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PRINCIPAL
DE EDUCACION
en América Latina y el Caribe
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Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

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  1. 1. PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en América Latina y el Caribe Sumario Presentación 2 Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación OREALC 3 La lectoescritura y la calidad de la educación para niños, adultos y bilingües Ernesto Cuadra 4 Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos Vanilda Paiva 6 Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños de áreas rurales y urbano marginales Josette Jolibert 9 El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena Viviana Galdames 12 Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura. El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubana América González Valdés 18 Alfabetización de los niños en América Latina Emilia Ferreiro 25 Política lingüística y proceso de alfabetización Marie Clay 31 Alfabetización y cultura Brian V. Street 39 Educación para la Paz en Granada Leonard L. Greaux 47 Jerome Bruner y la educación de adultos Jorge Jairo Posada 49 Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos Germán Mariño 55 Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación R. W. McMeekin 60 Actividades OREALC 71 Publicaciones OREALC 77 BOLETIN 32 Santiago, Chile, Diciembre 1993
  2. 2. BOLETIN 30, ¿¿¿¿¿¿ 1993 / Proyecto Principal de Educación Presentación Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la región, es considerar la lectura y escritura como técnicas o materias de estudio sin una función comunicativa real. Esto desmotiva y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que más necesitan de la escuela para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayoría de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseñanza de la lectura se hace en forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado poner énfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos índices de repetición, los bajos logros y los modestos niveles de comprensión lectora. En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicación, en la expresión y en la comprensión del sentido con propósitos formativos y funcionales. Este enfoque debe estar presente desde el primer contacto del niño con el lenguaje escrito, de modo que la lectura y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al día la práctica de los maestros para que el ‘aprender a leer’ sea más que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender a escribir sea más que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados. Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educación, entregamos los aportes de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el análisis que hace Emilia Ferreiro sobre la alfabetización de los niños en América Latina; el estudio de Marie Clay sobre políticas lingüísticas y procesos de alfabetización y el artículo de Brian V. Street sobre la estrecha relación entre alfabetización y cultura. Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educación para la Paz en Granada, actividades en un país angloparlante de nuestra región que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo, en tanto que de la última reunión técnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educación de adultos y el de Germán Mariño sobre analfabetismo funcional. R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en educación vocacional y técnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones recientes de OREALC 2
  3. 3. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LA EDUCACION* La educación en América Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los niños que cada año han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad que repiten grado es enorme y el problema se acentúa en el primer grado. Cada año repite un 40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y a escribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educación básica, alrededor de 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los 11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes. No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseñanza de la lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educación básica. La importancia del tema motivó a la UNESCO a que en torno a él se realizara una de las mesas redondas efectuadas durante la última reunión de PROMEDLAC V y en la que tomaron parte no sólo los Ministros de Educación participantes sino que expertos de alto nivel especialmente convocados. El moderador de esta mesa redonda fue el Ministro de Educación de Costa Rica, Marvin Herrera. En su transcurso, se evidenció que a partir de la comparación de la enseñanza de la lectoescritura entre países con altos índices de habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se puede destacar dos categorías de factores que influyen: los relacionados al estilo de enseñanza y aquellos vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura y los recursos financieros destinados a la educación. En cuanto a los estilos de enseñar, las intervenciones presentaron diferentes posibilidades para mejorar la calidad de la enseñanza en los campos de la alfabetización y la educación básica de adultos, la educación básica para la población escolar y la educación bilingüe intercultural. Se reafirmó el consenso entre los especialistas * OREALC. en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizar su dimensión comunicativa y comprensiva. Se recomendó dar prioridad a la lectura y la escritura en la política educativa de cada país; la implementación de bibliotecas de aulas; la creación de talleres de auto-capacitación de docentes en servicio y aportes en los centros de formación docente, así como la creación de una red de especialistas para incentivar investigaciones e intercambiar experiencias a nivel nacional. En el caso del “Programa de las 900 escuelas” que se aplica en Chile, enfatizó el valor comunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedicado tanto a la lectura silenciosa como a la en voz alta de los profesores, el ambiente letrado, entre otros elementos. La experiencia de Cuba mostró como se enseña a los niños a pensar por sí mismos y de manera creativa. La enseñanza de la lectoescritura está estrechamente vinculada con las demás asignaturas, donde los niños desde el principio interrogan los textos en su verdad de una manera crítica y creativa. El análisis sobre la situación de los pueblos indígenas en relación a la lectura y escritura muestra la importancia de utilizar la lengua materna como vehículo de la educación, tanto oralmente como para empezar el proceso de la lectoescritura y siempre tomando en cuenta su cultura y cosmovisión. Durante la adquisición del segundo 3
  4. 4. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación idioma, los educandos necesitan tiempo y oportunidades de aprenderlo, tanto en forma oral como escrita. La adquisición de la lectura y escritura del segundo idioma es un proceso rápido porque se trata de transferir las habilidades de leer y escribir con comprensión de un idioma al otro. Queda claro que el educando debe poseer una base oral suficiente de ambos idiomas para entender lo que lee. Los panelistas1 coincidieron en que para poder mejorar la comprensión de la lectura y escritura en América Latina y el Caribe, se deben cumplir algunos prerequisitos tales como: Dar prioridad, dentro de la política educativa del país, a la lectura y escritura en idioma materno de los educandos como primer paso para un aprendizaje significativo, con una visión a largo plazo no dependiente del ministro de turno. Ofrecer al maestro materiales de lectura para uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textos y “leyendo se aprende a leer”. Estos materiales se pueden presentar en un programa de bibliotecas de aula, bajo el sistema de “rincones de lectura” u otros. Los materiales impresos incluirán libros predecibles (con dibujos o estribillos), textos de tradiciones orales o producidos por los niños en la escuela misma y todos los recursos que ofrece la comunidad: diarios, letreros, afiches, envases, folletos, publicidad y otros medios de comunicación. Asegurar una lectura crítica de los medios de comunicación para promover los hábitos de lectura y propiciar procesos de aprendizaje reflexivos y creativos. Investigar más profundamente las competencias básicas en lectoescritura de niños y adultos, necesarias para una integración exitosa al mundo moderno. LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIÑOS, ADULTOS Y BILINGÜES Ernesto Cuadra* En la convocatoria a esta mesa redonda se expone con elocuencia el grave problema de repitencia que aqueja a los sistemas educativos de la región. En cada año repite un 40% de los estudiantes de primer grado. Esto pone a América Latina y el Caribe como la región con mayor nivel de repitencia del mundo. El problema es que el repetir no soluciona lo mal que se aprende. En el caso de la repitencia de primer grado, a pesar de repetir los estudiantes no necesariamente aprenden a leer ni escribir, como lo suponen las deman- * Ernesto Cuadra. Banco Mundial. 1 August Ramskeringh (Ministro de Educación Trinidad y Tabago); Josette Jolibert (Cooperación Francesa); Viviana Galdames (P900, Chile); América González Valdés (PRYCREA, Cuba); Enrique López (ETARE, Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). Ernesto Cuadra (Banco Mundial). 4 dantes exigencias tanto de los docentes como de padres y apoderados. En América Latina y el Caribe se ha estudiado muy poco el tema de la habilidad en lectura y escritura de la población estudiantil. Sin embargo podemos usar los resultados de un reciente estudio sobre comprensión lectora organizado por la Asociación para la Evaluación del Rendimiento Estudiantil IEA, donde participaron Venezuela y Trinidad y Tabago, para sacar algunas lecciones en relación a cuales son los factores que diferencian países con buen rendimiento lector de otros con bajo rendimiento. A manera de resumen, los factores que diferencian a los países con altos índices de habilidad lectora de aquellos que tienen bajos, se pueden agrupar en dos grandes categorías: los relacionados a cómo se enseña y los vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura.
