Evaluación formativa en el aula

La función formativa de la evaluación en el aula Ciclo escolar
2012-2013
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DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO
CURRICULAR
DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR
PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Ciclo escolar
2012-2013
La función formativa de la
evaluación en el aula
Segunda Sesión de Trabajo
Académico para el Consejo
Técnico Escolar

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La función formativa de la evaluación en el aula. Segunda Sesión de Trabajo Académico para el
Consejo Técnico Escolar. Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por personal de la Dirección de
Desarrollo Curricular para la Educación Primaria, adscrita a la Dirección General de Desarrollo
Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación Académica
Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora
María Guadalupe Fuentes Cardona
Elaboración
María Eréndira Tinoco Ramírez
Revisión Técnica
María Guadalupe Fuentes Cardona
María Esther Tapia Álvarez

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ÍNDICE
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Introducción 4
Propósitos 6
Bibliografía 6
Materiales requeridos 7
Dinámica de trabajo 7
Actividades de inicio 7
Actividades de desarrollo 10
Actividades de cierre 15
Anexos 16
Anexo 1 17
Anexo 2 20
Anexo 3 21
Anexo 4 22
Anexo 5 25
Anexo 6 31

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INTRODUCCIÓN
Dentro de las acciones que la Dirección General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, impulsa a través de la Dirección de
Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) para favorecer la
implementación del currículo 2011, se propuso contribuir al trabajo que realizan las
Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en el marco de la asesoría a las
escuelas, mediante el diseño de una serie de cinco Sesiones de Trabajo Académico
para el Consejo Técnico Escolar.
La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompañan a las
escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que
contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo
temas asociados al currículo y que han sido el centro de las necesidades que estos actores
educativos expresaron en el seguimiento realizado a la implementación del currículo y
durante la etapa de prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica, llevados a cabo en
el ciclo escolar 2011-2012.
Las sesiones de trabajo académico abordarán los temas de la evaluación formativa, la
planificación didáctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de
competencias. Su desarrollo llevará a cabo bajo los títulos y calendarización que se
presenta a continuación:
SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO
PRIMARIA
CICLO ESCOLAR 2012-2013
TEMAS FECHA DE REALIZACIÓN
La evaluación para el aprendizaje en primaria I. Octubre
La evaluación para el aprendizaje en primaria II. Noviembre
La planificación didáctica en la escuela primaria I Diciembre
La planificación didáctica en la escuela primaria II. Enero
La gestión de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de
competencias en la escuela primaria.
Febrero
Las sesiones tienen un carácter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el
personal del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o coordinador externo
que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier actor educativo puede
acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que aborda.
En esta segunda sesión, se plantean actividades con las que se espera favorecer el análisis
y la reflexión sobre la implementación del enfoque formativo de la evaluación en el aula a
partir de contenidos que dan continuidad a los que se abordaron en la sesión anterior.
Dichos contenidos son: la noción de evaluación en el proceso de aprendizaje; la

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importancia de compartir con los alumnos los aprendizajes esperados y los criterios de
evaluación; la retroalimentación como parte de la evaluación durante el proceso de
aprendizaje; y el desarrollo de habilidades metacognitivas a partir de la autoevaluación y
la coevaluación.
Es importante que se realicen todas las actividades y que no se omitan los momentos
dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos. En ese sentido, una
opción para aprovechar el tiempo, puede ser la reproducción y entrega del Anexo 5 a los
participantes para su lectura, en los días previos a la Reunión de Consejo Técnico. El resto
de los anexos se pueden entregar a cada participante, al momento de su realización.
Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a
grupo y otros actores educativos en los que directamente recae la implementación del
Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.
Dirección General de Desarrollo Curricular
Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria

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La función formativa de la evaluación en el aula
PROPÓSITOS.
Que las y los participantes:
• Reconozcan la función formativa de la evaluación como un proceso de seguimiento
al aprendizaje.
• Comprendan la noción de evaluar en el proceso así como sus implicaciones en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje, y conozcan estrategias para
retroalimentar a los alumnos.
• Valoren la importancia de dar a conocer a los alumnos, los aprendizajes esperados
que se abordarán en cada bloque y los criterios con los que serán evaluados.
• Identifiquen el vínculo entre la participación de los alumnos en la evaluación de su
aprendizaje, y el desarrollo de habilidades meta-cognitivas que favorezcan el
desarrollo de las competencias para el aprendizaje permanente.
DURACIÓN APROXIMADA: 4:30 horas
BIBLIOGRAFÍA:
Malbergier, Mirta (2009) La evaluación formativa. Escuela primaria, Ministerio de
Educación, Buenos Aires.
Ramos, Gabriela et al (2004) Autoevaluación de la Práctica Docente para Profesores de
Educación Primaria. Manual para la aplicación del cuestionario, México, Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. Consultado el 25 de noviembre de
2012 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/documentos-tecnicos/de-recursos-y-
procesos-escolares?start=5
SEP. Programas de Estudio 2011, Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria. Sexto
Grado. México, 2011.
SEP. Reporte nacional de resultados. Encuesta de Entrada, Dirección General de Desarrollo
Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica, Documento de trabajo. México,
2012.

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MATERIALES REQUERIDOS:
 Pliegos de papel bond.
 Marcadores y cinta adhesiva.
 Equipo de cómputo y cañón para la proyección de la presentación de la sesión1
.
DINÁMICA DE TRABAJO:
TIEMPO ESTIMADO: 15 MINUTOS
a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel.
b. Encuadre: presentación de la sesión y de sus propósitos (diapositivas 1 y 2).
c. Organización de equipos de trabajo para la realización de las actividades2
.
d. Hojas blancas o cuaderno de notas de cada participante
ACTIVIDADES DE INICIO
Las opiniones de mis colegas sobre la Cartilla de Educación Básica y la
evaluación formativa.
1. Organizados en equipos de trabajo, revisen y comenten siguientes testimonios que
dan cuenta de algunas ventajas y retos para llevar a cabo una evaluación
formativa.
Durante el ciclo escolar 2011-2012, los docentes de una muestra de escuelas primarias a
nivel nacional, participaron contestando una Encuesta de Entrada en la que expresaron
sus opiniones sobre las prácticas de evaluación que realizan en el aula, así como sus
primeras impresiones a partir de la implementación del enfoque formativo de la
evaluación. El análisis de esta información permitió identificar temas comunes, sobre los
cuales se presentan a continuación, algunos de los testimonios más representativos.
1
De no contar con el equipo para la proyección, hagan una reproducción impresa de las
diapositivas para cada participante.
2
Se sugiere que cada equipo esté integrado por los docentes que atienden el mismo grado. A los
equipos pueden incorporarse los colegas de educación física y de la USAER. El número de equipos
dependerá de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de
escuelas en donde sólo haya un profesor recomendamose que la sesión se realice con integrantes
de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o región.

