El documento discute las estrategias efectivas para enseñar Ciencias Sociales, incluyendo el uso de preguntas problematizadoras, analizar temas desde múltiples perspectivas, y establecer un marco conceptual para guiar la enseñanza. Propone iniciar con una pregunta abierta y usar las respuestas de los estudiantes para generar nuevas preguntas y hipótesis, investigando estas con múltiples fuentes. El objetivo es que los estudiantes desarrollen un entendimiento multicausal de los temas sociales a través de un pro

1. Isabelino Siede
Problemas y preguntas para la enseñanza
de las Ciencias Sociales en Siede, I.
(2012) “Ciencias Sociales en la escuela”,
Buenos Aires, Ed. Aique educación.

2. Las preguntas
No creer que porque se pregunta, o se inicia
la secuencia con una pregunta
disparadora, eso garantiza buena
recepción en los niños. Lo importante no
es simplemente preguntar, sino qué y
cómo preguntar.

3. Ej: “ ¿Qué saben ustedes sobre la
Revolución de Mayo?
“Que los alumnos repitan fechas, nombres y
acontecimientos, que recuerden algún
acto escolar o alguna imagen del libro de
texto no necesariamente nos muestra lo
que entienden por revolución y las
explicaciones que dan cuenta de la
emancipación americana” Siede (2010)
pág. 274

4. Función de las Ciencias Sociales
• “La función de las Cs. Sociales en la
escuela es DESNATURALIZAR las
representaciones de la realidad social.
¿De qué manera? Ampliando esa
experiencia social. Cada hecho o proceso
social puede abordarse desde diferentes
dimensiones: social, cultural, económica,
tecnológica, política. Aunque priorice una
de ellas, las otras siempre deben estar
presentes” Siede (2010) pág. 277

5. La “bola de nieve”
• “Echados a rodar, los contenidos en
Ciencias Sociales crecen como una bola
de nieve que se nutre de lo que encuentra
a su paso. ¿Cómo organizar los
contenidos de modo tal que los alumnos
sumen sus aportes pero, al mismo tiempo,
no perdamos la posibilidad de orientar el
proceso” Siede (2010) pág. 279

6. Establecer un recorte
“Recortar es admitir que no enseñamos todos los
contenidos todo el tiempo, ni repetimos lo
mismo todos los años”
Definir un recorte significa adoptar un marco
conceptual explicativo. Esto sucede cuando el
docente analiza el diseño curricular, para
determinar qué enfoque le va a dar a lo que va a
enseñar. En las Cs. Sociales hay diferentes
enfoques: este es el momento de elegir uno de
ellos. Siede (2010) pág. 280

7. Recortar con un marco conceptual
definido
• Recortar es tomar decisiones con una
fundamentación pedagógica
contextualizada y argumentada, con
compromiso ético y político. Podría
objetarse que esto significa brindar una
enseñanza sesgada, y es VERDAD: en
Ciencias Sociales, lo que no es sesgado
es amorfo, lo que no adopta una
perspectiva, navega en la ambigüedad.

8. Recortar teniendo en cuenta
tiempos y espacios acotados
“La extensión en el tiempo y el espacio es
discutible, pero debe reunir, al menos,
DOS condiciones: que tenga sentido en sí
mismo, y que sea abordable en un tiempo
adecuado de enseñanza” Siede (2010)
pág. 281

9. Recortar para precisar los
contenidos que habrán de
enseñarse
• Recorrido todo lo anterior, definir los contenidos
para tener como guía mental para el docente.
Siede (2010) pág. 282
• Las ciencias sociales trabajan con conceptos.
Parte de la enseñanza es definir cuáles de ellos
utilizaremos en cada propuesta de enseñanza.
Ejemplo: se recorre muchas veces la Revolución
de Mayo sin discurrir qué se entiende por
revolución, o por grupo social, orden social o
legalidad” Siede (2010) pág. 283

10. Recortar para abrir una puerta de
entrada al tema.
• Esta puerta se abre a través de una
pregunta para la cual el contenido que ha
de enseñarse es una respuesta posible,
un problema que los estudiantes pueden
encarar con los conocimientos que tienen,
pero que al hacerlo, los reconocen
insuficientes o contradictorios. Siede
(2010) pág. 283.