  5. 5. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC En relación a cómo se enseña, se ha visto que en los países con mejor comprensión lectora; – se promueve la lectura silenciosa durante tiempo activo de clase; – los profesores con frecuencia leen en voz alta cuentos a los estudiantes; – en promedio hay un mayor número de horas dedicado a la enseñanza de la lengua; – los alumnos tienen desarrollado el hábito de sacar libros prestados de las bibliotecas. Es decir, no sólo se lee en el salón de clase sino que la lectura es considerada un elemento recreativo. En relación a la disponibilidad de materiales, en los países con mejores índices de comprensión lectora se ha encontrado que, en general, las escuelas están dotadas de bibliotecas grandes (aproximadamente 7.000 ejemplares o más) y muchas cuentan también con bibliotecas en los salones de clase (60 volúmenes o más). ¿Cuál es la realidad de América Latina y el Caribe? Rendimientos bajísimos: Los pocos estudios de comprensión lectora en los que han participado países de América Latina y el Caribe indican que la comprensión lectora y el uso del lenguaje es muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, el promedio de respuestas correctas en una prueba de comprensión lectora fue de un 42% en los estudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas y de 30% en las escuelas rurales. Los alumnos de noveno grado que asisten a escuelas urbanas respondieron en promedio 54% de las respuestas correctamente, en tanto que los de escuelas rurales sólo respondieron acertadamente el 47% de las preguntas. Si se comparan los rendimientos de los estudian–tes venezolanos con los finlandeses o los de los Estados Unidos, se comprueba que el 90% de los jóvenes venezolanos está por debajo de los estudiantes finlandeses o estadounidenses. En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de los estudiantes está por debajo de la media de los estudiantes finlandeses y estadounidenses. Inversión en materiales educativos es muy es- casa: los países de América Latina invierten muy poco en materiales de instrucción y textos. En promedio, los países donde el Banco Mundial está financiando programas de textos invierten menos del 1% de sus gastos educativos en materiales educativos, incluyendo textos. Sólo dos países financian más del 50% de los costos de los textos con recursos públicos. Estilo de enseñanza es inadecuado: Los pocos estudios etnográficos hechos en la región muestran que el estilo de enseñanza es frontal, autoritario, memorístico-repetitivo, pasivo y centrado en el maestro como recurso fundamental. Conclusiones Los países de la región han enfrentado con relativo éxito el desafío de proporcionar oportunidades de acceso a la educación a su población. El desafío presente es mejorar la calidad de la educación y aumentar las tasas de graduación. La clave para lograr estos objetivos está en concentrar esfuerzos en el mejoramiento de las habilidades de lectoescritura de los estudiantes de básica. Este desafío hay que encararlo simultáneamente en dos frentes: uno se refiere a cómo se enseña y el otro a cómo se invierten los recursos que se destinan a la educación. En relación al cómo se enseña, estimo que lo más importante es: Promover lectura activa en el salón de clase y asignar escritura de ensayos y redacción para fomentar la comprensión lectora y buen uso del lenguaje. Ello porque para la mayoría de los estudiantes leer es algo que se aprende en la escuela, es decir no es un hábito que se enseña en la casa. Un buen programa de lectura debe dar las herramientas para que sean buenos lectores pero también promover el interés por la lectura. Abandonar el énfasis que se ha puesto hasta ahora en la pronunciación y sonido correcto, ya que éstos no contribuyen a crear buenos hábitos de lectura ni aumentan la comprensión lectora. Esto significa cambiar estilos de enseñanza frontales y pasivos por otros activos. Hay que promover el aula interactiva donde el estudiante aprende manejando los objetos de su ambiente; en relación a 5
  6. 6. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempo dedicado a lectura silenciosa. En relación a la asignación de tareas pareciera que lo importante es una buena combinación de deberes de escritura y lectura. No basta solamente con la lectura. En cuanto a la capacitación docente, se debe poner énfasis tanto en los programas de formación como en los de capacitación, a fin de que los maestros enseñen a los estudiantes no sólo a reconocer palabras sino a construir sentido de lo que leen. El énfasis se debe poner en la comprensión lectora y en la escritura. En materia de inversión de recursos financieros destinados a educación, las prioridades deben ser: Promover la creación de bibliotecas bien dotadas en los barrios, comunidades, escuelas y salones de clase, dado que la disponibilidad de libros es un factor clave para aprender a leer bien. Igualmente hay que facilitar la presencia de libros en el hogar mediante acciones que incentiven el desarrollo de la industria editorial. En este sentido, la política de fomento de la lectura debe ir más allá de las paredes de los Ministerios de educación y de las bibliotecas nacionales. Hay que promover el desarrollo de un programa estable de textos. Esta es una empresa compleja en la que muchos países de América Latina han fracasado porque sus esfuerzos de inversión en libros no han sido sostenidos. Por consiguiente, hay que reconocer que una política de dotación de textos en las escuelas es trabajosa y que es una inversión de largo plazo que hay que proteger para que sea sostenible y permanente. Para que ello ocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un 2% del presupuesto del sector. INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS Vanilda Paiva* En las últimas décadas América Latina experimentó notables avances en lo que concierne a la escolarización de su población infantil y juvenil y a la reducción de sus índices de analfabetismo absoluto. Cuestiones vinculadas a la universalización de las oportunidades de educación fundamental todavía persisten en el continente, pero ellas son hoy discutidas en un marco de referencia que enfatiza la calidad de la enseñanza y la efectividad de la adquisición de competencias y habilidades básicas no solamente por los que están en edad escolar sino por parte del conjunto de la población. Las características adquiridas por el modelo productivo dominante en los países centrales con base en los avances en la micro-electrónica y que se refleja fuertemente en el heterogéneo cuadro que marca los países de este continente, han * Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educación de la UNESCO. Hamburgo. 6 resaltado el rol de la educación y del conocimiento en nuestros días. No diplomas, sino calificación real es requerida no solamente por la actividad productiva en un modelo postaylorista de organización del trabajo, para el consumo de bienes más sofisticados y para atender a los requerimientos de la vida de hoy. Está en el aire una nueva conciencia de que las competencias efectivas disponibles entre la población son un factor de fundamental importancia en el paradigma de desarrollo que domina este final de siglo. La posición desfavorable de países desarrollados en el marco de la competencia internacional ha sido, en los últimos tiempos, atribuida a la precaria calidad de sus sistemas de enseñanza básica, factor generador de una población que no dispone de las habilidades supuestas por las grandes transformaciones que se están operando en la producción, en el consumo, en la vida social y política y en el nuevo orden internacional. Se considera hoy día que una población poco educada, con pocas habilidades o iletrada constituye una importante barrera a los ajustes en la esfera econó-
  7. 7. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC mica y, concretamente, a la innovación tecnológica. En los países desarrollados, que ciertamente disponen de una situación educativa mucho más favorable que América Latina, se ha llegado a la conclusión de que entre 20 y 25% de las personas tienen grandes dificultades para leer y escribir, fundamentalmente por razones de desuso entre grupos que no necesitan estas habilidades en su trabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar que los groups at risk se encuentran especialmente entre las minorías e inmigrantes (lo que plantea cuestiones vinculadas a la diversidad lingüística y cultural), hay fuerte conciencia de que el problema es más general. El replanteamiento actual del problema del analfabetismo funcional ocurre dentro de este cuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistema destinado a la población escolar es esencial, pero no es todo. Se trata de asegurar la disponibilidad social efectiva de habilidades instrumentales (lectoescritura y matemáticas), capacidad de raciocinio abstracto, amplios contenidos básicos en ciencias y diversos tipos de lenguajes, la adquisición de disposiciones socio-motivacionales, hábitos y actitudes favorables a la inserción en la vida moderna y de la capacidad de aprender de manera autónoma y continuada. Se trata de identificar y compensar lagunas entre la población joven y adulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirir conocimientos nuevos no disponibles en el circuito escolar en el período en que participaron de él. En fin, se trata de –en un mismo movimiento que visa elevar la calidad del sistema formal regular– encontrar formas de cualificación o recualificación del conjunto de la población. Un factor de gran importancia para replantear la cuestión de los adultos es el hecho de que, gracias a la caída de la tasa de natalidad, un gran número de trabajadores que constituirán la fuerza de trabajo de las dos próximas décadas ya están en el mercado. Por lo tanto, los déficits de habilidades de la fuerza de trabajo que está activa hoy día continuarán manifestándose y tendrán que ser corregidos. Cabe pues retomar la cuestión de la educación de adultos, formular políticas y programas amplios que se incluyan en el conjunto de medidas destinadas a la recuperación económica y social del continente. En la búsqueda por definir políticas generales y medidas concretas eficientes en este campo, grandes proyectos de investigación han sido iniciados en muchos países. Ellos no intentan evaluar solamente los niveles de eficiencia en la utilización de la lecto-escritura y las matemáticas, sino que pretenden diseñar un panorama amplio de las competencias disponibles entre la población. Entre ellas podemos encontrar 3 orientaciones principales. La investigación internacional La gran investigación internacional que se inspira en los surveys canadienses y americanos y en programas restringidos conducidos en Francia, Holanda, Australia y Rumania. Este programa, que está a punto de ser aplicado en Canadá, Francia, Estados Unidos, México, Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medir habilidades de manera amplia. Define el déficit de habilidades (literacy skill deficit) en términos de equilibrio entre las demandas de la sociedad y un nivel de habilidades disponibles entre la población en un momento dado. La tasa de cambio en este equilibrio sería dictada por el nivel de introducción de nuevas tecnologías y por el grado en que el ajuste estructural transforme el perfil ocupacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar el diferencial de habilidades de las cohortes de fuerza de trabajo que entran y que dejan el mercado de trabajo. Este diferencial sería suficientemente amplio como para mostrar cambios significativos en el perfil general de habilidades, ofreciendo orientación para una política de educación de adultos. Son instrumentos de esta investigación: Un amplio cuestionario de datos personales, informaciones lingüísticas, uso de la lectoescritura en la vida diaria y sobre participación en programas de educación relacionados y no relacionados al empleo; una prueba amplia y compleja de habilidades que contiene 90 tareas simuladas, alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetización (lectura, escritura y matemáticas). 7
