Metodología de investigación en didáctica de las ciencias sociales capitulo 1

1. Metodología de investigación
en Didáctica de las Ciencias
Sociales
Rosa M.ª Ávila Ruiz, M.ª Pilar Rivero Gracia
Pedro L. Domínguez Sanz (Coords)
EQUIPO:
MONTSERRAT BARRÓN MUÑOZ
LIZBETH CAROLINAVÁSQUEZGONZALES
DIANA GUADALUPE SÁNCHEZ RODRÍGUEZ
MIGUELÁNGEL PÉREZ SÁNCHEZ
ALEJANDRINA IBARRAÁVILA

2. PARTE I. METODOLOGIA DE
INVESTIGACION EN DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

3. Historia e identidad:
el reto de los investigadores pedagógicos.
KEITH C. BARTON
INDIANA UNIVERSITY
• Es difícil imaginarse una nación sin historia porque esta historia es la que
justifica la existencia de una nación.
• Tanto la escolarización pública universal como el desarrollo de los museos,
ambos surgieron durante el siglo diecinueve, y ambos asumieron la
responsabilidad de transmitir las identidades sociales.

4. • Los libros de texto y los currículos se revisan constantemente para reflejar el
cambio de ideas sobre cómo una determinada nación debería pensar de sí
misma.
• Para algunos eruditos, el propósito de la enseñanza de la historia es enseñar
a los estudiantes cómo se usan las evidencias para desarrollar relatos
históricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente
no juegan ningún papel en la asignatura (Ej., Lee & Howson, 2009).

5. • Muchas naciones, por ejemplo, priorizan el estudio de su propio pasado
nacional.
• Los libros de texto de historia y educación cívica expresan la historia
nacional que enfatiza los fundadores, los hechos y los documentos de una
nación (ejemplo de EUUA).

6. • Imponemos nuestra propia visión del presente en el pasado y, por lo tanto,
transformamos las concepciones actuales de la nacionalidad
• ¿Cómo le da sentido la gente joven a la relación entre historia e identidad, o
incluso les importa a ellos?
• Una importante tarea de investigación en la enseñanza de la historia
entonces, es explorar esta relación para que podamos entender mejor qué
oportunidades y obstáculos presentan las identidades de los estudiantes.

7. • La tarea del investigador entonces, es la de intentar encontrar modos que
susciten las ideas de los estudiantes.
• los estudiantes utilizaban la historia para establecer «quiénes son»
• el reto para el investigador es crear una tarea rica y significativa que
posibilite que aparezcan las ideas de los estudiantes en la conversación.
Pedir a los estudiantes que hagan sus elecciones y las justifiquen es una
forma impactante de hacer eso.

8. • No entendían realmente la perspectiva de la otra comunidad en absoluto; lo
que entendieron era el punto de vista de su propia comunidad y no
estudiaron historia en el colegio más, como mucho, entendieron los hechos
que se consideraban importantes para su propio bando, pero no para el
otro.

9. • Los países a lo largo de todo el mundo, se enfrentan al reto de crear una
identidad estable y coherente en vista de la diversidad cultural, étnica y
religiosa, y los educadores –particularmente de los educadores de historia–
se les ve como si jugaran el papel principal de este proceso.

10. Si miramos al futuro,
pienso que hay un número variado de caminos que la enseñanza de la historia
puede emprender, y cada uno presenta retos para los investigadores de
educación.
• Primero la historia debería ser presentada como una disciplina académica y los
estudiantes deberían aprender las aptitudes para la investigación académica
• Segundo podríamos intentar imponer una simple y unificada identidad nacional de
un modo más enérgico a pesar de su diversidad o sus ideas y experiencias.
• Tercer enfoque es crear un currículo mas diverso en lugar de que esté unificado,
para que más estudiantes se vean reflejados en la historia que aprenden en el
colegio (Barton, 2009).