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Sobre las ventajas de la implementación del enfoque formativo de la evaluación en el aula.
“Es más veraz. Permite encontrar de manera asertiva la dificultad en el aprendizaje esperado”.
Profesora del Estado de México
“Permite detectar de forma oportuna los logros y dificultades que van teniendo los alumnos a lo largo
del proceso enseñanza-aprendizaje. Contar con evidencias del proceso de los alumnos, en forma
permanente para la rendición de cuentas a padres de familia, alumnos y autoridades educativas del
trabajo realizado”.
Profesor del Estado de Sonora
“El alumno se hace más independiente, aprende a tomar decisiones y lograr acuerdos. Hay más
participación por parte del alumno”.
Profesora del Distrito Federal
“El alumno descubre sus habilidades y deficiencias. Los alumnos se ayudan a mejorar sus
conocimientos, a partir de realizar una evaluación de manera conjunta (maestro-alumno-maestro)”.
Profesor del Estado de Guerrero
“Que tiene el alumno mayor oportunidad de no reprobar”.
Profesora del Estado de Veracruz
“Es un trabajo más cualitativo lo que ayuda a tener un amplio registro del aprendizaje. Si se lleva a
cabo una retroalimentación en diversos momentos, el aprendizaje será productivo”.
Profesor del Estado de Quintana Roo
“Es un proceso el cual crea conciencia para evaluar el trabajo tanto de los docentes y alumnos. Se
aprovecha la evaluación como una oportunidad de mejora y no de sanción tanto en lo individual
como en lo colectivo”.
Profesor del Estado de Morelos
“Tenemos más comunicación de manera directa, entre padres de familia alumnos y docentes. El
trabajo en equipo entre los tres elementos refuerza el aprendizaje de los alumnos a la vez que permiten
la convivencia entre padres de familia e alumnos”.
Profesor del Estado de Guerrero
“La ventaja es que proporciona al maestro más evidencias para poder realizar una evaluación más
justa del desempeño y el aprendizaje del alumno”.
Profesora del Estado de Hidalgo
“Darme cuenta donde está fallando mi práctica docente”.
Profesor del Estado de Guanajuato
Sobre los retos para la implementación del enfoque formativo de la evaluación en el aula.
“Falta de tiempo para llevar registros muy amplios o que contengan muchos aspectos. A veces es difícil
la retroalimentación debido al tiempo”.
Profesora del Estado de Chihuahua.
“La cultura evaluativa que hemos practicado desde hace mucho tiempo que nos hace caer en
prácticas tradicionales. Nuestros referentes sobre este enfoque que en este momento todavía están a
nivel teórico y tenemos poca experiencia en lo práctico”.
Profesora del Estado de Coahuila.
“La principal dificultad sería primero que el maestro acepte el cambio. Es muy laboriosa y si nos quita
mucho tiempo para hacerla realmente a conciencia”.
Profesora de Baja California
“La crisis económica, social y de valores que enfrenta la sociedad actual. La falta de apoyo de los
padres de familia hacia sus hijos y la escuela, en general.”
Profesor del Estado de México
“No todos los padres de familia asisten a las reuniones para informar sobre el aprovechamiento escolar
de sus hijos y no apoyan en casa para enfrentar las dificultades que estos enfrentan. Algunas veces no
se cuenta con el tiempo para realizar la retroalimentación o apoyo a alumnos con dificultades o

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problemas de aprendizaje.”
Profesor del Estado de Baja California Sur
“La nueva forma de evaluar y plasmar los resultados del desempeño de los alumnos en las boletas de
evaluación requiere una revisión minuciosa y esto atrasa el tiempo de atención que se tiene con los
alumnos”.
Profesor del Estado de Durango
“Tiempo. Se me dificulta crear el tiempo adecuado para reforzar contenidos ya que los temas a
estudiar son muy amplios”.
Profesor del Estado de Aguascalientes
“Que los maestros no seamos competentes en el uso de herramientas digitales que nos permitan hacer
el registro de manera más sencilla. Resistencia ante la apertura de los espacios de evaluación donde
los padres serían participes”.
Profesor del Estado de Chihuahua
“No sabe el alumno evaluar con honestidad a su compañero”.
Profesora del Estado de Querétaro
“Requiere del tiempo necesario para su organización y registro sistemático para que realmente se
evalúe de manera justa, ya que la evaluación es un proceso muy complejo en el que intervienen varios
factores”.
Profesor del Estado de Michoacán
2. En un pliego de papel bond, elaboren su propio listado de ventajas y retos para
llevar a cabo una evaluación formativa en el aula. Pueden hacerlo en un cuadro
como el que se muestra a continuación y que también se encuentra en la
diapositiva 3.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA
VENTAJAS RETOS
Acuerdos y/o compromisos del colectivo docente para favorecer el enfoque formativo de la
evaluación en nuestra escuela, zona o región:
Nota: Este apartado del cuadro será utilizado en el cierre de la sesión, por lo que en este momento no debe llenarse.

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3. En plenaria, compartan sus conclusiones con el grupo y al terminar, comenten en
qué aspectos están de acuerdo y/o en desacuerdo con los puntos de vista que los
profesores expresaron en los testimonios que leyeron.
4. Reserven su cuadro para las actividades de cierre.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Finalidad y características de la evaluación formativa.
1. De manera individual, realice la lectura del Anexo 1 y conteste en una hoja en
blanco o en su cuaderno de notas, las siguientes preguntas (diapositiva 4):
a. En su opinión, ¿por qué se dice que la evaluación formativa cumple con una
función reguladora del aprendizaje del alumno? ¿de qué manera orienta la
planificación de las actividades de aprendizaje?
b. De acuerdo con los autores, ¿de qué manera se integran las actividades de
evaluación a las actividades de enseñanza y aprendizaje?
c. Según el texto, ¿cuál es el vínculo entre la evaluación y la planificación?
2. Observen las diapositivas 5, 6 y 7 de la presentación que acompaña a la sesión.
3. Recuperen la organización en equipos y a partir de las características de la
evaluación que promueve el aprendizaje, redacten un listado de acciones que
tendrían que realizar en su práctica para lograr que la evaluación en sus grupos
responda a dichas características. Utilicen el formato que aparece en el Anexo 2.
Compartir con los alumnos los aprendizajes esperados y los criterios de
evaluación.
4. Observen las diapositivas 8 a 12 de la presentación que acompaña a la sesión.
Comenten en plenaria sus opiniones al respecto.
5. Con el fin de poner en práctica el compartir con los alumnos los aprendizajes
esperados y los criterios de evaluación, en equipo realicen el siguiente ejercicio:
- Reúnanse con sus compañeros de grado.
- Seleccionen y distribúyanse los aprendizajes esperados que vayan a
abordar durante el siguiente mes de trabajo, de alguna de las asignaturas.