  8. 8. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación Hay consenso en que este tipo de investigación cuantitativa es de gran importancia como instrumento capaz de ofrecer un panorama de los conocimientos básicos de grupos y sectores representados en la población. Es sin duda un instrumento muy útil al diseño de políticas, aunque quede corto para la formulación de programas, puesto que le falta el lado cualitativo. Las principales críticas vienen de la segunda orientación y se dirigen a: La inadecuación del cuestionario a muchas realidades, puesto que los instrumentos han sido traducidos. Cuestiones vinculadas al uso de la tarjeta de crédito, por ejemplo, pueden ser adecuadas a Estados Unidos pero no lo son en Polonia. Para dar sentido a la investigación habría, por lo tanto, que encontrar indicadores propios, lo que impone investigación etnográfica de las prácticas sociales y de la alfabetización y hace la comparación más difícil; La investigación cuantitativa mide solamente lo que los adultos saben como consecuencia de la escolarización. No hay información respecto a otros conocimientos, aprendidos en otros contextos y funcionales a los mismos. Una prueba de 90 minutos aplicada a personas no acostumbradas a la situación genera fatiga y caída del rendimiento. Los textos son muy complejos. Un buen ejemplo se encuentra en el boletín metereológico de los periódicos que indican temperaturas en todo el mundo, corrientes de viento, isobaras, etc. La investigación en España Llevada a cabo en una pequeña muestra en Cataluña, ampliada para las Islas Canarias, resalta las debilidades de la investigación cuantitativa, pero también se presenta como una prueba de habilidades que –en una segunda etapa que empezará en el próximo año en todo el país– sería complementada por una investigación que se apoye en historias de vida, grupos de discusión y entrevistas. Esta orientación pone énfasis en las explicaciones sociales para los bajos niveles de competencia. Discute la cuestión de la cultura dominante que excluye la percepción de otras competencias 8 ricas y complejas de que dispone la población. Recuerda que la renovación acelerada de demandas por competencias no posibilita que determinados colectivos puedan asimilarlas en un ritmo adecuado. El cuestionario aplicado se refiere a las siguientes competencias: capacidad de reconocer y transmitir significados mediante la lectura y la escritura, lenguaje matemático elemental aplicado; reconocimiento de códigos de gran difusión; capacidad de orientación espacio-tiempo; capacidad de comprensión de textos y decodificación de informaciones relativas a necesidades cotidianas; capacidad de manejar utensilios y aparatos domésticos. La prueba aplicada no es escolarizada y tiene características bastante originales. Se utilizó como instrumento básico de lectura un prospecto de un medicamento analgésico-antitérmico-antiinflamatorio de uso común y se ha aplicado intentando medir la capacidad de: reconocer criterios en la organización y presentación de la información; reconocer unidades de volumen por la cantidad de agua en que se debería disolver el medicamento; reconocer unidades de tiempo y realizar cálculos matemáticos elementales con base en el número de pastillas; localizar una farmacia de turno como prueba de capacidad de comprender la información dada en el prospecto escrito; destreza en la ordenación alfabética a través de la búsqueda de la farmacia de turno en la lista telefónica; interpretar material cartográfico a través de la localización de la farmacia en el mapa urbano; capacidad de orientarse en el mapa. (Tarea: trazar el camino hasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar el medicamento; llenar un impreso con datos personales en un sobre para correo. Los datos obtenidos por la parte ya hecha de esta investigación serán complementados por una prueba cualitativa. La investigación en América Latina Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Perú –centrada sobre la determinación del perfil del analfabeto funcional– fue aplicada a una muestra intencionada de adultos de baja escolaridad de
  9. 9. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC zonas afectadas por procesos de modernización (agro-industria o cambios repentinos por instalación de nuevas industrias). Emplea un test de habilidades que mide capacidades en lectoescritura, matemáticas básicas, competencias sociales y laborales relacionadas, entre otras variables, con escolaridad, sexo, inserción laboral, participación en organizaciones sociales. Utiliza instrumentos para medir las auto-percepciones en relación con competencias sociales y laborales (auto-estima, autonomía, capacidad manipulativa, capacidad de trabajo en equipo, comunicación, etc). Esta investigación, a pesar de la insuficiencia de fondos que impidió profundizar el aspecto cualitativo, ha llegado a conclusiones importantes para el diseño de políticas escolares y no-escolares, evidenciando notables coincidencias entre los países. Logró mostrar que el punto de inflexión para una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de primaria, lo que resalta la importancia de dar énfasis especial a la escuela básica de más de 5 años. Que la secuencia de dificultades en la adquisición de habilidades de lectoescritura y matemática son similares en los países investigados, lo que habla en favor de la utilización de materiales didácticos básicos similares. Que muchas competencias sociales (auto-estima, inseguridad, etc.) están directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas (ejemplo: hay menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos). La investigación del analfabetismo funcional a través de estos proyectos puede ofrecer un panorama general de competencias básicas de la población y datos detallados para que los países del continente puedan definir nuevas y amplias políticas de educación de adultos y diseñar programas adecuados para proporcionar competencias, habilidades y disposiciones a la población, asignando los recursos de modo de obtener elevada rentabilidad y atender a sus necesidades en el momento en que se pretende superar la recesión y retomar el crecimiento en el interior de un nuevo modelo productivo. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DE ESCRITURA DE NIÑOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES Josette Jolibert* En diciembre de 1992, la OREALC convocó a trece especialistas de lectoescritura de la región bajo el tema “Comprensión de lectura de niños de áreas rurales y urbano marginales”. Estos profesionales representaban las principales propuestas didácticas de cambios elaboradas y experimentadas a lo largo de los últimos diez años. Todos estaban comprometidos en acciones concretas de transformación de la enseñanza de la lectoescritura, a niveles distintos y en instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios. * Josette Jolibert. Profesora Investigadora. Corporación Educativa de Francia. Durante el seminario, a pesar de las diferencias, se logró un consenso en cuanto a orientaciones, estrategias y actividades que permitirán mejorar el nivel de comprensión lectora en la región. En realidad, vale la pena valorar este consenso porque, después de años de innovaciones difíciles y de discusiones a veces duras, él traduce un avance significativo en la reconceptualización de lo que es aprender a leer. En efecto, se trata de un consenso no sobre un método más, sino sobre cambios fundamentales necesarios para lograr mejorar de manera masiva las competencias en lectura y escritura de los niños de los sectores pobres. Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son dirigidas de tres tipos 9
  10. 10. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación de destinarios: los maestros en servicio, los centros de formación de docentes y los ministros de educación de la región. No es la intención presentar el detalle de estas recomendaciones; ellas se encuentran en el Nº 30 del Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe que edita la OREALC. Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qué contexto científico profundamente renovado ellas se enmarcan. Nuevas concepciones Durante los últimos doce o quince años, la investigación y experimentación en lectoescritura fue efervescente debido a la importancia de nuevos aportes científicos–en particular en psicología y en lingüística– y a la enorme demanda social de alfabetización y de democratización. De todo ello resultaron cambios fundamentales en todas las concepciones que determinan la problemática de la enseñanza y del aprendizaje de la lectoescritura. Cambios en la concepción del aprendizaje Se traducen por la fórmula “se aprende haciendo”, visto como un proceso activo, inteligente, de resolución de problemas por parte del aprendiz; centrado en el alumno, interactivo y participativo. Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en la vida del aprendiz, cuando él siente que le va a servir para algo. Es cada niño que auto-aprende, que construye sus competencias y sus conocimientos a través de su acción de la interacción con sus compañeros, con su familia y su comunidad, con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es decir, todo lo contrario de un aprendizaje por inculcación, por modelaje de una masa blanda, por repetición, por memorización mecánica. Cambios en la concepción de los niños y de sus posibilidades Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de hacer y aprender mu- 10 cho más de los que se les pide. Hay confianza en que todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones adecuadas (en vez de ser catalogados en “dotados” o “no dotados”, con definitivas desventajas, genéticas o sociales). Cambios en la concepción del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular El lenguaje escrito es constituido por textos (vs por sílabas o palabras aisladas) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente. Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir. Cambios en la concepción de lo que es leer En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el inicio, aprender a buscar el significado de un texto. Ya no es introducir letras o sílabas sin sentido para el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener necesidad de elaborar su sentido. En cuanto a enseñar a leer, hay también un nuevo papel del profesor como mediador y facilitador de aprendizaje. Concretamente y desde un punto de vista científico, esto quiere decir que queda completamente sobrepasada la imagen clásica de un curso de primer grado: niños sentados en filas, inmóviles, frente a un docente que les enseña exclusivamente letras y sílabas a partir de un libro único -el manual- lleno de “pa pe pi po pu” u otros “ma me mi mo mu”, pensando que sus alumnos necesitan saber deletrear antes de poder leer comprensivamente. Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitución de imágenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros años de educación parvularia y básica: niños en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo libros, revistas, periódicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artículos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilación de los cuentos que acaban de inventar; niños haciendo en su barrio o en su aldea una “caminata de lectura” para reparar dónde hay