11. • intentar crear una nueva imagen de esa historia para que se hiciera más grande y
más inclusiva con las identidades (Barton & Levstik, 2004).
• podríamos captar a los estudiantes más directamente reflejándolos en temas de
identidad. Más que tratando de imponer una identidad a los estudiantes –sin
importar su diversidad y complejidad– podríamos invitarles al proceso de
entendimiento de cómo se crean las identidades a través del uso de la historia, de
cómo se han usado las identidades tanto históricamente y en el mundo
contemporáneo, y de cómo las identidades pueden servir o bien a incluir o bien a
excluir diversos grupos.

12. • ¿A qué le prestan atención?, ¿Qué ignoran?
• ¿Cómo influyen sus identidades a su interpretación del contenido? ¿Influye
• El currículo realmente en sus identidades, o hay otras influencias demasiado
fuertes para que los colegios tengan un impacto? Para investigar estas cuestiones,
necesitamos métodos que sean abiertos y flexibles, y que busquen entender el
mundo desde las perspectivas de los estudiantes. De lo contrario, corremos el
riesgo de felicitarnos a nosotros mismos por conseguir algo que tiene menos
relevancia para los estudiantes de lo que podemos imaginar.

13. LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
ALGUNOS EJEMPLOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJEY
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN QUEBEC
MARC-ANDRÉ ÉTHIER
UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL
DAVID LEFRANÇOIS
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC (OUTAOUAIS)

14. INVESTIGACIONES HERMENÉUTICAS
• Se define como hermenéutica al arte basado en la interpretación de textos,
en especial, de aquellas obras que se consideran como sagradas.
• El tipo de investigaciones cualitativas más familiarizada con los didácticos
cuya formación de base es la historia o la filosofía, es la hermenéutica.

15. Los programas
• El programa de formación de la escuela quebequés presenta la formación de
personas autónomas y capaces de actuar como ciudadanos comprometidos
y críticos como una de las principales misiones de la escuela (MÉQ, 2004: 4).

16. la clasificación deWestheimer y Kahne (2004: 327-269)2. Esta
divide en tres tipos a los ciudadanos que quieren formar las
escuelas norteamericanas.
• 1. llamados «ciudadanos responsables», se conforman con lo que «la
sociedad» les pide
• 2. los ciudadanos implicados, participan en la vida social y comunitaria
• 3. los ciudadanos orientados hacia la justicia.
• El programa es pues un híbrido de diversos tipos, los dos primeros son
codominantes y el tercero recesivo.

17. Programa
• Se trataría, según los diseñadores del programa de formación, de formar, en
Historia y educación para la ciudadanía, a ciudadanos capaces de
problematizar la realidad, de determinar su propia opinión y de construir su
propia identidad, pero no de inculcarles una doctrina o una ideología
pervirtiendo la historia.

18. Los manuales
• no atenerse al texto de los programas, de sus manuales o de sus tests y no a
la manera en la que se enseñan o se evalúan, a los valores, fines, ideas y
prácticas de los profesores, alumnos y padres, a las condiciones y medios de
enseñanza, a lo que pasa en las otras clases. Los manuales ocupan un lugar
importante en la enseñanza y de alguna manera, encarnan el programa.

19. LAS INVESTIGACIONES A PARTIR DE DATOS
INDUCIDOS
• Estas investigaciones se apoyan en las características, practicas,
competencias y representaciones de los profesores y de los alumnos.
• Los profesores su opinión sobre la reforma, de sus prácticas habituales y de
sus condiciones de enseñanza.

20. • Formacion inicial
se debe a la cantidad de cursos disciplinarios y de didáctica que los
estudiantes que se forman para ser maestros siguen en este dominio.
• Formación continua
• Una vez contratados, los profesores tienen poco acceso a la formación
continua para adaptar el currículo, profundizar sus conocimientos sobre la
materia, etc.

21. La opinión de los profesores sobre la
reforma.
• los profesores han expresado un malestar para con el nuevo programa,
sobretodo respecto a la relación que tiene que establecerse en historia y la
evolución de la ciudadanía en los alumnos o de la razón de ser en su saber
tácito (Jutras, en prensa).