11. Las preguntas
• La pregunta inicial tiene que permanecer abierta
durante el recorrido de la enseñanza, y alcance
algún grado de conclusión al finalizarlo. Siede
(2010) pág. 284
• Luego, las preguntas siguientes deben poder
comenzar a responderse si el docente ofrece
algunas imágenes, algunos datos, descripción
inquietante o elementos contradictorios, y que
los desafíe a pensar con voz propia para
elaborar una respuesta provisoria. Siede (2010)
pág. 286

12. Ejemplo con inundaciones
• Las iniciales deben ser preguntas que no tienen
una respuesta definitiva, pues muchas de ellas
permanecen abierta en los debates de las
Ciencias Sociales. Ej: ¿Por qué se inundó la
ciudad de La Plata?
• En las primeras clases, se chequea si los
alumnos tienen algunas nociones básicas sobre
inundación. ¿Qué pasa cuando la ciudad se
inunda? O ¿Por qué la inundación es un
problema?

13. • Luego, se pueden plantear preguntes que sirvan
para iniciar hipótesis: ¿por qué creen ustedes
que la ciudad se inunda?
• Luego, se orientan las intervenciones de los
alumnos no para averiguar qué saben, sino qué
hacen con lo que saben. Siede (2010) pág. 289.
• La intervención del docente debiera ir en busca
de las contradicciones que surgen entre lo que
los alumnos dicen. La perplejidad de la
contradicción enciende la curiosidad por seguir
avanzando.

14. • Trabajar sobre las hipótesis de los
alumnos:
• ¿La ciudad de inunda porque llueve
mucho? ¿Por la sudestada? ¿Por qué
desbordan las cloacas? ¿Todo se inunda
o sólo algunos barrios? ¿Se inunda por la
basura? ¿Cómo circula el agua en la
ciudad?

15. • Cada una de estas hipótesis o variables
se trabajan con la fuente más apropiada:
pluviogramas, planos de la ciudad, mapas
actuales e históricos, artículos
periodísticos, fotos, etc.
•

16. Resumen
• La pregunta problematizadora se había ramificado y
ampliado. Requirió de numerosas estrategias de
indagación y conceptualización parciales. Requirió
instancias de recapitulación y resumen. Suele ser
aburrido abordar temas como cuenca, relieve, pendiente
o vientos, pero todos ellos habían sido invocados de
modo necesario para resolver un problema específico
concreto que LOS ALUMNOS habían asumido y querían
resolver. El análisis multicausal y la multiplicidad de
fuentes utilizadas permitió diferenciar las causas del
problema, comprenderlo mejor, y dejar abiertas unas
cuantas cuestiones para seguir indagando y estudiando
en otras oportunidades.

17. Conclusiones
• “Preguntar tiene siempre un carácter
político. Eliminar las preguntas de la
enseñanza o dejarles un espacio marginal
es también un modo de despolitizar el
abordaje de unas Ciencias Sociales que,
sin la estructura argumental de los
interrogantes, se vuelven cordero manso
del orden establecido” Siede (2010) pág.
290

18. • “Enseñar Ciencias Sociales debería incluir
siempre algún tipo de provocación
intelectual que conduzca a desnaturalizar
lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, a
justificar las propias creencias con el
riesgo de tener que abandonarlas si la
justificación no encuentra sustento” Siede
(2010) pág. 291.

19. • La criticidad del docente radica en tener
conciencia de que no sabe de todo, en
reconocer la insuficiencia de sus conocimientos,
y en tener la posibilidad de recurrir a algunas
herramientas para avanzar desde lo que sabe.
La fuerza del estudiante está en su capacidad
de asombro, de formular preguntas que a veces
los adultos hemos dejado de lado. La
enseñanza requiere ENSAMBLAR AMBAS
IGNORANCIAS en un proyecto compartido para
que el docente guie a los alumnos en busca de
mejores respuestas. Siede (2010) pág. 291

20. • Se renuncia a la criticidad cuando se
omite el pensar colectivo o se silencia el
disenso. Sólo un sujeto que pregunta y se
pregunta, que comparte sus preguntas,
está en condiciones de construir un
conocimiento crítico y emancipador.