  11. 11. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC algo escrito y para qué sirve, niños haciendo entrevistas, etc. De este conjunto de cambios se desprende la confianza en que todos los niños son capaces de aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto, siempre que se les proporcione: – un clima cálido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus exploraciones, sus tomas de decisiones; – situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real, que tengan sentido para ellos, que entren en sus proyectos, que les den ganas de actuar, compartir y de aprender más para poder actuar y comunicar mejor; – textos auténticos, de todos tipos, que sirvan para algo (incluidas las etiquetas de envases); materiales múltiples, estimulantes y variados, que corresponda a la diversidad de sus deseos, necesidades y proyectos; – el apoyo metodológico adecuado que les permite ser realmente activos. Es en el cumplimiento de estos requisitos donde tienen un papel gravitante los ministros de educación. Recomendaciones a los ministros de educación Dar prioridad a la lectura y escritura en la política educativa de cada país Esto significa otorgar especial atención a la lectura y escritura en la educación preescolar y en los primeros grados, por la importancia que ellas tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad de los niños. Esta prioridad no sólo se debe manifestar a través de elecciones presupuestarias, de programas específicos, de renovación curricular, de revisión de los materiales didácticos, sino también mediante la creación de un movimiento alentador capaz de crear una mística que dé confianza y ánimo a las personas involucradas, que les permite ser y sentirse actores de una gran obra nacional. Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a través de aspectos-claves como la garantía del largo plazo (que no va todo a cambiar de giro con la llegada del próximo ministro) y la pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos. Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de aula diversificada No se trata de “libros de textos” o manuales, sino de libros de ficción (cuentos, poemas, historietas, chistes etc.), informativos (en particular en ciencias naturales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didácticos cuyos reglamentos deben ser leídos para jugarlos, recetas para hacer postres y fichas para fabricar objetos. A esto se agregarán, como materiales de lectura, los que surgen de la comunidad, traídos por los propios docentes y niños: diarios, letreros, afiches, envases, cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicación. Para incentivar a nivel nacional la escritura de los niños, el ministerio de educación puede, además facilitar administrativamente la correspondencia interescolar, las salidas educativas, la circulación de exposiciones así como promover la organización de concursos de cuentos o poemas. Puede, también, apoyar la edición de diarios nacionales de niños, entre muchas otras acciones. Crear espacios y tiempos de participación docente a nivel de los centros escolares Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para reuniones regulares de los equipos escolares en vista de la actualización de la información de los docentes, de su elaboración, análisis y evaluación de prácticas innovadoras. Para el éxito del cambio educativo, es esencial que estas instancias sean consideradas como jornadas de trabajo e incluidas como tales en el calendario escolar; no es “pérdida de tiempo”, sino el trampolín del cambio. Impulsar explícitamente la renovación de la formación docente aún cuando ésta no depende institucionalmente del ministerio En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnóstico profundizado de los efectos de la formación 11
  12. 12. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación docente a través de la evaluación de los resultados de la práctica de los recién egresados de un centro de formación, a la vez que facilitar reuniones de formadores, especialistas e investigadores, para analizar este diagnóstico, dándoles la responsabilidad de seminarios de elaboración grupal de propuestas didácticas ampliamente difundidas, apoyando “proyectos de mejoramiento de la formación para la enseñanza de la lectura y escritura”, creando becas, concursos etc. Deben, además, incentivar la investigación en todas las ciencias de referencia de este campo didáctico como en investigaciones-acciones debidamente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a libros regularmente renovados y revistas especializadas, así como a bancos de datos actualizados. Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios de experiencias, coloquios, viajes de estudios, incluyendo el uso de los medios de comunicación de masas, la informática en general y el uso de satélites. Facilitar la organización en redes de los actores del cambio y la circulación de las informaciones Organizar encuentros de trabajo regionales y nacionales de los actores del cambio, apoyando el sentimiento de pertinencia a una gran obra nacional. Editar una revista especializada en el campo de la lectura y escritura para facilitar los intercambios de informaciones, dar a conocer las innovaciones exitosas, avisar la salida de documentación y nuevos libros y también estimular la lectura y escritura de los docentes. Valorizar las realizaciones creativas a través de videos, emisiones de televisión, exposiciones circulantes, afiches artísticos, festivales, encuentros culturales, etc. Centralizar las informaciones en una base de datos especializada. EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA Viviana Galdames* Las estadísticas y estudios sobre fracaso escolar muestran la estrecha relación entre desigualdad socio-cultural y desigualdad escolar. Dado que este programa se caracteriza por ofrecer atención focalizada a escuelas de sectores pobres con el fin de mejorar la calidad y equidad en los aprendizajes de sus alumnos, fue necesario diseñar un plan de acciones que reuniese una serie de características pertinentes para esa situación de pobreza. Al igual que en otros países de la región, el centro de preocupaciones se relaciona con la evidencia de que nuestros alumnos no aprenden a leer y a escribir en la educación básica con la * Viviana Galdames. Especialista en educación Programa P900. Ministerio de Educación. Chile. 12 calidad que se requiere. Los resultados de las mediciones de calidad de los aprendizajes que se realizan en Chile los alumnos al finalizar el 4º año (SIMCE), nos señalan que alrededor de un 40% de ellos no es capaz de comprender el significado de lo que lee. Tampoco es capaz de expresarse por escrito. Existe consenso respecto a la importancia de saber leer y escribir. La lectura y la escritura constituyen modalidades privilegiadas de enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños, que adquiere especial relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores socio-culturales desfavorecidos, con bajo rendimiento escolar. Nuestros objetivos son ambiciosos: no sólo aspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y
  13. 13. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC escribir, es decir, comprendan lo que leen y se comuniquen por escrito, sino que esperamos formar alumnos que sientan placer de leer y escribir y que utilicen estas habilidades en forma frecuente y con variados propósitos. La lengua materna y de la identidad cultural de los alumnos La adquisición de la lengua materna significa simultáneamente la inscripción del niño en un entorno que da forma a sus pensamientos, a su percepción y comprensión del mundo. La lengua materna de los alumnos, es decir, la lengua hablada por sus padres y su comunidad, constituye el medio natural de expresión del niño; justamente por ser materna tiene para él un alto valor emocional; es el medio de integración del niño a su cultura y a su comunidad; es la que permite el proceso de captar el mundo y entenderlo dado que a través de ella registra y codifica su experiencia cultural. El niño aprende mediante ella a pensar, a plantear y proponer problemas, a expresar sus emociones y sus fantasías, a recibir y plantear instrucciones y normas, a interiorizarse con los valores de su comunidad, a conocer su historia y apropiarse de los saberes científicos. Así, los educadores necesitan conocer y valorizar la lengua materna y el entorno cultural de sus alumnos como base para el desarrollo de su autoestima y autoconcepto positivo y para su acceso a los restantes aprendizajes escolares y al mundo letrado. Este planteamiento tiene especial relevancia en el caso de los niños de sectores populares puesto que generalmente enfrentan una discontinuidad entre la cultura (el lenguaje) de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su entorno. Este planteamiento se expresa a través de las siguientes acciones educativas mediatizadas por el profesor: Escucha con interés las preguntas, explicaciones, peticiones y otras instancias comunicativas espontáneas de sus alumnos sin interrumpirlos para corregirlos con referencia al habla correspondiente a una norma culta. Dialoga con naturalidad con sus alumnos y permite la libre conversación entre ellos. Durante ese espacio conversacional dentro de la sala de clases, los alumnos cuentan experiencias personales o las de su grupo, narran noticias, comentan películas, piden consejo etc. Modela y estimula la narración de anécdotas y de noticias. Facilita y registra en casetes o por escrito la expresión de la cultura oral de sus alumnos como poemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivinanzas, pregones, dichos, juegos lingüísticos, chistes, cuentos, leyendas etc. Invita a los alumnos a realizar entrevistas a personas que conozcan el pasado de la comunidad o que aporten información sobre sus oficios, conocimientos o experiencias. Estimula a ubicar a personajes célebres o famosos de la comunidad o que hayan nacido en ella; puede tratarse de un cantante, un héroe, un escritor, un santo, un artesano, un deportista etc. Estimula la recopilación de tradiciones que se mantienen o que se han perdido en la comunidad. Organiza visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen. Estimula la formulación y puesta en marcha de proyectos que permitan conocer mejor su entorno cultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminar la plaza, cuidar los árboles etc. Teniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura pedagógica –“se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos”– se pretende que el profesor, además de respetar y estimular la expresión de la lengua materna y de valorizar la identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo en su promoción cultural, mediatizada a través del lenguaje. Esta promoción debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresivo dominio de distintos registros de lenguaje, incluyendo el correspondiente a una norma culta, mediante la cual se mediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo- 13
