1. PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR 2011
45%
CARACTERISTICAS DEL PROGRAMA.
A) ESTABLECE PROPORSITOS PAR LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR.
Estos propósitos se espera se alcancen al concluir
la educación preescolar. En cada grado la
educadora diseñara actividades de distinta
complejidad.
B) LOS PROPORSITOS EDUCATIVOS SE
ESPECIFICAN EN TÉRMINOS DE
COMPETENCIAS.
El programa tiene como finalidad principal
propiciar que los alumnos integren sus
aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano.
COMPETECIA: ES LA CAPACIDAD QUE UNA
PERSONA TIENE DE ACTUAR CON EFICACIA EN
CIERTO TIPO DE SITUACIONES MEDIANTE LA
PUESTA EN MARCHA DE CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES.
Una competencia no se adquiere de manera
definitiva, se adquiere en función de la experiencia,
un propósito del preescolar es EL TRABAJO
SISTEMATICO., para lograrlo la educadora debe
diseñar situaciones que impliquen desafíos.
C) EL PROGRAMA TIENE CARÁCTER ABIERTO.
No presenta una secuencia de actividades que
deban realizarse de forma sucesiva. La educadora
es la responsable de establecer el orden en que se
abordan las competencias.
PROPOSITOS DE LA EDUCACION PREESCOLAR.
Constituyen el principal componente de la
articulación de los tres niveles de educación básica.
1) Aprender a regular sus emociones a
trabajar en colaboración, resolver
conflictos mediante el dialogo.
2) Adquiera confianza para expresarse,
dialogar y conversar.
3) Desarrolla interés y gusto por la lectura,
usen diversos textos y sepan para que
sirven, se inicien en la práctica de la
escritura.
4) Utilicen el razonamiento matemático.
5) Se interesen en la observación de
fenómenos naturales y las características
de los seres vivos.
6) Se apropien de valores y principio para la
vida cotidiana.
7) Usen la imaginación y la fantasía para
expresarse por medio de lenguajes
artísticos.
8) Mejore sus habilidades de coordinación,
control, manipulación y desplazamiento.
BASES PARA EL TRABAJO EN PREESCOLAR.
A) CARACTERISTICAS INFANTILES Y
PROCESOS DE APRENDIZAJE.
a) Los niños y las niñas llegan a la escuela
con conocimientos y capacidades que son
la base para continuar prendiendo.
b) Las niñas y los niños aprenden en
interacción con sus pares.
c) El juego potencia el desarrollo y el
aprendizaje en los niños y las niñas.
B) DIVERSIDAD Y EQUIDAD.
d) La educación inclusiva implica
oportunidades formativas de calidad para
todos.
e) La atención de las niñas y los niños con
necesidades educativas especiales, con
discapacidad y con aptitudes
sobresalientes.
f) La igualdad de derechos entre niñas y
niños se fomenta desde su participación
en actividades de socialización y de
aprendizaje.

2. C) INTERVENCION EDUCATIVA.
g) Fomentar y mantener en los niños y las
niñas el deseo de conocer, así como el
interés y la motivación por aprender. En
los niños pequeños el interés es
SITUACIONAL, emerge ante lo novedoso,
lo sorprendente, lo complejo, genera
incertidumbre, en ello se sustenta el
aprendizaje.
h) La confianza en la capacidad de aprender
se propicia en un ambiente estimulante en
el aula y la escuela.
i) La intervención educativa requiere de una
planificación flexible.
LA PLANIFICACION es indispensable para
un trabajo EFICAZ, permite a la educadora
definir la intención y las formas
organizativas pertinentes, prever los
recursos didácticos y tener referentes
claros para evaluar el proceso educativo.
LA PLANIFICACION ES UN CONJUNTO DE
SUPUESTOS FUNDAMENTADOS QUE LA
EDUCADORA CONSIDERA PERTINENTES Y
VIABLES PARA QUE EL NINO AVANCE EN
SU PROCESO DE APRENDIZAJE.
j) La colaboración y el conocimiento mutuo
entre escuela y familia favorece el
desarrollo de niños y niñas.
ESTANDARES CURRICULARES.
ESTANDARES DE ESPANOL:
• Integran los elementos que permiten a
los estudiantes de educación básica usar
con eficiencia el lenguaje como
herramienta de comunicación y para
seguir aprendiendo.
• Al concluir este periodo los estudiantes
habrán iniciado un proceso de contacto
formal con el lenguaje escrito, por medio
de la exploración de textos con diferentes
características. Construye el significado
de la escritura y su utilidad para
comunicarse. Comienza el trazo de letras
hasta lograr escribir su nombre.
• Participa en eventos comunicativos
orales en los que escucha a otros y
respeta turnos para tomar la palabra.
1.- PROCESOS DE LECTURA.
 Selecciona textos de acuerdo a su propio
interés y/o propósitos.
 Interpreta la lectura de textos literarios
elementales (cuentos, leyendas etc...)
 Interpreta que los textos escritos y las
imágenes crean un significado que puede
conjuntarse.
 Identifica los propósitos de textos.
 Identifica los diferentes tipos de
información contenida en los textos
(mapas, graficas etc...)
 Identifica las diferentes partes de un libro
(portada, titulo, imágenes, índice etc...)
 Compara y contrasta información factual
contenida en los textos con la experiencia
propia.
 Comprende instructivos elementales que
incorporan imágenes (recetas,
procedimientos de construcción de
objetos)
 Identifica la escritura convencional de los
números.
2.- PRODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS.
 Se familiariza con diferentes géneros de
escritura, ejemplo poemas, rimas etc.
 Entiende diferentes funciones del lenguaje
escrito, ejm proporcionar información,
expresar sentimientos etc...
 Entiende la necesidad de corregir un texto
escrito.
 Produce textos propios utilizando el
conocimiento que tiene de su nombre y
de palabras conocidas, con la idea de
expresar ideas de forma escrita.
 Reconoce algunas características del
sistema de escritura para escribir lo que
quiere expresar.