22. Las prácticas habituales.
• Los escritos metodológicos previenen generalmente de los numerosos
rodeos que alteran los resultados de estudios de prácticas de enseñanza
observadas o declaradas

23. Sus condiciones de enseñanza.
• Los profesores declaran generalmente que los resultados de investigación
(que les parecen descontextualizados) sobre el aprendizaje y la enseñanza
no pueden alimentar y enriquecer su práctica, ya que las variables
contextualizadas la influyen demasiado (Jutras, en prensa: 5-6). Varios
sostienen que sus malas condiciones de trabajo suponen condiciones
desfavorables para el aprendizaje de los alumnos.

24. Los alumnos
• En el dominio del universo social, es común decir que la buena práctica de la
enseñanza es la que llevará a los alumnos a desarrollar una relación activa
del saber y a ver las ciencias humanas como una reserva de instrumentos
para comprender el mundo y tener poder en la vida. los universitarios
deberán emprender (o proseguir) el diálogo con ese ámbito.

25. • Los programas de historia valoran sobre el papel el pensamiento histórico,
pero nada indica que las condiciones de efectuación del programa permitan
el desarrollo de las competencias pretendidas; la investigación comienza a
interesarse también en la enseñanza y en el aprendizaje del pensamiento
histórico. Pero en este dominio, queda mucho terreno por explorar. La masa
de la investigación se concentra todavía en la exploración de
representaciones sociales de alumnos y de profesores.

26. • La geografía escolar se constituye como un componente del curriculum de
estudios y su enseñanza se caracteriza por la posibilidad de que los estudiantes
reconozcan su identidad y pertenencia en un mundo donde la homogeneidad
propuesta por los procesos de globalización trata de hacer todo igual.
• Todo esto conduce a la comprensión de que la educación geográfica no es solo
algo para los profesores de la escuela, pero sin duda es para que cada uno se
entienda como el sujeto de su historia a vivir su vida y construir su espacio.

27. • Un aprendizaje significativo ocurre como un proceso y siendo el aprendizaje
un acto creativo es un producto singular esto requiere una interacción con la
realidad para comprender que lo que nos rodea exige la descodificación a
través de los conocimientos científicos para comprender mejor el mundo y
vivir de modo más digno.
• Algunos instrumentos de investigación son: el cuestionario, entrevistas,
grupos de discusión, observación y revisión de documentos.
• Creando ambientes receptivos y abiertos a los estudiantes a ejercitar su
potencial creativo, reconociendo y ponderando el valor del pensamiento
divergente, el papel activo del profesor, como facilitador y mediador de las
situaciones.

28. LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS:
¿CONVERGE CON LA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES?

29. • Enseñar no se reduce a un problema tecnológico y de práctica sino que requiere
la elaboración de marcos teóricos que posibiliten explicar lo que sucede en el
aula y generar líneas de actuación fundamentadas.
• Cuando se habla de Ciencias o de Ciencias Sociales, se habla de distintas ciencias
que tradicionalmente se han enseñado en la escuela como asignaturas
diferenciadas.
• Algo en lo que convergen las didácticas de las Ciencias y de las Ciencias Sociales
ha sido la búsqueda de marcos teóricos que fundamenten la definición y
selección de unos contenidos comunes en cada una de las macroáreas

30. • Ya en los años setenta, después de un período en que la investigación en
Didáctica de las Ciencias estuvo más centrada en la reflexión sobre el contenido
a enseñar, rápidamente surgió la pregunta sobre cómo aprenden ciencias los
alumnos. El problema detectado fue el fracaso en el aprendizaje, al constatar
que los estudiantes demostraban los mismos errores antes y después de aplicar
procesos de enseñanza, aunque fueran innovadores.
• La enseñanza de las ciencias (y de las otras disciplinas) compete a personas que
ejercen esta profesión

31. No es sencillo para los futuros profesores (ni para los que están ejerciendo la
profesión) cuestionar las concepciones sobre la ciencia y sobre su aprendizaje
enseñanza y evaluación, que sustentan –aunque sea de modo implícito– sus
conocimientos y prácticas sobre cómo ejercer la docencia, ni apropiarse
significativamente de nuevos marcos teórico

32. EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO
EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS (BREVE
GUÍA PARATRANSITAR POR OTRO JARDÍN CUYOS SENDEROS
SE BIFURCAN)
• . El origen de las llamadas didácticas específicas responde, en efecto, a unas
determinadas circunstancias en la evolución de la historia y de los paradigmas
científicos y surgen como discursos de crítica1 y de propuesta que tienden a la
autonomía y a la especialización
• La Didáctica de las Lenguas (DL) emergió en los años posteriores a la segunda
guerra mundial, caracterizados por un despliegue de metodologías nuevas
inspiradas en la Psicología del Aprendizaje y en la Lingüística, para tratar
problemas de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas vivas.