  14. 14. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación gía científica y a los bienes culturales de la sociedad en general. La lengua materna de los niños se enriquece de modo natural en las situaciones de la vida diaria. Cuando ellas son repetitivas o pobres, el enriquecimiento es menor. La escuela puede transformarse en un lugar que facilite, a través de situaciones reales o estructuradas –siempre novedosas y plenas de sentido– el desempeño y la toma de conciencia de parte de los alumnos de distintos estilos y registros lingüísticos, flexibles y adaptados a su contexto. Para cumplir con este objetivo, los profesores estimulan a sus alumnos a realizar dramatizaciones, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae en el patio de una casa), debates, presentación de objetos o temas que interesen al curso, etc. También enriquecen su lenguaje a través del acceso a la literatura infantil. Los profesores: Parten de la base de que el lector es un ser activo en la construcción del significado del texto. Su conocimiento del lenguaje le ayuda a captar directamente el significado a través del uso de una serie de claves dadas en el texto. Estiman que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral y que esta competencia constituye un recurso básico para aprender que la lectura es construcción del significado y que la escritura es producción de un mensaje significativo. Proporcionan a los alumnos un ambiente letrado dentro de la sala de clases que les permita una inmersión en el lenguaje escrito a través de rótulos, letreros, avisos, diario mural, calendario, juegos didácticos de lenguaje escrito, registros de experiencias, bibliotecas de aula, etc. Proporcionan a los alumnos muchas experiencias de escuchar cuentos, leídos o grabados, en los cuales ellos vayan siguiendo visualmente las líneas aunque no sepan leer. Estimulan a los niños a jugar a leer “lecturas predecibles” aunque no sepan decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los niños anticipan lo que el autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el 14 profesor lee unas pocas páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos. Utilizan las narraciones de los niños, sus canciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos lingüísticos, chistes y otras expresiones de su cultura oral para transcribirlas y transformarlas en textos que sirven de base para el aprendizaje de la lectura. Ofrecen espacios para que los alumnos se comuniquen oralmente y por escrito, narrando sus experiencias, sus conocimientos, su humor y su creatividad. Invitan a sus alumnos a trabajar en torno a proyectos que otorguen sentido y propósito a las situaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, los alumnos editan un diario que contiene diversos tipos de textos creados por ellos mismos con el apoyo del profesor. Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en los cuales los niños leen sin interrupciones libros auto-seleccionados, mientras que el profesor también lee y sin que se realice ninguna evaluación posterior. Realizan talleres de escritura creativa para estimular el interés de sus alumnos por la escritura. Hacen explícito a los niños los propósitos para leer y para escribir. Para ello les presentan textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas, cuentos, poemas, reglas de juegos, etc. Simultáneamente con las actividades de inmersión en textos completos y con significado, ofrecen actividades de enseñanza directa en las cuales son mediadores eficientes entre los alumnos y las reglas de funcionamiento del código escrito. Para llevar a cabo este programa, los profesores: Se reúnen semanalmente en talleres de capacitación en servicio. Es decir, realizados en la misma escuela y durante el horario de trabajo. Estos
  15. 15. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC talleres son animados por supervisores, quienes han recibido previamente una capacitación intensiva de parte de los equipos de especialistas. Reciben también documentos sobre lenguaje oral y escrito y matemática elaborados por los mismos especialistas. Comparten sus experiencias pedagógicas, sus inquietudes, sus logros y dificultades en un clima de participación, de interacción, de reflexión y de confianza. Luego, las enriquecen con los aportes de la propuesta, mediatizada por los supervisores. Avanzan hacia una mayor profesionalización caracterizada por su trabajo en equipo, por asumir la responsabilidad de los resultados que obtienen sus alumnos, por tomar decisiones cuando la situación lo requiere, por autoevaluar su desempeño y corregir lo que no funciona. Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y de la escritura como procesos de comunicación con textos escritos, a través de una activa búsqueda de significado. El niño es un experto lector del mundo antes de convertirse en lector de textos, por lo tanto, no parte de cero. Desde muy temprano observa, anticipa, interpreta, otorga significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo rodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias de búsqueda de significado para comprender el mundo letrado. Son conscientes que todos los niños pueden aprender; cualquiera que sea su condición sociocultural o familiar, todos ellos poseen un potencial de aprendizaje que puede ser desarrollado. El desafío para el profesor consiste en utilizar las estrategias más adecuadas para cada uno de ellos. De este modo, los profesores cambian las bajas expectativas que suelen tener frente a los niños de sectores desfavorecidos y esperan que sean capaces de obtener buenos resultados en sus aprendizajes. Incorporan a su quehacer en el aula, los planteamientos básicos de la propuesta de desarrollo del lenguaje oral y escrito que son trabajados en los talleres. Los alumnos: Son los protagonistas de sus propios aprendizajes. No se limitan a recibir pasivamente contenidos que les son transmitidos, sino que construyen activamente sus conocimientos. Además, toman conciencia de sus procesos de aprendizaje y aprender a aprender. No sólo aprenden de su profesor, sino que también lo hacen interactuando con sus compañeros y a través de su contacto con otras fuentes de información. Primero “leen el mundo” y luego, aplicando estrategias de descubrimiento, de formulación de hipótesis, de anticipación, “juegan a leer” y “juegan a escribir”. Simultáneamente sienten la necesidad de aprender el código que rige al lenguaje escrito, es decir, las letras, las sílabas etc. para adquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, para aprender a leer y a escribir. Elaboran proyectos basados en sus intereses y necesidades, los que para materializarse requiere que sepan leer, escribir y comunicarse oralmente. De este modo, la lectura les resulta significativa, ya que adquiere un propósito claro para ellos. Leen diariamente, en silencio y sin interrupciones, libros que han seleccionado previamente. El profesor también lee; posteriormente no se les controla sus lecturas. Leen por el placer de leer. Realizan entrevistas, leen para buscar información, para aprender contenidos; escriben cuentos, cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas, letra de canciones; elaboran diarios de curso y diarios murales. Leen textos en voz alta, en el marco de actividades comunicativas con un propósito claro y no como un mero ejercicio que permite al profesor evaluar la calidad de su lectura. Los materiales educativos Las escuelas pertenecientes al Programa de las 900 escuelas cuentan con una serie de materiales educativos que constituyen un apoyo efectivo para la labor del profesor y un facilitador de los aprendizajes de los alumnos. Se trata de los siguientes materiales: 15
  16. 16. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS EN CHILE El programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900) se está aplicando en Chile desde 1990. Actualmente, el programa beneficia a 170.000 niños de 1º a 4º años de educación básica; esta cifra constituye cerca del 20% de la matrícula del primer ciclo básico. Su principal objetivo consiste en mejorar el aprendizaje de los niños en las áreas de lenguaje oral, lectura, escritura y matemática en 1.100 escuelas básicas –que representan aproximadamente el 15% del total de escuelas básicas gratuitas– ubicadas en áreas rurales y de extrema pobreza en cada una de las trece regiones del país. Este programa ha sido posible gracias a la colaboración de los gobiernos de Suecia y Dinamarca y se inserta dentro de la política educacional del gobierno, que persigue simultáneamente las metas de mejoramiento cualitativo de la educación y de equidad en su distribución. Las acciones del programa hasta la fecha se han referido principalmente a reparar aspectos de infraestructura de la planta física de las escuelas; a implementar talleres de formación de profesores en servicio en lenguaje y matemática; a complementar la distribución de textos de estudio que realiza el ministerio de educación, correspondientes a castellano, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales; a dotar a los primeros cursos de enseñanza básica de una biblioteca de aula que contiene alrededor de 40 libros infantiles y de juegos y materiales didácticos, incluyendo una grabadora y un sistema de reproducción de materiales; a dar apoyo a niños con retraso escolar, a través de talleres de aprendizaje (TAP). Los talleres atienden a niños de tercero y cuarto año básico, después del período normal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnos conducidos por jóvenes monitores de la 16 comunidad. Estos jóvenes son seleccionados por los directivos y profesores de las escuelas. Las actividades de los talleres persiguen reforzar la enseñanza escolar y simultáneamente elevar la autoestima y la creatividad de los niños. Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35 libros de mucha calidad. Estos libros están permanentemente en la sala de clases, al alcance de los alumnos de modo que puedan ser utilizados diariamente y según sus necesidades. Una serie de Juegos Didácticos, tales como dominó de palabras, lotería de palabras, naipes fónicos, letras movibles y palabras claves. Estos materiales se utilizan frecuentemente con objetivos lúdicos y de aprendizaje. Una grabadora que permite grabar las entrevistas que realizan los niños, escuchar cuentos, canciones, poemas y experiencias de los alumnos, etc. Un ditto que permite reproducir los textos escritos por los alumnos, las fichas de trabajo elaboradas por los profesores y editar los diarios de curso preparados por los niños. Libros con las propuestas de los especialistas del programa y destinados a apoyar el trabajo de los profesores. Fichas con actividades para los alumnos. Materiales escritos para el trabajo de los monitores de los Talleres de Aprendizaje y para los niños de 3º y 4º año que asisten a ellos. Evaluación del P900 La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres en Chile, constituye una propuesta abierta en la cual todos –especialistas, supervisores y maestros– estamos aprendiendo juntos en una acción que nos conduce a la reflexión con el fin de generar nuevas y mejores acciones. A través de tres años y medio de aplicación, podemos apreciar que los maestros pertenecientes al programa están empleando nuevos lenguajes
  17. 17. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC para referirse al proceso de enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expresiones como: “realicé con mis niños una caminata de lectura”.., “este material me sirve para mi aula letrada”.., “a los niños les encantó esa lectura predecible”.., “ellos interrogan ese letrero”.., “dediqué la tarde a la escritura creativa”.., “cuando me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el período de lectura silenciosa sostenida” .., etc. Simultáneamente siguen aplicando las estrategias tradicionales para el desarrollo de las habilidades y destrezas de lectura y escritura que ellos estiman necesarias para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes: utilización ‘paso a paso’ o selectiva del silabario o texto de lectura o escritura que les gusta, palabras generadoras, enseñanza de la caligrafía, etc. En el desarrollo de estas destrezas se preocupan de contextualizarlas para hacerlas significativas para los alumnos. También en las escuelas aparecen muestras de aires renovados: bibliotecas de aula, diarios murales con avisos, comunicaciones, felicitaciones, recetas, poemas etc.; letreros con las canciones de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de recados, registros de la cultura oral de los niños, cuadro de responsabilidades, folletos multiplicados con “ditto” donde aparecen registradas la cultura oral de los niños, sus relatos de experiencia y sus escritos creativos,etc. Los maestros siguen preocupados de la ortografía, pero han constatado que sus alumnos la aprenden y retienen mejor cuando saben que sus escritos serán leídos por sus pares, por sus padres o por otras personas. Así, la integración de los modelos se está dando ahí donde lo deseamos...en el aula y también fuera de ella. El mejor testimonio de ello son los diarios de curso y la correspondencia entre alumnos de diferentes escuelas que comienza a verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto inesperado ha resultado la edición de un períodico de un diario de circulación nacional llamado Diario de los niños, que utiliza prioritariamente los textos creados por los niños del P 900 en sus diarios de curso. Estos y otros resultados los conocemos a través de varias vías. La principal de ellas es una investigación evaluativa de acompañamiento de la puesta en marcha del P900 que ha realizado un equipo externo al programa. El proyecto es acompañado a partir de sus inicios para recoger la experiencia y conocerla desde la