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- Escriban una versión de los aprendizajes esperados que resulte
comprensible para sus alumnos y redacten sus correspondientes criterios
de evaluación (pueden tomar como referencia los ejemplos mostrados en
las diapositivas 11 y 12 de la presentación en power point que acompaña a
esta sesión).
- Revisen y retroalimenten su trabajo. Si fuera el caso, realicen las
modificaciones necesarias.
NOTA
Cuando hablamos de criterios de evaluación, nos referimos a los enunciados que describen
lo que los docentes tomarán en cuenta para comprobar en qué medida los alumnos han
alcanzado los aprendizajes esperados o no.
Al redactar los criterios, tengan cuidado de centrarse en la evaluación del aprendizaje
esperado y no en otros aspectos. En el caso del ejemplo 2, podría evaluarse la coherencia
con la que los alumnos expresan sus ideas, la ortografía, o el uso correcto de los signos de
puntuación; pero el aprendizaje esperado se refiere a la secuencia de eventos en la trama
del cuento. Por tanto, lo único que se evalúa es la presencia de los tres componentes del
cuento: comienzo, nudo o desenlace. Esto significa que si algún alumno presenta un
cuento con faltas de ortografía, o falta de concordancia en los tiempos verbales que
emplea, o incluso con ideas que no estén descritas claramente, pero se aprecian en su
texto los tres elementos estructurales del cuento, la evaluación debe ser favorable.
Todos los demás aspectos que muestren errores cometidos por el alumno, podrán
revisarse y evaluarse cuando se aborden aprendizajes esperados relacionados con ellos.
En el caso de una secuencia didáctica que responde a un aprendizaje esperado, conviene
centrarse en éste último.
En ocasiones, los docentes tienden a evaluar varios aspectos en un solo producto, lo cual
no es incorrecto; pero es preferible hacer ese tipo de revisión al final de un bloque o de un
proyecto, cuando se trata de evaluar varios aprendizajes esperados con fines sumativos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
 El alumno es capaz
de escribir un cuento
que tenga un
comienzo, un nudo y
un desenlace.
 El alumno presenta
una redacción clara y
coherente.
 El alumno escribe
respetando las
convencionalidades
ortográficas y de
puntuación.
Este criterio se centra en el
aprendizaje esperado del
ejemplo, por lo que conviene
utilizarlo.
Este criterio aborda aspectos
de la producción de textos
escritos que es preferible
evaluar en otro momento.
En este criterio se evalúan
convencionalidades de la
lengua escrita que se sugiere
evaluar en otro momento.

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6. Tomen acuerdos para dar a conocer a sus alumnos los aprendizajes esperados y
criterios de evaluación que redactaron en la actividad anterior. En el Anexo 3 se
encuentra para su consideración, una propuesta de formato.
7. Durante el siguiente mes de trabajo, observen si el compartir con sus alumnos los
aprendizajes esperados y los criterios de evaluación:
- se incrementa la motivación de los alumnos,
- se concentran más en la tarea,
- toman mejores decisiones sobre cómo resolver la tarea correctamente,
- les permite realizar la autoevaluación de sus producciones, e
- identifican con mayor claridad lo que se espera que realicen para lograr el
aprendizaje esperado.
8. Tomen nota de sus observaciones y compártanlas con sus colegas en la siguiente
reunión de Consejo Técnico.
Cómo retroalimentar a mis alumnos.
9. En forma individual, lean la historieta que aparece en el Anexo 4, y a partir de lo
que la situación planteada les sugiera, registren sus opiniones en la escala
estimativa que aparece al final del anexo.
10. Al terminar, hagan un análisis con sus compañeros de equipo con base en los
siguientes cuestionamientos:
- ¿La estrategia empleada por la profesora fue expositiva, participativa o a
partir del desarrollo de una situación problema?
- El tipo de retroalimentación que dio Jorge a sus compañeros, ¿representa
una oportunidad de mejora para ellos?
- ¿Qué tipo de habilidades están desarrollando estos alumnos?; es decir,
¿qué es lo que en este caso están aprendiendo?
- ¿En qué se basa el tipo de evaluación y retroalimentación que la maestra le
brinda a Eduardo? ¿tiene elementos suficientes para ello?
11. Realicen individualmente la lectura del Anexo 5 y al terminar, observen las
diapositivas 13 a 23 de la presentación.

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12. En plenaria, valoren la posibilidad de establecer acuerdos para que en todos los
grupos de su escuela, se lleven a cabo algunas actividades de retroalimentación.
Registren estos acuerdos (pueden iniciar con uno o dos) en el Acta de Consejo
Técnico correspondiente.
- Ejemplo:
La evaluación formativa como estrategia para favorecer el desarrollo de
habilidades meta-cognitivas en los alumnos.
13. En plenaria, a través de una lluvia de ideas, comenten sobre las siguientes
preguntas:
- ¿Qué ideas tendrán sus alumnos acerca de su propio aprendizaje?
- ¿Cómo se explicarán los alumnos los resultados de su desempeño escolar?
Por ejemplo:
i. ¿qué pensarán de sí mismos aquellos que suelen obtener buenas
calificaciones? ¿que logran obtenerlas porque son inteligentes,
cumplidos, responsables y obedientes?
ii. ¿qué pensarán aquellos que tienen un desempeño insatisfactorio?
- ¿En qué medida se dan cuenta los alumnos de que su aprendizaje depende
de las acciones que realizan, de los procedimientos que utilizan y de los
saberes que ponen en juego?
- ¿Qué habilidades han desarrollado los alumnos para autoevaluarse? Al
respecto, ¿Dentro de su práctica cotidiana contribuyen a favorecer el
desarrollo de dichas habilidades? ¿Puede la autoevaluación constituir una
estrategia que permita a los alumnos mejorar los resultados de su
aprendizaje?
Los docentes de la escuela Leona Vicario, llegamos al acuerdo de
realizar una actividad de retroalimentación efectiva (oral o escrita)
a la semana en nuestros grupos, durante el bimestre de enero y
febrero. De preferencia, al abordar aprendizajes esperados de
diferentes asignaturas.
Al término de este periodo, evaluaremos los resultados en la
próxima Junta de Consejo Técnico.