33. • Este origen lleva implícita la dificultad de la DL para delimitar su propio ámbito,
pues tropieza para ello con dos riesgos: el de ser definida simplemente como
una amalgama de distintas disciplinas y metodologías, y el de ser concebida
como una mera aplicación de tales disciplinas

34. METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA
DE INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE
INVESTIGACIÓN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE
MURCIA
• Los exámenes escritos de redacción constituyen la técnica de evaluación
más utilizada por los docentes de Historia. Estos exámenes van a consistir
normalmente en parciales, y no en finales, lo que determina que se
examinan de unos contenidos y su superación supone su eliminación para
el siguiente examen

35. LOS PROTOCOLOS A EXAMEN
• En las descripciones dadas por el alumnado, nos encontramos con un
problema interno de los protocolos, y es que decían poco de la respuesta
intelectual que se pedía a través de los contenidos de los enunciados.
LA ENTREVISTA MATERIAL
• Donde pretendemos obtener dos tipos de informaciones: por un lado, el
contenido que el discente recuerda y que puede evocar a partir de su memoria
mediante la utilización de distintas estrategias de recuerdo y rememoración

36. LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA COMO DIÁLOGO
ENTRE INVESTIGACIÓNTEÓRICA E INVESTIGACIÓN APLICADA
UNA INVESTIGACIÓN DIALÓGICAY COOPERATIVA
En la asociación la investigación teórica y la aplicada se entrelazan y
se desarrollan en relación con todos los aspectos de la didáctica de la
historia.

38. AQUÍ PRESENTO EL MÉTODO QUE TIENE UNA RELACIÓN
MÁS INTENSA CON EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA A
TRAVÉS DE LOS TEXTOS
PRIMER DEBER DE UN INVESTIGADOR: HACER FRENTE A LA ESTRUCTURA DEL
CONOCIMIENTO HISTÓRICO
• Normalmente, quien hace investigación didáctica delega en los historiadores, que
proponen profundas reflexiones metodológicas, la tarea de definir «qué es la
historia» y cómo se construye, y no cuestiona la estructura del conocimiento y del
sistema de conocimientos a enseñar.
EL SENTIDO COMÚN HISTORIOGRÁFICO: EL PRINCIPAL OBSTÁCULO PARA LA
ENSEÑANZA EFICAZ
• El punto de partida es pensar la historia de manera que pueda inspirar buenas
prácticas didácticas. El primer paso consiste en librar a los profesores de ideas
erróneas asumidas en el transcurso de los estudios.
.

39. 1.La primera idea errónea es la que distingue entre res gestae (los hechos, las
acciones llevadas a cabo) como datos y como objeto.
2.La segunda idea errónea es la que distingue entre historia e interpretación.
3.Tercera idea errónea: aquella que hace pensar que la materia prima, las
informaciones, están todas en las fuentes y que ésta se «recaba» de las
fuentes.
4.Cuarta idea errónea: que existan fuentes naturalmente «históricas». Si dice
fuente, el profesor piensa en los documentos de archivo o en los
arqueológicos como si hubieran incorporado su función informativa para los
historiadores desde el principio.
5.Sexta idea errónea: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la
historia es maestra de vida.