perspectiva de los actores centrales involucrados (equipo central, especialistas en lenguaje y matemática, supervisores, directores, profesores, monitores, familias y autoridades del Ministerio de Educación). Este equipo evaluador, además de su investigación de corte etnográfico, ha efectuado anualmente una evaluación del rendimiento de los alumnos, en una muestra que corresponde al 10% de ellos. Sus resultados indican que entre 1990, fecha en que se aplicó una prueba de diagnóstico y el año 1992 se producen avances en los aprendizajes de la lectura y escritura. Estos progresos, sin ser de gran magnitud, indican sobre todo una tendencia positiva en el mejoramiento de la calidad de estos aprendizajes. Los mayores progresos se aprecian en 4º grado básico. Por otra parte, los resultados del SIMCE muestran que las escuelas del P900 han mejorado sus resultados más que otras. Entre 1990 y 1992, al comparar los progresos de las escuelas de este programa, se aprecia que ellas mejoraron en un 7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de las escuelas gratuitas del país. Esta tendencia es más marcada en las comunas que tenían los peores rendimientos; en este sentido, podríamos decir que en esos lugares se reduce la brecha que las separa de los colegios con mejores rendimientos. En relación a los talleres de aprendizaje, los alumnos que asisten a estos talleres son evaluados por sus profesores como presentando mayor seguridad en sí mismos, mejor autoestima, más participativos, con mayor facilidad para comunicarse a través del lenguaje. Los niños han mejorado también su asistencia a la escuela; las familias aprecian el aumento del interés por aprender de sus hijos, especialmente en relación a la lectura. Obstáculos a superar Si bien los logros alcanzados durante estos tres años de experiencia del programa son importan- 17
  18. 18. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación tes, existen algunos aspectos de la propuesta que es necesario mejorar: – la transferencia al aula de las estrategias innovadoras que los profesores trabajan en los talleres, a veces resulta lenta e insuficiente; – la utilización de los materiales didácticos a veces es percibida por los maestros como actividades sólo de carácter lúdico, sin aprovecharlos como instancias de aprendizaje. En otros casos, los utilizan poco por temor a que se pierdan o sufran algún deterioro; – los directores de las escuelas no siempre se comprometen con las actividades del programa, lo que redunda directamente en la efectividad del mismo. Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no apuntamos al objetivo de lograr que los alumnos sean lectores que comprendan lo leído como un fin último, sino que nos interesa que al llegar a ser lectores competentes, obtengan las múltiples ventajas que eso implica. Que al convertirse en lectores frecuentes, lleguen a ser personas más flexibles, más abiertas a los cambios, más racionales, menos dependientes del conocimiento basado en creencias o en aceptación sumisa de la autoridad, más autónomos en su búsqueda del saber, más aceptantes de principios científicos y con mayor dominio de todas las modalidades del lenguaje. Este tipo de personas es la que permite un mayor desarrollo cultural y social y es la que se suma eficazmente a las iniciativas comunitarias de mejoramiento que impliquen una responsabilidad social compartida. Si conseguimos transformar a los alumnos en constructores de sus propios aprendizajes, creemos que el día de mañana ellos tendrán mayores posibilidades de no ser meros observadores del mundo en el que les toque vivir, sino que verdaderos actores que además de comprenderlo, actúen sobre él. Es decir, estaríamos formando a los constructores de un mundo mejor, más justo, más pacífico, más respetuoso, más solidario y más libre. PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE LA LECTOESCRITURA. EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA América González Valdés* El proyecto PRYCREA se ha concebido como un programa integral para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad. El núcleo central del proyecto lo construye el enlace orgánico del programa ‘Filosofía para Niños’, desarrollado por Matthew Lipman, con un programa de desarrollo de la creatividad de manera complementaria y articulada al primero. Se subraya articulación y no mera superposición de dos programas independientes. PRYCREA se basa en fundamentos * América González Valdés. Coordinadora Programa PRYCREA. 18 compartidos de autores como Vygotzky y Resnick y asumen además las raíces del pensamiento pedagógico latinoamericano y cubano de avanzada. Si la experiencia que tiene el alumno día tras día en la escuela fuera tan rica y llena de significado como en la realidad podría serlo, no veríamos tantos niños a los que les desagrada su vida en la escuela; no seríamos testigos de constatar cómo quienes llegaron al preescolar con los ojos brillantes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagándose y declinando según transcurren los años escolares. El aspecto social de la escuela, de viabilizar la relación con niños de su edad, es para ellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestión educacional es aburrida, cansadora, fragmentada
  19. 19. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC en múltiples contenidos inconexos entre si y con la vida y cuyo sentido se les escapa.1 Ningún plan educacional será valioso a menos que resulte en experiencias significativas en la escuela y para más allá de ella. Este es uno de los criterios fundamentales para la evaluación de un diseño educacional. Sin embargo, los significados, el sentido de las experiencias, no pueden ser transmitidos, no pueden ser dados, deben ser adquiridos. Por tanto, debemos buscar como establecer las condiciones y oportunidades que posibilitarán a los niños –con su natural curiosidad y apetito por los significados de las cosas– el obtener los medios para encontrar sentidos por si mismos. Pero no adquirirán estos significados simplemente aprendiendo los contenidos del conocimiento adulto. Deben ser enseñados a pensar por si mismos, creativamente. El pensamiento es la habilidad general por excelencia que nos posibilita adquirir significados, descubrir el sentido de cualquier experiencia. El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar en nuestro proyecto es denominado ‘pensamiento de alto orden’, basándose en la concepción al respecto desarrollada por Laren Resnick.2 “El pensamiento de más alto orden implica un conjunto de actividades mentales elaborativas: con requirimientos de juicios matizados y análisis de situaciones complejas de acuerdo a criterios múltiples. El pensamiento de más alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulación. La vía de acción o respuesta correcta no están totalmente especificados de antemano. La tarea del que piensa es imponer significado e imponer estructura en las situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya manifiestos”. Pasemos a la operatividad de la definición que nos ofrece la propia Resnick, la cual iremos, además, comentando: “El pensamiento de más alto orden es no- 1 2 Lipman, M. y Sharp, A.M.: “Philosophy in the classroom.” Temple University Press 1980. Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional de Investigación Educativa. Washington, 1988. “Education and Learning to think, National Academy Press, 1988. algorítmico. Esto es, las vías de acción no están completamente especificadas de antemano”. Se alude aquí al carácter creativo del pensamiento de más alto orden, en tanto descubrimiento o invención de vías de acción. “El pensamiento de más alto orden tiende a ser complejo. La vía o trayectoria total no es visible (mentalmente hablando) desde un solo punto o posición. Refiriéndose a lo anterior, Lipman3 comenta cuán interesante es la comprensión de ‘complejo’ que elige Resnick. En otras palabras, para ella lo complejo no reside tanto en lo intrincado o en un alto grado de complicación, como en el hecho de que solo pueda ser captado si se le observa desde más de una posición. Y aquí no habla de cualquier posición sino lo que ella denomina posiciones ventajosas o puntos aventajados; es decir, desde una buena perspectiva. “El pensamiento de más alto orden produce a menudo soluciones múltiples, cada una con costos y beneficios en lugar de soluciones únicas”. En realidad, este punto está muy vinculado con el anterior. Cualquier curso de acción emprendido mediante pensamiento de más alto orden implica la realización de muchos enjuiciamientos y deliberaciones. Resnick señala, sobre todo, que este tipo de pensamiento implica la búsqueda de alternativas que pueden ser contrastadas entre sí. Ya que a menudo existe más de una solución a un problema, el enjuiciamiento significativo tiene que ver con la elección entre estas alternativas. Estamos frente a la conjunción de lo críticoreflexivo y lo creativo. “El pensamiento del más alto orden implica el juicio matizado y la interpretación”. La realización de juicios –y además de juicios matizados– implica la captación de diferencias y similitudes y, en definitiva, la realización de distinciones sutiles. Esto es algo que contradice la aspiración simplista de clasificar de manera definitiva, en lugar de aceptar e interpretar las variaciones más finas en que se manifiesta la realidad. Otro aspecto importante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el 3 Lipman, M. “Thinking in education” (in press) 19
  20. 20. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación pensamiento de más alto orden. Los niños que han sido ayudados a desarrollar mejores juicios no sólo tienen un mejor sentido de cuándo actuar, sino también de cuando no actuar. No sólo son más prudentes al considerar los problemas que enfrentan, sino que también son capaces de decidir si sería apropiado posponer su tratamiento, o incluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar de enfrentarlos directamente. “El pensamiento de más alto orden implica la aplicación de criterios múltiples, que a veces entran en conflicto uno con otro”. Para Lipman, este es uno de los puntos más sustanciosos de la definición de Resnick. En primer lugar –comenta Lipman– debe notarse que un criterio es tal sólo en tanto funciona como un modo de guiar la realización de juicios. Así, el juicio es mencionado explícitamente en la cita ya nombrada con anterioridad, pero está implícitamente presente en éste. La multiplicidad de criterios está relacionado con costos y beneficios ya mencionados en una cita anterior. “El pensamiento de más alto orden a menudo implica incertidumbre. No todo lo que atañe a la tarea entre manos es conocido”. Se refiere al pensamiento que es tentativo, probativo, provisional, exploratorio e interrogador. Y es todo eso porque tiene que tratar con un mundo que es en si mismo problemático, un mundo que nos fuerza a enfrentar su carácter problemático. Cuando además Resnick se refiere a lo que nos es desconocido apunta a la ignorancia creativa, al vacío creativo que nos impulsa a descubrir e inventar. “El pensamiento de más alto orden implica autorregulación del proceso del pensar. No reconocemos pensamiento de más alto orden en un individuo cuando algún otro le dice qué hacer en cada paso”. Hay aquí un muy importante componente de autonomía o autodirección en el pensamiento de más alto orden. El pensamiento reflexivo y creativo es autocorrectivo. No se trata solamente de automonitoreo del pensamiento sino, además, de autogobierno metacognitivo. “El pensamiento de más alto orden implica imponer significado, encontrar estructura en el desorden aparente”. Lipman (op. cit), comenta que imponer estructura o descubrir la estructura sub- 20 yacente –o inventar una– es de cualquier manera convertir lo sin sentido en algo con sentido. El sentido está ligado a la estructura y las estructuras están compuestas de relaciones. El pensamiento de más alto orden implica la proliferación de juicios, cada uno de los cuales representa una conexión que se ha hecho, una comparación que se ha realizado, una clasificación efectuada. Cuanto más numerosas son las conexiones que hacemos en nuestro pensamiento –finaliza Lipman– más enriquecido en la posesión de significados estará nuestro pensamiento. De acuerdo a lo que hemos visto hasta aquí, el pensamiento de más alto orden es una fusión del pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo. Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al otro. El pensamiento de más alto orden es un pensamiento provisto de recursos y también flexible. Su ingeniosidad reside en que posee el sentido de donde buscar los recursos que necesita y su flexibilidad de que es capaz de moverse libremente en el empleo de estos recursos de modo que rindan la efectividad máxima. Pensamiento y creatividad Creatividad y diálogo en la comunidad de indagación Una comunidad de indagación es una asociación para deliberar mediante pensamiento de más alto orden. Esto quiere decir que no se trata de mera conversación: se trata de un diálogo disciplinado de acuerdo a procedimientos de la indagación. En esta comunidad no se le indica a los participantes qué deben decir, sino que se crea el ambiente en el cual la persona encuentra qué es importante decir, y el qué desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de más alto orden el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situación muy diferente de la clase que subraya el conocimiento y el aprendizaje en términos de adquisición de erudición. No quiere decir que no haya profesores capaces de una gran creatividad en sus conferencias o en sus exposi-