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14. En forma individual, realicen la lectura del Anexo 6 y observen las diapositivas 24 a
27 de la presentación que acompaña a la sesión.
15. De ser posible, organícense en equipos por grado y diseñen una guía para la
autoevaluación del alumno. Para ello:
- Decidan cuál será el propósito de la autoevaluación. Puede centrarse en
uno o varios aprendizajes esperados, en el desarrollo de habilidades para el
trabajo en equipo, la lectura, la convivencia con los compañeros, la
elaboración de las actividades en el aula, entre otros. Se sugiere iniciar con
una guía corta, con pocos indicadores. El siguiente ejemplo es una escala
estimativa para que los estudiantes autoevalúen la formación de actitudes
de respeto:
AUTOEVALUACIÓN. ¿QUÉ TAN RESPETUOSO SOY?
Nombre: _____________________________ Grupo: ______ N° de lista: ___
N° INDICADOR SIEMPRE A VECES NUNCA
1
Sigo las normas del
reglamento de mi salón o de
mi escuela.
2
Trato con amabilidad a mis
compañeros y maestros.
3
Escucho con atención las
ideas y opiniones de mis
compañeros.
4
Cuido el mobiliario, los
materiales y las instalaciones
de mi salón y mi escuela.
5
Cuando pido algo prestado,
procuro devolverlo en cuanto
lo desocupo.
¿Qué puedo hacer para mejorar?
16. En plenaria, compartan sus guías de autoevaluación con el grupo.

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NOTA
La coevaluación y la heteroevaluación, son otras modalidades de evaluación que
contribuyen al desarrollo de habilidades metacognitivas. Durante la coevaluación, los
alumnos realizan un análisis del trabajo de sus compañeros y para ello emplean sus
propios criterios de evaluación, por lo cual establecen una comparación entre lo que ellos
creen que es correcto y lo que observan en el trabajo de los otros. Esta reflexión les
permite pensar en sus propias formas de resolver una tarea o de elaborar un producto.
La heteroevaluación que se desarrolla a través de la intervención del docente en las
actividades de coevaluación y autoevaluación, aporta elementos para que los alumnos
confirmen o modifiquen sus criterios, sus procedimientos, sus saberes; lo que representa
otra fuente de aprendizaje.
ACTIVIDADES DE CIERRE
Recapitulación.
17. Recuperen la organización en equipos con la que iniciaron la sesión y retomen el
cuadro que elaboraron en las actividades de inicio y que se titula “La evaluación
formativa”.
18. A partir de los temas que se abordaron durante la sesión, modifiquen o
enriquezcan las listas de ventajas y retos para la implementación del enfoque
formativo de evaluación en el aula.
19. En plenaria, realicen el llenado del apartado inferior del cuadro “La evaluación
formativa”, señalando un periodo de realización y una estrategia para evaluar los
resultados3
.
3
Si desean hacernos llegar sus opiniones, inquietudes, dudas o sugerencias sobre esta
sesión, ponemos a su disposición las siguientes direcciones de correo electrónico:
mgfuentes@sep.gob.mx
maria.tinoco@sep.gob.mx

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ANEXOS

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Anexo 1
La evaluación formativa. Escuela primaria,
Malbergier, Mirta, Ministerio de Educación,
Buenos Aires, 2009.
La evaluación formativa se basa en una concepción de la enseñanza que considera que
aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su
conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Así, cuando un alumno no
aprende, no es solo debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas,
sino que esto puede ser atribuido, entre otros factores, a las actividades o los recursos de
aprendizaje que se le proponen.
La evaluación formativa cumple, según Allal4
, una función reguladora del proceso de
enseñanza para posibilitar que las estrategias de enseñanza y los recursos que se utilizan
respondan a las características y necesidades individuales de los alumnos. Pretende,
principalmente, detectar cuáles son los logros y los puntos débiles del aprendizaje, sin
juzgar ni calificar por los resultados obtenidos. Se ocupa de identificar errores y sus
posibles causas para tomar decisiones respecto de qué es lo que se ha de enseñar, cómo
y cuándo se debe enseñar, cuánta ejercitación necesitan los alumnos, y qué materiales
resulta conveniente utilizar. Por consiguiente, la forma de regulación que ejerce la
evaluación formativa supone intervenir necesariamente durante el periodo de tiempo
dedicado a una unidad de formación5
, adaptando la enseñanza antes de que se califique
al alumno o se decida su aprobación o desaprobación.
Asimismo, es posible integrar los procedimientos de evaluación formativa con las
actividades de enseñanza y aprendizaje a lo largo del periodo completo que se destina a
una unidad de aprendizaje. Se trata, por una parte, de que los docentes observen a los
alumnos a lo largo del aprendizaje, para tratar de identificar las dificultades tan pronto
como aparecen. Se trata, luego, de determinar cuáles serían los factores que podrían
originar las dificultades de cada alumno, para adaptar, en consecuencia, las estrategias
de enseñanza. En tal sentido, dice la autora, “todas las interacciones del alumno –con el
maestro, con otros alumnos, con determinado material pedagógico- constituyen otras
tantas ocasiones de evaluación (o de autoevaluación), que permiten adaptaciones de la
enseñanza y del aprendizaje. La regulación de estas actividades, es pues de naturaleza
4
Allal, L. (1980) Estrategias de evaluación formativa: concepciones psicopedagógicas y
modalidades de aplicación, en Infancia y aprendizaje n° 11, Madrid, pp. 4 a 22.
5
Que puede ser una clase o el desarrollo de una secuencia didáctica o proyecto, sobre un tema o
contenido de aprendizaje.