40. Consecuencias didácticas
• 1. Hace falta encontrar las maneras de enseñar a los alumnos a llevar a
cabo operaciones mentales eficaces desde la escuela infantil y ponerlas
en práctica con instrumentos apropiados como el empleo de los
indicios, el fichero, los gráficos espacio-temporales, las tablas, los
mapas conceptuales, los mapas geohistóricos…
• 2. Hace falta enseñar a los estudiantes a comprender que el
conocimiento histórico está construido, que es una construcción social y
localizada, que es objeto de controversias… Pero que de él podemos
aprender cómo se ha transformado el mundo, cómo comprender la
relación entre presente y pasado y los procesos en curso.
De hecho, la investigación aplicada de los profesores ha demostrado la
validez del currículo de las operaciones cognitivas y de los conocimientos
significativos y ha proporcionado la base de datos para ir más allá en la
investigación.

41. • ESTRUCTURA DELTEXTO: HISTORIOGRÁFICOY ESCOLAR
En el análisis del proceso de construcción del conocimiento histórico, la
investigación me ha llevado a poner en evidencia dos cosas que
generalmente son ignoradas u omitidas
• PRODUCCIÓN DETEXTOSY DE MATERIALES DIDÁCTICOS
La teoría de la transposición se ha aplicado en la producción de textos
escolares basados en textos históricos expertos y destinados a favorecer la
construcción de los conocimientos por parte de los alumnos de la escuela
secundaria gracias a su estructura modular: han sido los profesores los que
han verificado la eficacia de los procedimientos transpositivos y de la
producción de textos históricos adecuados para el aprendizaje.

42. LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO
OBJETO DE INVESTIGACIÓN DE LA DIDÁCTICA: IMPORTANCIAY
DIFICULTADES METODOLÓGICAS. BASES PARA UNATEORÍA DE LA
ACCIÓN EN EL AULA
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA?
• En lo que respecta a buena parte de los estudios que se realizan en el campo de la
Didáctica, es frecuente que estén dominados por un sesgo valorativo y propositivo, es
decir, se ocupan fundamentalmente en formular de juicios de valor acerca del modo en
que se practica la enseñanza y, sobre todo, de la elaboración de propuestas sobre cómo
debería actuarse.
ELEMENTOS PARA UNATEORÍA DE LA ACCIÓN EN EL AULA
• El conocimiento de la práctica es pues un recurso imprescindible para su mejora, de
aquí la necesidad de trabajar en la construcción de una teoría que nos permita explicar
la actuación de alumnos y profesores en el aula y las consecuencias que ello tienen en
los aprendizajes que se adquieren.

43. ALGUNAS CLAVES DE LA ACCIÓN EN EL AULA ENTENDIDA COMO
PRÁCTICA SOCIAL: EL CONTROL DE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS
Y EL EXAMEN
• Tratando de desvelar los principios, reglas y circunstancias que
gobiernan el campo de la práctica, no son pocos los autores que han
señalado la importancia del orden en el desarrollo de las clases

44. UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN
DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
• En este trabajo presentamos un modelo de investigación en didáctica de
las ciencias sociales, construido a partir de algunas investigaciones
realizadas por el grupo de trabajo GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica
de les Ciències Socials)1, de la Universidad Autónoma de Barcelona. La

45. Metodología de investigación
LA CREACIÓN DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE LA FORMACIÓN DEL
PENSAMIENTO HISTÓRICO
• Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formación del pensamiento
histórico:
• a) La conciencia histórico-temporal : es conciencia temporal, se configura a partir de
las relaciones que establecemos entre el pasado, el presente y el futuro
• b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica:
El discurso sobre la memoria hace una marcada distinción entre el rol jugado por las
representaciones históricas en la cultura general, y los procedimientos racionales del
pensamiento histórico por los que se crea el conocimiento. la enseñanza de la historia
debe conseguir que el alumnado realice explicaciones históricas, causales e
intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos históricos se sitúen en
una trama coherente de la representación

46. • c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar: la historia
escolar contribuye a desarrollar la imaginación, la empatía y la educación
moral. La empatía es un concepto procedimental que nos ayuda a imaginar
«cómo era» o a comprender las motivaciones de los actores del pasado, que
ahora nos pueden parecer equivocadas.
• d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes: Para Ankersmit
(2004), cuando interpretamos datos o fuentes históricas incorporamos
nuestra experiencia histórica. En la enseñanza, cuando queremos que el
alumnado «viva la historia», su experiencia histórica puede ser un
instrumento de motivación y de comprensión muy útil.

