMAS
DIDACTICOS
DRAMATIZADOS

74
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1. TEMA ...........................................................................................................1
2. EL PROBLEMA ............................................................................................2
3. OBJETIVOS .................................................................................................5
3.1 OBJETIVO GENERAL ..............................................................................5
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.....................................................................5
4. JUSTIFICACIÓN ..........................................................................................7
5. MARCO TEÓRICO......................................................................................9
5.1 REFERENTE TEÓRICO Y CONCEPTUAL ..............................................9
5.1.1 Competencias....................................................................................9
5.1.2 Enseñanza y Aprendizaje de Competencias. ..................................23
5.1.3 Evaluación Basada En Competencias Comunicativas.....................25
5.1.4 Modelo Pedagógico Constructivista.................................................32
5.1.5 Tecnologías de la Información y la Comunicación...........................34
5.1.6 Educación Para Los Medios. ...........................................................34
5.2 MARCO HISTORICO..............................................................................36
5.2.1 Investigaciones Sobre Medios.........................................................37
5.3 MARCO CONTEXTUAL..........................................................................41
6. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION.................................................45
7. APROXIMACIÓN UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS A PARTIR DEL USO
DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASE PARA ESTUDAINTES DE BÁSICA
PRIMARIA .........................................................................................................46
7.1 LINEAMIENTOS GENERALES ..............................................................47
7.1.1 Interdisciplinariedad.........................................................................47
7.1.2 Desarrollo de competencias comunicativas.....................................47

75
7.1.3 Principios que orientan el desarrollo de competencias comunicativas
mediante el uso del video .................................................................................48
7.2 CONTEXTUALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE..................................................................................................49
7.3 CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA........................50
7.4 APLICABILIDAD Y DESARROLLO ........................................................52
7.5 METODOLOGÍA A SEGUIR EN EL USO DEL VIDEO ...........................54
7.6 EVALUACIÓN.........................................................................................55
7.7 GUIA PARA EL DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACION DEL VIDEO56
7.8 RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL VIDEO EN
EL AULA DE CLASE .........................................................................................60
8. CONCLUSIONES.......................................................................................61
9. BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................63
ANEXOS............................................................................................................67

76
LISTA DE ANEXOS
Pág.
ANEXO A. EL VIDEO EDUCATIVO ................................................................ 67
ANEXO B. CUANDO UN VIDEO ES EDUCATIVO ......................................... 68
ANEXO C. EL VIDEO EDUCATIVO APOYADO CON GUÍAS DIDÁCTICAS.. 69
ANEXO D. VENTAJAS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ......................... 70
ANEXO E. CLASIFICACIÓN DE PRODUCTOS TELEVISIVOS ..................... 71
ANEXO F. CLASIFICACIÓN DE PROGRAMAS TELEVISIVOS FAMILIARES72
ANEXO G. PRODUCTOS TELEVISIVOS INFANTILES.................................. 73

77
DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASE PARA ESTUDIANTES DE BÁSICA
PRIMARIA
NELLY CECILIA SOLER LINARES
JULIANA MOLANO ROJAS
MARCELA DUARTE LEMUS
GLORIA BALAGUERA PINZON
UNIVERSIDAD DISTRTITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ
2006

78
DEL VIDEO EN EL AULA DE CLASE PARA ESTUDIANTES DE BÁSICA
PRIMARIA
NELLY CECILIA SOLER LINARES
JULIANA MOLANO ROJAS
MARCELA DUARTE LEMUS
GLORIA BALAGUERA PINZON
Trabajo para optar el título de Especialista en Gerencia de Proyectos
Educativos Institucionales
Asesor
Doctor Jairo Ricardo Pinilla
Doctora Elva Rosa Muñoz Arenas
UNIVERSIDAD DISTRTITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ
2006

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