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interactiva. La finalidad es ofrecer una „orientación‟ individualizada durante el aprendizaje
más que un remedio a posteriori6
”.
Desde una perspectiva cognitivista, la evaluación formativa se centra en comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a las tareas que se le proponen, dando
prioridad a los procesos del aprendizaje por sobre los resultados. La información que se
busca se refiere, por una parte, a las representaciones mentales del alumno y a las
estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Por otra parte, los errores
se constituyen en objeto de estudio en tanto son reveladores del tipo de representaciones
o de las estrategias que el alumno elabora. A través de los errores es posible determinar
qué tipo de dificultades tienen los alumnos para realizar las tareas propuestas, y luego
arbitrar los mecanismos necesarios que los ayuden a superarlas.
En síntesis, la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las acciones
pedagógicas y, por tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las
tareas que en los resultados; si bien se ocupa del tratamiento de los errores, también
destaca los aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, para
fortalecer los logros obtenidos.
Características de la evaluación formativa.
En la misma línea que la presentada anteriormente, la evaluación como proceso incluye
todas las actividades en las que los docentes y los alumnos se involucran para obtener
información que pueda ser utilizada para modificar la enseñanza y el aprendizaje. Con tal
fin, según los autores mencionados, los docentes pueden emplear diversas fuentes de
información, como la observación de los alumnos, las conversaciones con los alumnos
que tienen lugar en la clase, el análisis de los trabajos que éstos realizan, ya sea en la
escuela como en sus hogares, y los exámenes. Cuando se lleva a cabo un proceso de
evaluación a fin de obtener información de esas fuentes, que se utiliza para adaptar la
enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos, la evaluación
se convierte en formativa.
Cuando los docentes saben cómo están progresando los alumnos y dónde tienen
dificultades, pueden utilizar esa información para hacer los ajustes que conduzcan a una
mejora del éxito de los alumnos. Por ejemplo: volver a enseñar un tema, usar estrategias
de enseñanza diferentes u ofrecer más oportunidades para la práctica.
6
Ibid., p. 14.

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Anexo 2
CARACTERÍSTICA ACCIÓN A REALIZAR
Para que la evaluación que realizo forme parte
de la enseñanza y el aprendizaje, tengo que…
Para informar a mis alumnos cuáles
aprendizajes esperados espero que alcancen en
una semana, mes, o bloque de estudio, puedo….
Para que mis alumnos conozcan los criterios que
voy a emplear para evaluarlos, debo….
Para que mis alumnos se autoevalúen,
propongo…
Para autoevaluarme tengo que…
Para retroalimentar a mis alumnos durante el
proceso, debo…
Para confiar que mis alumnos pueden aprender
y mejorar, mi actitud debe ser…
Para reflexionar junto con mis alumnos sobre lo
que la evaluación nos muestra, podría
organizar…

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Anexo 3
Propuesta de formato para compartir con los alumnos los aprendizajes esperados y
criterios de evaluación.
Asignatura: ESPAÑOL
¿Qué debo aprender?7
Para evaluarme mi profesor o
profesora observará si…
Aprender a escribir cuentos. Soy capaz de escribir un cuento que
tenga un comienzo, un nudo y un
desenlace.
Este formato puede reproducirse en tamaño carta para que cada alumno lo pegue en
su cuaderno de trabajo, o en un pliego de papel bond y pegarse en algún espacio
visible dentro del aula. Esta información también puede comunicarse a los alumnos al
inicio de cada clase, en forma oral.
7
En esta columna se anotan los aprendizajes esperados que se abordarán en una semana, mes o
bloque de estudio. Como puede observarse, no se registran tal y como aparecen en el programa de
estudios, sino con la versión que el docente re-escribió en un lenguaje que resulte comprensible
para los estudiantes. El ejemplo que se incluye en el formato, fue recuperado de la diapositiva 13.

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Anexo 4
La maestra del grupo de sexto grado, acaba de dar su clase sobre “Cálculo del volumen de
prismas mediante el conteo de unidades”. Tres de sus alumnos: Jorge, Eduardo y Daniel,
comentan al término de la actividad.

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Escala estimativa8.
AL DESARROLLAR SUS CLASES, LA MAESTRA: SÍ NO
1
Da instrucciones completas para que los alumnos realicen el trabajo
(señala el producto a obtener, indica los materiales y recursos, la forma
de organizarse, el tiempo de que disponen, etc.).
2
Verifica continuamente que los alumnos hayan comprendido lo que
tienen que hacer.
3
Promueve la realización de actividades grupales en las que guía el
trabajo de sus alumnos.
4
Apoya individualmente a los alumnos que no pueden realizar las
actividades por su cuenta.
5
Dedica atención especial a los alumnos con mayor rezago, a través de la
revisión puntual de sus trabajos, la asignación de tareas especiales y la
promoción constante de su participación.
6
Fomenta la realización de demostraciones para explicar paso por paso
los procedimientos seguidos en la elaboración de trabajos o ejercicios.
7
Realiza actividades en las que sus alumnos relacionan y aplican lo
aprendido a situaciones reales y cotidianas.
8
Promueve que sus alumnos realicen explicaciones sobre la forma en que
hacen sus trabajos y los resultados que obtienen en ellos.
8
Adaptado de: Ramos, Gabriela et al (2004), Autoevaluación de la Práctica Docente para Profesores de
Educación Primaria. Manual para la aplicación del cuestionario, México, Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación.

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Anexo 5
Buenos Aires, 2009.
En el ámbito educativo se denomina retroalimentación a la información que el docente, y
en ocasiones los compañeros, dan a un alumno durante el proceso mismo del aprendizaje,
para que este pueda saber si está realizando bien su tarea, si está aprendiendo
correctamente y, también, para que pueda mejorar su tarea actual y sus tareas futuras.
Para cualquiera que esté aprendiendo algo, es útil conocer durante el proceso si está
logrando adecuadamente los objetivos, así como los aspectos específicos en que debe
mejorar. Por tal motivo, es de gran importancia reconocer los dos componentes que toda
retroalimentación incluye: no basta con informar a un alumno acerca de su desempeño,
sino que la información debe ser entregada de forma tal que haga posible una mejoría
durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, la retroalimentación puede
compararse a un espejo que devuelve al aprendiz una imagen de lo que está haciendo,
pero también le aporta información y orientaciones que le permiten corregirse y
perfeccionarse durante el proceso de aprendizaje.
A. ¿Cómo dar retroalimentación?
La retroalimentación tiene como propósito ofrecer información sobre el desempeño en
general del alumno, o alguna producción en particular, siempre en relación con los
objetivos de aprendizaje que se han establecido. Es deseable que el docente la brinde
mientras todavía hay tiempo para que el alumno utilice estrategias que le permitan
mejorar sus aprendizajes.
Una buena retroalimentación contiene información que un alumno puede utilizar, para lo
cual será necesario considerar, en primer lugar, que el alumno tiene que ser capaz de
comprender la información que se le está brindando; y, además, que la información más
útil es la que se centra en las cualidades del trabajo realizado, o en los procesos o
estrategias que aquel utilizó para hacer el trabajo. Asimismo, los comentarios que
orientan la atención de los alumnos a la autorregulación de sus aprendizajes serán más
potentes si logran comprender que vale la pena invertir esfuerzo y atención para obtener
los resultados esperados.
Un docente que desea dar retroalimentación a sus alumnos debería formularse las
siguientes preguntas:

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LAS ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIÓN PUEDEN VARIAR SEGÚN
TIEMPO
- ¿Cuándo?
- ¿Con qué frecuencia?
CANTIDAD
- ¿Sobre cuántas cuestiones?
- ¿Cuánta información dar sobre cada cuestión?
MODO
- Oral
- Escrita
- Demostración
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AUDIENCIA
- Individual
- Grupal
¿Cuándo dar retroalimentación?
La retroalimentación es útil cuando el alumno está pensando y realizando su trabajo, y
después de finalizarlo. Cuanto menos tiempo transcurra entre la realización de la tarea y la
recepción de retroalimentación, mayor será el efecto para mejorar los aprendizajes de los
alumnos.
También es importante señalar en qué es posible brindar retroalimentación.
Durante la realización de una tarea:
Esta retroalimentación es parte del proceso informal de la evaluación que sirve para
aprender. En general se da en forma verbal a cada alumno en forma individual. Si toda la
clase tuviera la misma duda o dificultad, la retroalimentación podría darse a todo el grupo.
Mientras un grupo está realizando la presentación oral de una tarea:
Los alumnos y el docente pueden formular preguntas al grupo o hacer comentarios que
confirmen que la presentación es clara y correcta, o pueden señalar errores en la
comprensión del tema o puntos que deben ser ampliados.
¿Cuánta información dar?
Como docentes tenemos la aspiración de que todos los alumnos logren del mejor modo
todos los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, lo importante es tratar de ver las cosas
desde el punto de vista del alumno, tomando en cuenta su capacidad de recibir y
comprender información, y luego aplicarla en su trabajo.
Por eso, es necesario priorizar la información que daremos al alumno.
 ¿Qué logros ya obtuvo?
 ¿Cuáles son los aspectos qué necesita mejorar sobre los que conviene que trabaje
ahora?
9
La demostración consiste en un “modelo” o ejemplo del tipo de tarea o producto que se espera
que el alumno realice. Por ejemplo, cuando el profesor muestra una noticia de periódico para
describir y ejemplificar cómo debe elaborarse un texto informativo; o cuando ejecuta alguna acción
que los alumnos deberán realizar, como en el caso de los pasos y la coreografía para la
interpretación de un baile.

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 ¿Cuáles son las cuestiones que necesita mejorar en función de próximas tareas y
aprendizajes?
¿Cuál es el mejor modo de dar retroalimentación?
El tipo de retroalimentación a brindar depende del tipo de tarea de la que se trate. Puede
brindarse una sola de las siguientes modalidades, o una combinación de ellas:
retroalimentación oral, retroalimentación escrita, demostraciones cuando se trate de
destrezas.
B. La retroalimentación oral y las conversaciones del docente con
los alumnos.
Es importante que el diálogo entre los alumnos y el docente se oriente a explorar qué ha
comprendido el alumno y que lo estimule a reflexionar. En tal sentido, se sugiere
planificar, en forma sistemática, oportunidades para que este diálogo se produzca, porque
es indispensable para que la evaluación formativa facilite la mejora del aprendizaje.
La retroalimentación oral es preferible a la escrita en los siguientes casos:
 puede ser entregada en el momento justo en el que es necesario hacerlo;
 es más fácil para los alumnos comprenderla; si hubiera dudas, éstas pueden ser
aclaradas de inmediato;
 cuando el docente brinda retroalimentación oral, se promueve una conversación
con el alumno que, a menudo, le proporciona ideas más claras respecto a cómo
piensa el alumno. A su vez, el diálogo del alumno con el docente ofrece la
oportunidad para que responda y reoriente el pensamiento del alumno.
Para reflexionar…
Acerca de las conversaciones que se mantienen en las clases.
Una característica particular que asumen los intercambios que se producen en clase son los
diálogos en los cuales el docente pregunta a los alumnos y éstos responden. En ocasiones, este
tipo de interacción docente-alumnos no resulta productiva, en particular cuando el docente, una
vez planteada una pregunta, no espera el tiempo suficiente que permita a los alumnos pensar
sus respuestas, y él da las respuestas a su propia pregunta. Cuando la interacción se plantea de
este modo, algunos alumnos ni siquiera tratan de pensar una respuesta, porque ya saben que el
docente dará la respuesta, e inmediatamente formulará otra pregunta, a la que suponen, por la
experiencia vivida, que tampoco podrán responder. También resulta posible, frente a este modo
de conversación, que sólo unos pocos alumnos, generalmente los que tienen mejor nivel de
desempeño, respondan a las preguntas del docente. De este modo, si bien el docente puede
mantener el desarrollo de la clase, es posible que pierda el contacto con la comprensión de la
mayor parte de los alumnos. Más aún, es posible que el diálogo pregunta / respuesta se
convierta en un ritual, en el que se resiente la participación reflexiva de los alumnos. Por lo
anterior, es importante que cada docente reflexione acerca de sus posibilidades para aumentar
los tiempos de espera en los diálogos que mantiene con los alumnos en clase, a fin de permitir
que más alumnos elaboren sus respuestas. De tal manera, es posible que formule preguntas
más complejas, con mayor demanda cognitiva para los alumnos.