47. ELTRABAJO CONJUNTO CON EL
PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES• La investigación se ha centrado en el análisis del proceso de
experimentación de unas propuestas didácticas y nos ha permitido
saber un poco más sobre cómo introducir buenas prácticas en la
enseñanza de la historia.
• Algunas de las conclusiones de la experimentación son:
• a) el alumnado tiene grandes dificultades para «situarse en el lugar
del otro» y también para contextualizar sus juicios sobre el pasado,
así el criterio de los alumnos se construye desde los valores y
motivaciones del presente y desde el presente
• b) los contenidos históricos trabajados han sido filtrados por la
experiencia histórica individual de los alumnos, los alumnos han
aprendido contenidos, ya que los utilizan de manera correcta,
aunque los han reelaborado desde la propia experiencia personal

48. • c) solo una minoría utilizan la historia para explicar el presente y proyectar el
futuro, y también sólo una pequeña proporción contextualiza algún hecho
histórico de forma correcta, aunque las mayores dificultades se dan cuando
se trata de establecer una línea temporal pasado-presente-futuro.

49. EL ANÁLISIS CRÍTICO DE LA PRÁCTICA DE
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
• Las dinámicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto, extrapolables a
situaciones similares, así los resultados pueden ser transferibles a contextos
próximos.
• El profesorado –que es miembro del grupo de investigación– actúa con total
normalidad, sin pensar en ningún momento que está en una situación excepcional.
El profesorado participa en una investigación que observa, analiza e interpreta la
práctica tal como es, por lo cual se reduce enormemente la presión por los
resultados.
• La práctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En una
dinámica normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que
sucediera ni siquiera cuando se realiza una investigación. El funcionamiento y la
vida de una clase no reproducen los pasos lógicos de una investigación.

50. CONCLUSIONES
• «Los educadores de maestros y los maestros de aula que trabajan con estudiantes
de maestros demostrarán directamente el valor de la indagación para el desarrollo
profesional haciendo investigación. Si queremos futuros maestros que sean crí-
ticamente prácticos reflexivos, entonces nosotros debemos modelar aquello que se
le parece en nuestros propios programas de educación de maestros y en la
enseñanza en las aulas»
• Hemos aprendido que la investigación «de» y «sobre» la didáctica de las ciencias
sociales, requiere una reflexión profunda sobre los métodos de investigación, que
generen modelos útiles para la mejora de la enseñanza y de la formación del
profesorado, además de ayudar a construir la propia disciplina.

51. EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA
APROXIMACIÓN A PARTIR DE MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE
INVESTIGACIÓN
• ESTADO DE LA CUESTIÓN La educación escolar, más que ningún otro ámbito, tiene
como una de sus funciones cruciales la de formar ciudadanos.
• la escuela tiene como intención propia constituir los espacios y organizar los
tiempos en que tiene lugar la primera de las experiencias común a toda la sociedad.
• En la escuela se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados
socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prácticas cotidianas de los
individuos; permitiendo al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y
jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensión de la vida cotidiana,
haciendo lógico y coherente el mundo, organizando, las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones causales que existen entre ellos.

52. • METODOLOGÍA La investigación parte del supuesto que es el enfoque epistemológico
del investigador el que determina la estrategia indagatoria a utilizar y no la selección
de técnicas derivadas de sus marcos teóricos y metodológicos asociados, los que
ubican de manera casi automática a los investigadores en una determinada corriente
teórica.
• CONCLUSIONES El aspecto cuantitativo de la investigación permitió descubrir y
dimensionar una serie de tensiones asociadas a la formación ciudadana del
estudiantado; mientras que el aspecto cualitativo permitió explicar la procedencia de
esas tensiones en palabras y en el escenario en que se dan. Esto hace que el conjunto
de recomendaciones a que dio origen la investigación sea producto de una nueva
visión, enriquecida por una vinculación entre lo expresado por el estudiantado en la
encuesta, el contexto educativo, las vivencias y percepciones escolares y sociales de
los actores.