  21. 21. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillante esta exposición, pero en la medida en que lo es, más torna en admirados, fascinados y pasivos escuchas a los alumnos. La exposición magistral a menudo inhibe en lugar de estimular la creatividad, pues no permite que los alumnos se apropien de los medios a través de los cuales llegar a ser tanto o más productivos y generadores que el expositor. La comunidad de indagación estimula a pensar por si mismo, a ejercitarse en el diálogo en el que los puntos de vista se sustentan en la evidencia y la razón. La apertura mental frente a alternativas múltiples que se generan, extiende, expansiona el punto de vista personal, construyendo sobre las ideas de los demás, en un ambiente de respeto mutuo. Esto requiere de técnicas especiales para la indagación responsable para el examen crítico y creativo, en las cuales son entrenados como facilitador-indagador. El entrenamiento con las técnicas para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento reflexivo en las comunidades implica, ante todo, el dominio para el diálogo y para el cultivo del razonamiento y la creatividad a través del diálogo. Requiere una preparación cuidadosa de los niños y del profesor para experimentar las evidencias propias del diálogo permanente y la contrastación de ideas, en la búsqueda de consenso y la capacidad de disentir responsablemente mediante la argumentación basada en evidencias, en el sentido de la participación y la valoración del aporte individual de cada uno en la búsqueda común, en el respeto de las reglas de procedimiento y el compromiso con los juicios y criterios bien sustentados mediante la persuasión. La comunidad de indagación se ejercita como pedagogía mediante dispositivos de desarrollo consistentes en una serie de textos (episodios de una novela) en la que niños ficticios se dedican a pensar sobre el pensamiento y sobre otros temas, así como sobre los modos a través de los cuales se puede distinguir una buena forma de pensar de otra más pobre. Las claves para aprender que se presentan son la identificación con los personajes y la modelación de las formas superiores de pensar a través de ellos. Los niños se involucran intensa- mente en las discusiones de los episodios utilizando al máximo sus potencialidades y su experiencia vital personal, realizando además ejercicios posteriores a la lectura, los que pone en acción el maestro. Se ha demostrado con fuerte evidencia investigativa la efectividad del programa para el desarrollo del pensamiento de los niños. Se han enlistado 30 habilidades de pensamiento las cuales se ha demostrado fehacientemente que se desarrollan con el programa ‘Filosofía para Niños’ cuando este es implementado correctamente. Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que logra este programa es, según lo reconoce el propio Lipman, limitado aún con respecto a ciertas habilidades de razonamiento. Su énfasis es eminentemente cognitivo y dentro de este desarrollo cognitivo se centra en las habilidades esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual, generalización, formulación de relaciones causaefecto, extraer inferencias silogísticas, detectar consistencia y contradicciones). Así se desarrollan los componentes metacognoscitivos y componentes de ejecución. Sin embargo, los componentes más propiamente creativos –tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo que van dirigidos a las potencialidades transformativas– no son igualmente desarrollados, según Lipman, quien aconseja se complemente este programa con otro para el desarrollo de la creatividad. El programa de desarrollo de la creatividad de PRYCREA El programa de actividades de PRYCREA, elaborado para desarrollar la creatividad de los niños está concebido de acuerdo a tres tipos de pautas que lo organiza estructural y temporalmente. La primera pauta la constituyen los propios objetivos y métodos del desarrollo de la creatividad intelectual y afectiva de los niños. A través del descubrimiento y la experimentación se instrumentan acciones dirigidas a la expansión de la imaginación y el cultivo de la disposición indagadora y transformadora; de la apertura y sensibilización ante la experiencia; de la flexibili- 21
  22. 22. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación dad y la originalidad no sólo para pensar, sino también para vivenciar y expresar. La segunda pauta está integrada por las metas y métodos generales del programa ‘Filosofía para Niños’, así como por los objetivos y organización del texto o novela particular con la que están trabajando los niños de PRYCREA. La tercera pauta la constituyen los objetivos, contenido y organización del currículo de Ciencias y Humanidades que reciben los niños en sus clases ordinarias. Las sesiones de creatividad de PRYCREA se inician en el ámbito de la cienciaficción, con el tema de un planeta desconocido. El planeta incógnito con el que comienzan a trabajar los niños en las sesiones de creatividad sirve no sólo de escenario para desplegar la fantasía, sino también vivenciar, explorar, reflexionar y aplicar conocimiento. La única información previa que reciben sobre el planeta incógnito es la que sus condiciones naturales son idénticas a las de la Tierra, por lo que su flora, fauna y habitantes son análogos a los terrícolas. Sin embargo, en cierto momento, el planeta fue visitado por habitantes de otro mundo que también se establecieron y han llevado sus propias especies vivas, así como su cultura y civilización. Los niños trabajan solos y en sub-grupos donde acuerdan desde el nombre del planeta hasta sus características astronómicas y físicas más generales. Dado que las condiciones naturales del planeta son muy semejantes a las de la tierra, los niños son estimulados a concebir y descubrir aquel mundo operando con analogías con su planeta natural, pero la presencia de criaturas exógenas presenta perspectivas atrayentes para crear más allá de las pautas terrícolas. Estas criaturas son descritas por múltiples medios, desde la expresión corporal, el dibujo, los sonidos y la música. En uno de los ejercicios en que se usan fragmentos de Mozart, seleccionado por cada niño para representar a este ser, el fragmento musical es tanto o más fascinante que la criatura misma. Están aquí presentes las habilidades de traducción. La imagen del ser a la que se arriba debe ser congruente en su expresión por múltiples medios. 22 Así sucede que mediante la expresión corporal los niños crean para él movimientos gráciles y rápidos; sería congruente seleccionar para simbolizarlo un fragmento de Mozart en el que predomine, por ejemplo, el sonido del fagot. Todas las manifestaciones humanas están abiertas a la creación y los niños pueden generar y expresar este mundo incógnito, sus habitantes, su civilización y costumbres, valiéndose de las sombras chinescas o de la narración y conjugando el disfrute y la aventura con la racionalidad y la reflexión. Las habilidades de pensamiento que, básicamente, se buscan desarrollar son las del razonamiento analógico y metafórico, así como las habilidades de re-estructuración o insight. Si en el programa de pensamiento reflexivo en comunidad de indagación, los niños desarrollan habilidades para interpretar o comprender lo que leen mediante el diálogo y las prácticas de razonamiento propias de este programa, en el de creatividad desarrollan los recursos cognitivos y afectivos para la generación, la expansión y la autonomía. Por ejemplo, deben ser capaces no sólo de entender textos, sino de generarlos, de manera expansiva, imaginativa, exploratoria y autónoma. Deben ser capaces de traducir y expresar en diferentes lenguajes el conocimiento y la experiencia. Además del ambiente de la ciencia-ficción, los niños trabajan en el programa de creatividad otros dos ámbitos. Uno de ellos es el del proceso de enseñanza-aprendizaje donde deben aplicar sus habilidades y modos de procedimiento a materias escolares y al entorno escolar (limitado al aula). El otro ámbito es el de la vida extraescolar, básicamente en torno a propuestas de temas tales como la amistad y los entretenimientos. Pero estos espacios son abiertos a la búsqueda y la problematización. Son los niños los que formulan los problemas y las interrogantes y son ellos los que las exploran con los medios en los que se les esté habilitando mediante el programa. La generación y la expansión se unen a la autonomía. Esta breve reseña cierra lo que queríamos adelantar sobre el programa de creatividad. El responde a metodologías concretas o particulares de
  23. 23. Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC articulación del pensamiento reflexivo y la creatividad. En el caso del experimento con niños de 5to. grado, la metodología particular es la de esa enseñanza escolar. Esta metodología está sometida a monitoreo, re-evaluación y nuevamente monitoreo y evaluación antes de convertirse en una propuesta de carácter más definitivo generalizable. Programa de desarrollo de la creatividad El programa de desarrollo de la creatividad en PRYCREA, comienza por la construcción del significado de ella por los propios niños, quienes igualmente elaboran los criterios para identificar lo creativo a partir de sus vivencias personales y de materiales preparados al efecto por el programa. La información sobre la cual se trabaja el empleo de estos criterios consiste en textos generados total o parcialmente por los niños a partir de una semi-estructura previa. Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos ejes; la realidad imaginaria de un planeta incógnito creado totalmente por los niños y las asignaturas de lengua española y de ciencias naturales. Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el material de filosofía para niños correspondiente al grado en cuestión. Fases de acción de las sesiones de creatividad A partir del significado de ‘lo creativo’ y ‘crear’, se pasa a su vez a la confección y empleo de criterios para el enjuiciamiento crítico y abierto de lo creado y su re-creación posterior, a cargo de los niños mediante las siguientes fases de acción: Generación individual de textos, ya bien sea de manera total o mediante el empleo de una semiestructura común previa; enjuiciamiento individual argumentado sobre la obra de otros miembros del grupo; enjuiciamiento de los textos propios con fuerte énfasis autocorrectivo y metacognoscitivo; demolición de textos mediante su enjuiciamiento argumentado; generación de textos nuevos y superiores que reemplazan a los derribados. Los niños compiten intensamente en equipos que trabajan en diálogo abierto conducido por un facilitador entrenado. Expanden las habilidades siguientes: Reconocer problemas significativos y sustanciales; definir y redefinir problemas y conceptos; cuestionar a través de la indagación responsable, mediante el examen crítico, la contrastación de ideas y la búsqueda de consenso; incrementan la capacidad para disentir responsablemente mediante la argumentación basada en la evidencia y la razón. Este enjuiciamiento no sólo identifica problemas, insuficiencias o contradicciones, sino además detecta y aprecia altamente todo lo valioso en los textos creados, sobre lo cual se continúa construyendo. Así, por ejemplo, a partir de la indagación en diálogo abierto sobre el tema de ‘la vida en la tierra’ (ciencias naturales) y siguiendo la metodología PRYCREA, los niños llegan a un problematismo altamente creativo, mediante interrogantes propias, a partir de las cuales ya es posible pasar a una reestructuración del texto inicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuerte composición de interrogantes y descansa sobre la duda inteligente como propiciadora para la construcción del conocimiento. El trabajo con el planeta incógnito, al propiciar la creación de una naturaleza y criaturas no reales, permite el juego de la fantasía y la imaginación en diferentes lenguajes: oral, escrito, mediante imágenes visuales, sonoras y traducción de uno a otro. También aquí la producción de los niños es sometida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y recreación, en un proceso de resignificación constante. Tanto en las asignaturas de ciencias naturales y español, como en la creación sobre el planeta imaginario, los niños son fuertemente estimulados a: – el cambio o transformación. Mediante ideas nuevas, el replanteamiento o problematismo que introducen un giro en el pensamiento de la comunidad o equipo; – la flexibilidad, que se manifiesta como apertura mental, receptividad a oir “la otra cara del asunto” y versatilidad para asumir diferentes 23
  24. 24. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación ángulos de enfoque de acuerdo a las contingencias; – la generación. Se expresa en el descubrimiento y la inventiva para la producción propia; – la autonomía, que se despliega como pensamiento independiente y capacidad para formar juicios propios. En tanto autorregulación metacognoscitiva, implica autocorrección y autogobierno del pensamiento y disposición a asumir los resultados de las acciones propias; – la expansión o extensión. Se presenta mediante ideas que hacen avanzar el conocimiento y la experiencia propias y ajenas. Se manifiestan con contornos problemáticos, interrogantes, conjeturas exploratorias o deducciones imaginativas y fértiles. Las sesiones son grabadas y analizadas mediante indicadores de progreso, lo que permite captar el desarrollo diferenciado individual y de grupo, así como las tendencias generales tanto en lo que respecta al pensamiento como a la creatividad. El diseño de la investigación comprende un dispositivo complejo de estudio de la motivación y estrategias, así como de la transferencia de PRYCREA a las sesiones curriculares, dado el carácter extracurricular del proyecto. 24 Resultados preliminares El experimento PRYCREA para el 5º grado ha sido concebido en dos etapas, entre los períodos escolares de 2º semestre de 5º grado y 1er. semestre de 6º grado. La primera etapa constó de 24 sesiones del programa de pensamiento reflexivo de Filosofía para Niños (2 sesiones semanales de 2 horas promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de creatividad en el grupo PRYCREA, a razón de una semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos de medición pre-experimental y se trabajó en todas las sesiones con guías de observación de progreso de las habilidades de pensamiento y de indicadores de la creatividad. Al final de la etapa se aplicó una prueba de comprensión de lectura. En los tests se puede observar un incremento progresivo de las habilidades de indagación. Existen progresos de interés en los sub-grupos de alto, medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede observar la tendencia al progreso en los alumnos de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilidades de razonamiento, indagación y apertura mental. En todos los aspectos, la metodología de PRYCREA representa una elevada eficacia y un impacto importante en el desarrollo de la lectoescritura de los niños.
  25. 25. Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro ALFABETIZACION DE LOS NIÑOS EN AMERICA LATINA1 Emilia Ferreiro* La atención internacional en la educación básica ha resultado en un conocimiento más generalizado de una de las realidades educativas más significativas de la región latinoamericana: la repetición de grado. Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la mitad de todos los niños de América Latina repiten el primer año de educación primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus años de escolaridad. Así, en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de educación primaria en toda la región fue: “no promovido”. (En comparación, la tasa de repetición en los países más desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En consecuencia, a pesar de que estos niños permanecen casi siete años en educación primaria, sólo cursan cuatro grados escolares. La repetición de grado también tiene consecuencias económicas: en 1988, el costo de la repetición escolar superó los 3.300 millones de dólares estadounidenses, prácticamente un quinto de la totalidad del gasto público en educación primaria en la región (pp.206-207 del informe mencionado anteriormente). La tasa de repetición en la región latinoamericana es una de las más altas del mundo y se concentra masivamente en el primer año de educación primaria. Nuestra situación, por ende, es escandalosa: casi todos los niños entre seis y once años de edad (noventa por ciento) están asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de proporcionarles la instrucción para que aprendan las destrezas básicas, hasta tal punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos. Fracaso escolar al comienzo de la educación primaria El fracaso en el primer año de primaria implica fracasar en la adquisición de los conceptos básicos de alfabetización. Y esto –es absolutamente perentorio recalcar– en una región cuyo contexto lingüístico es muy diferente a aquél de Africa, por ejemplo. Exceptuando la región del Caribe (muy compleja, pero que no es abordada en este capítu- * Emilia Ferreiro. Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México. 1 Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa Redonda 1993 International Year for the World’s Indigenous People. UNESCO. lo) y la situación de los pueblos indígenas, que es tratada más adelante, la mayor parte de la población continental de América Latina habla dos idiomas estrechamente relacionados: español y portugués. Estos idiomas son tan cercanos el uno al otro, que las reuniones regionales pueden ser realizadas sin necesidad de servicios de interpretación. Es indudable que la ortografía portuguesa es mucho más compleja que la del español y es cierto que Brasil, en términos de sus tasas de analfabetismo, puede pesar considerablemente en las estadísticas de la región. No obstante, las cifras relativas a la repetición de grado mencionadas anteriormente no solo atañen a Brasil. Se distribuyen a través de toda la región. Por lo tanto, las dificultades expe- 25
  26. 26. BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación rimentadas en la alfabetización inicial no pueden ser simplemente atribuídas a la complejidad de la ortografía del portugués en comparación con una menor complejidad en el caso del español. Durante el transcurso de los últimos quince años, los resultados obtenidos por una serie de investigaciones han empezado a demostrar que los factores socioeconómicos no son los únicos que contribuyen al fracaso en las primeras etapas de alfabetización. Es necesario ver, además, qué es lo que está sucediendo al interior de las escuelas a fin de descubrir los mecanismos institucionales y los marcos conceptuales que impiden a los niños el acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a, 1991, 1992) Falla en un enfoque de la palabra escrita El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir consiste en presentar este aprendizaje como la adquisición de un código de unidades orales transcritas a unidades gráficas (escritura) y de unidades gráficas a orales (lectura). En sus primeras etapas, este aprendizaje es considerado como puramente instrumental y mecánico. Si no se “pronuncia correctamente” (niños que hablan dialectos que no son estándar), uno tiende a pensar en la existencia de un déficit inicial (tal vez uno socio-lingüístico) debido a que las “unidades orales” han sido aisladas en relación a la visión idealizada de la norma, lo que constituye un problema que acarrea otras consecuencias que veremos más adelante. Los niños que no parecen 2 26 Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en mostrar claramente las diferencias entre las soluciones gráficas “ideales” y aquéllas que los usuarios toman en cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba: “No es lo que sea más fácil de aprender, sino lo que la gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determina las ortografías” (p. 23). “Existe una tendencia a considerar los alfabetos estrictamente fonémicos como ‘científicos’ y todos los demás como ‘prácticos’. Esta definición es falsa… Una ortografía práctica puede ser tan científica como aquella estrictamente fonémica –es sólo que en el caso de los alfabetos prácticos no sólo debemos emplear lingüística, sino además psicología y antropología” (p. 29-30). ser capaces de efectuar las “asociaciones correctas” entre las letras (o secuencias de por lo menos dos letras) y sílabas luego de algunos meses de haber asistido a la escuela, serán considerados deficientes o como alumnos de aprendizaje lento (que viene a ser la misma cosa) y se les obligará a repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa alguna en el intertanto. Estudios recientes muestran que, en lugar de facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de la alfabetización de hecho dificulta el aprendizaje, precisamente para aquellos niños que más necesitan de la escuela para aprender a leer y escribir: niños provenientes de los sectores más desfavorecidos de la población (Ferreiro, 1989). En una serie de países, los investigadores han podido demostrar la importancia de la adquisición de habilidades lingüísticas durante la educación preescolar. Hemos sabido durante largo tiempo que la simple presencia de cierto objeto en el ambiente no es garantía suficiente de que las propiedades de dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero también sabemos que su ausencia puede impedir el aprendizaje. No se puede asegurar que todos los niños que crecen en un ambiente “literario” vayan a adquirir las habilidades preescolares mencionadas anteriormente, pero es seguro que no habrán sido adquiridas (excepto en casos muy especiales) por niños que no han tenido la oportunidad de tener libros ni lectores a su alrededor, que no han tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto de la escritura y de obtener respuesta; que no han tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear salvo en la arena o en materiales distintos al papel. Sabemos ahora que los niños que crecen rodeados de escritura y de quienes hacen uso de ella, enfocarán la escritura como un objeto conceptual; exploran activamente una serie de hipótesis respecto de la naturaleza de la relación entre la expresión oral y los símbolos gráficos. A pesar de que la escuela aún no reconoce la legitimidad de este conocimiento preescolar, es un hecho que estos niños ingresan a la escuela bastante bien preparados para adquirir el discurso escolar respecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

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