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¿Retroalimentación grupal o individual?
¿Una evaluación sumativa puede actuar como retroalimentación?
Las evaluaciones efectuadas al final de una unidad o de un curso funcionan como
evaluación sumativa, y no pueden modificar el aprendizaje de la unidad o del curso, por lo
que no actúan como retroalimentación.
En efecto, las evaluaciones sumativas no entregan retroalimentación si se comunica al
alumno sólo la nota. Sólo podrán servir de retroalimentación si, además de la nota, se
indica al alumno aciertos y errores, y cómo superar estos últimos (como en el caso del
espacio para registrar los apoyos requeridos en la Cartilla de Educación Básica).
C. Características de la retroalimentación efectiva.
En el siguiente cuadro se plantean criterios que debe cumplir la retroalimentación para ser
efectiva, y qué característica tiene una retroalimentación que no lo es.
La retroalimentación
individual expresa al
estudiante que el
maestro valora su
aprendizaje, y
focaliza en sus
necesidades.
particulares.
grupal también
permite que el
docente incluya
información y oriente
la reflexión individual
de los alumnos.
grupal permite que
el docente vuelva a
enseñar los temas, a
partir de las
concepciones
correctas que han
logrado construir los
alumnos, y de los
errores que aún se
presentan.

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Retroalimentación efectiva
La retroalimentación es efectiva cuando…
Retroalimentación no efectiva
La retroalimentación no es efectiva cuando...
- El docente evalúa y brinda retroalimentación sobre el desempeño
y/o las producciones del alumno.
- El docente evalúa y brinda retroalimentación sobre
el alumno como persona.
- El docente formula preguntas que ayuden a los alumnos a
proporcionar información.
Por ejemplo:
- ¿Qué es lo que observas en tu trabajo?
- ¿Por qué decidiste hacerlo de esta manera?
- El docente formula juicios que no proporcionan
información que el alumno pueda aprovechar para
identificar sus debilidades.
Por ejemplo:
- Tu trabajo no está bien realizado, necesitas
repasar tus apuntes.
- Debes poner atención porque tu actividad tiene
muchos errores.
- El docente describe el trabajo del alumno.
a) El docente describe cómo los puntos fuertes del trabajo
coinciden con los criterios de un buen trabajo y la forma en que
muestran lo que el alumno está aprendiendo.
Por ejemplo:
- Los buenos cuentos que hemos leído tienen un comienzo, un
medio y un fin. Veo que tu cuento, al igual que los buenos cuentos,
tiene un principio y un medio. ¿Podrías escribir un final?
b) El docente describe la producción realizada y brinda comentarios
sobre el proceso que el alumno empleó para su elaboración;
asimismo, señala los procedimientos exitosos que el alumno utilizó.
Por ejemplo:
- Veo que esta vez realizaste correctamente el planteo del
problema. Tus cálculos también fueron correctos. ¡Fíjate qué bien
que lo hiciste!
- El docente califica el trabajo.
El docente brinda valoraciones generales, como:
¡Buen trabajo!, ¡Fantástico!, ¡Súper!, ¡Un excelente
trabajo!, ¡Impecable!, o comentarios personales. Si
bien podrían agradar al alumno, no le brindan
información de qué fue lo bueno de su trabajo y, por
consiguiente, no le será posible reflexionar acerca
de su desempeño para utilizarlo como insumo en
próximas tareas.
- El docente es positivo y específico.
Elegir palabras que comuniquen respeto por el alumno y por el
trabajo.
- El docente actúa en forma artificial diciendo que el
trabajo es bueno cuando no lo es.
- El docente utiliza un tono que indica al alumno que le está
haciendo sugerencias útiles, y le brinda la oportunidad de tomar la
iniciativa.
Por ejemplo:
- Este documento necesita más detalle. Se podría añadir una
explicación más amplia acerca de los beneficios del reciclaje, o se
podría agregar una descripción más detallada de lo que se debería
hacer en el vecindario. ¿Qué propuesta quisieras probar primero?
- El docente brinda sugerencias que se expresan
como órdenes, eso impide que los alumnos
entiendan que ellos son los responsables de su
propio aprendizaje.
- El docente da sugerencias concretas y específicas, respecto a lo
que el alumno debe hacer a continuación, ya que lo movilizan y
orientan para que su trabajo se acerque cada vez más hacia el
logro de los objetivos de aprendizaje.
Por ejemplo:
- ¿Puedes reescribir esta frase de modo que se corresponda mejor
con la frase anterior?
- En este trabajo describiste claramente las similitudes entre _____
y _____ , y también identificaste las diferencias fundamentales
entre ellos. Continúa trabajando para ilustrar esas diferencias con
ejemplos concretos del texto.
Este tipo de información es útil para los alumnos que presentan
dificultades, ya que necesitan comprender que ellos pueden
avanzar, y además necesitan saber a qué distancia se encuentran
de las expectativas de logro.
- El docente brinda retroalimentación tan específica
de modo tal que el alumno siente que es el docente
el que está haciendo el trabajo.
- El docente señala las mejoras que el alumno logró en relación con
el desempeño anterior, incluso si esas mejoras no significan haber
logrado el éxito total en la tarea.
Por ejemplo:
¿Has notado que escribiste todos los sustantivos en mayúscula
esta vez?
- El docente no destaca ninguna mejora porque el
alumno aún no logró cumplir con las expectativas de
logro en su totalidad.

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D. Perfeccionar el modo de dar retroalimentación por medio de la
práctica.
Elaborar la retroalimentación que se dará al alumno es una habilidad en sí misma que el
docente debe desarrollar. Las decisiones que el docente toma sobre lo que dirá a un
alumno tienen gran influencia en la forma en que éste interpretará sus comentarios, por lo
cual resulta fundamental considerar siempre la perspectiva del estudiante.
Las posibilidades de dar retroalimentación se presentan continuamente en la enseñanza,
por lo cual, a través de la práctica constante, se podrá perfeccionar el modo de darla, y se
contará con un variado repertorio de estrategias de retroalimentación.
La retroalimentación y la segunda oportunidad.
La retroalimentación que se brinda al alumno facilita el cambio en su modo de estudiar y
de hacer sus trabajos, sobre todo si se le brinda “una segunda oportunidad”.
En efecto, como ya se mencionó, la retroalimentación propicia la mejora del alumno en la
medida en que se le brinda información clara y específica y, además, se lo orienta para
mejorar su trabajo o hacer otro semejante antes de que se lo califique.
Si el alumno entrega un trabajo, recibe su nota y pasa a otra tarea, se pierde una buena
oportunidad de que mejore. Por tal motivo, se sugiere un doble proceso de corrección de
trabajos, para evitar que sólo mire la calificación que recibió. De este modo, se le está
ofreciendo la posibilidad de reflexionar acerca de su trabajo y de poder mejorarlo.
En síntesis, la retroalimentación efectiva:
- se centra en el aprendizaje previsto;
- identifica los puntos fuertes específicos;
- puntualiza las áreas que necesitan mejora;
- sugiere una vía de acción que los alumnos pueden tomar para cerrar la brecha entre
el lugar en el que están ahora y a dónde deben llegar;
- toma en cuenta la cantidad de comentarios respecto a propuestas de corrección que
el alumno puede considerar en un lapso determinado;
- ofrece modelos del tipo de pensamiento en los cuales los alumnos deberán
involucrarse cuando se auto-evalúen.

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Anexo 6
Buenos Aires, 2009.
La autoevaluación de un alumno es el proceso por medio del cual él obtiene información
y reflexiona sobre su propio aprendizaje. Es el alumno quien lleva a cabo la evaluación de
su propio progreso en la construcción de los conocimientos, en el dominio de los
procedimientos, en el desarrollo de las habilidades, y en la formación de sus actitudes. Por
consiguiente, la autoevaluación permite que el alumno vaya adquiriendo mayor conciencia
y comprensión de sí mismo como aprendiz.
Para que los alumnos aprendan a autoevaluarse, los docentes deben enseñarles a
formularse y dar respuesta a preguntas como las siguientes:
Autoevaluación
• ¿Que aprendí hoy?
• ¿Cómo sé que lo aprendí?
• ¿Hubo algo que no comprendí?
• ¿Cómo lo puedo aclarar? ¿Consultando a un
compañero, a mi maestro, en un libro?
• Lo que aprendí hoy, ¿qué me hizo pensar?,
¿con qué lo puedo relacionar?
• ¿Sobre qué temas quisiera saber más?
• ¿Cómo haré para averiguar más?
• ¿Sobre qué trabajaré a continuación?
Para reflexionar…
Frente a la propuesta de que los alumnos aprendan a autoevaluarse, es común que entre los docentes surja la duda:
“¿Los alumnos serán capaces de hacerlo? ¿Lo harán en forma honesta? ¿Es posible confiar en ellos?”.
En ocasiones, los estudiantes tienden a ser demasiado duros o muy flexibles con ellos mismos cuando se autoevalúan,
motivo por el cual será responsabilidad de los docentes enseñarles a evaluarse en forma más ajustada a sus
verdaderos logros y dificultades. Cuando se ofrece a los alumnos la posibilidad de auto-evaluarse, se les está
otorgando un mayor protagonismo, que los impulsa a avanzar hacia una mayor autorregulación de sus aprendizajes.
En síntesis, compartir con los alumnos los objetivos a lograr y brindarles retroalimentación efectiva, que
son componentes esenciales de la evaluación formativa, como también enseñarles a autoevaluarse, los ayudará a
comprender la finalidad y el sentido de su trabajo y a transformarse en aprendices cada vez más eficaces.

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Desarrollar prácticas reflexivas.
La reflexión es un componente esencial de la autoevaluación. Es un proceso que supone
un pensamiento orientado hacia las acciones pasadas, que se lleva a cabo para mejorar y
obtener enseñanzas en relación con el futuro. En ese sentido, implica concentrarse en la
experiencia pasada para descubrir nuevas relaciones y nuevas posibilidades de
pensamiento.
La reflexión, considerada como un recurso para transformar experiencia en aprendizaje,
es importante para la construcción del conocimiento y para el mejoramiento de las
habilidades metacognitivas.
Se denomina metacognición al conocimiento acerca de la cognición humana. Es un
proceso que describe lo que las personas conocen acerca de cómo funcionan sus propios
procesos cognitivos. En tal sentido, es una cognición de segundo orden, es decir, un
pensamiento sobre el pensamiento, una reflexión sobre las acciones, y permite
comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la solución de una
tarea sean favorables o desfavorables. La metacognición implica tener conciencia de las
fortalezas y debilidades del propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de
razonamiento que un individuo puede cometer habitualmente.
Así es que, por un lado, las prácticas reflexivas contribuyen al mejoramiento de la
comprensión. Y, por otro, al acompañar al alumno en el proceso de realización de una
tarea y en el logro de un objetivo cualquiera, lo ayudan a que sea más consciente de los
procesos –planificación, monitoreo y evaluación– que contribuyeron al logro de dicho
objetivo.
Los alumnos aprenden a mejorar sus trabajos cuando participan en actividades de
reflexión. En algunos casos, por ejemplo, después de finalizada una tarea y obtenido un
producto, se les solicita evaluar sus logros y dificultades en la realización de esta tarea y la
obtención de ese producto, y describir sus vivencias durante el proceso de aprendizaje.
Estas actividades han mostrado ser beneficiosas para los alumnos en tanto ellos logran
identificar mejor sus necesidades de aprendizaje y sus preferencias.
Otro ejemplo de este tipo de actividades es cuando se solicita a los alumnos que piensen
en qué medida su trabajo reúne los criterios de éxito esperados, y que analicen si el plan
de mejora que han establecido y los esfuerzos realizados fueron eficaces.
¿Por qué reflexionar? Proceso / Producto.
En la sociedad del conocimiento en la cual vivimos, caracterizada por la enorme cantidad
de información que nos rodea, no sólo se requiere el dominio de los saberes, sino que los
alumnos aprendan a aprender. Para tal fin, es necesario que desarrollen las habilidades
que les permitan encontrar la información y comprenderla, ya que éstas los ayudarán a
convertirse en aprendices permanentes a lo largo de su vida.

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Por consiguiente, se destaca aún más la importancia de favorecer, desde las instituciones
educativas, el desarrollo de la habilidad de reflexionar así como la autoevaluación; ambas
prácticas requieren que los alumnos observen especialmente los procedimientos que
utilizaron y el proceso por el cual transitaron para lograr los objetivos de aprendizaje.
Cómo enseñar habilidades para la reflexión.
La habilidad para reflexionar mejora con la práctica, por lo cual resulta conveniente poner
a disposición de los alumnos una serie de preguntas para orientarlos en la reflexión.
Algunos ejemplos de guías para la reflexión.
Al finalizar una semana, solicite a los alumnos que completen el siguiente formulario:
Al finalizar una clase, o una unidad, solicite a los alumnos que completen la siguiente
tabla:
FO

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