3.  Usa dibujos y otras formas simbólicas,
grafías o letras para expresar sus ideas y
sentimientos.
 Entiende el formato del calendario y los
días de la semana para registrar eventos
personales o colectivos.
 Entiende algunas de la figuras del lenguaje
por ejemplo la rima.
3.-PARTICIPACION EN EVENTOS COMUNICATIVOS
ORALES.
 Comunica estados de ánimo,
sentimientos, emociones y vivencias
mediante el lenguaje oral.
 Participa con atención en diálogos y
conversaciones, escucha lo que otros
dicen y respeta el turno al hablar.
 Comunica información sobre sí mismo y
de su familia (nombres, direcciones)
 Entiende y usa las convenciones comunes
de la conversación, Por ejem tomar
turnos.
 Pide y ofrece ayuda al tomar parte de
actividades con otras personas.
 Expresa opiniones y preferencias, y se
involucra en la actividad argumentativa.
 Formula preguntas acerca de eventos y
temas de su interés.
 Explica los pasos que conllevan
actividades, como seguir una receta.
 Presenta información sobre un tema,
usando un soporte grafico y objetos de su
entorno.
 Distingue los hechos fantásticos de los
reales.
 Narra anécdotas, cuentos, leyendas
siguiendo una secuencia de orden de
ideas y haciendo referencia al tiempo y
espacio.
 Compone de forma individual o colectiva
canciones, adivinanzas, trabalenguas etc...
 Escucha con cuidado y atención canciones,
poemas, rondas adivinanzas etc..
4.- CONOCIMIENTO DEL FUNCIONAMIENTO Y USO
DEL LENGUAJE.
 Entiende la utilidad de los textos escritos y
orales para comunicar y organizar ideas y
para seguir aprendiendo.
 Recuerda eventos y hechos individuales o
sociales en relación con el tiempo y el
espacio.
 Sabe que hay personas que se comunican
en otras lenguas o idiomas.
 Conoce y utiliza palabras de uso común en
otras regiones del país y reconoce su
significado.
5.- ACTITUDES HACIA EL LENGUAJE.
 Desarrolla interés por aprender y lo
expresa mediante el planteamiento de
preguntas y al escuchar y observar.
 Considera las consecuencias de sus
palabras y sus acciones para sí mismo y
para otros.
 Entiende la potencialidad del lenguaje y lo
usa apropiadamente para la resolución de
conflictos.
 Entiende la importancia de conservar
información y desarrolla habilidades para
recuperarla.
 Entiende la utilidad de los códigos escritos
y orales para la comunicación y
organización de ideas.
 Reconoce y valora la existencia de otras
lenguas que se hablan en México.
 Desarrolla un concepto positivo de sí
mismo como lector, escritor, hablante u
oyente, además desarrolla el gusto por
leer, escribir, hablar y escuchar.
ESTANDARES DE MATEMATICAS.
Al término del preescolar los estudiantes deben
utilizar los números naturales hasta de dos cifras
para interpretar y comunicar cantidades, resuelve
problemas aditivos simples, mediante
representaciones graficas o el cálculo mental,
identifica las características generales de figuras y
cuerpos y sabe ubicarlos en el espacio
1.- NUMERO
Conteo y uso del número
 Comprende relaciones de igualdad, esto
es, más que, menos que y la misma
cantidad que.
 Comprende los principios del conteo.
 Observa que los números se utilizan para
diversos propósitos.
 Reconoce los números que ve a su
alrededor y forma numerales.
 Usa estrategias para contar, por ejem
organiza filas o añade objetos.
Solución de problemas numéricos.

4.  Forma conjuntos de objetos.
 Resuelve problemas numéricos
elementales en situaciones cotidianas.
 Comprende problemas numéricos
elementales y estima resultados.
 Explica su proceder para resolver un
problema numérico.
Representación de información numérica.
 Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo
con diferentes criterios y compara el
tamaño de los conjuntos.
 Reúne información de situaciones
familiares y las representa por medio de
objetos, dibujos o cuadros sencillos y
tablas.
 Agrupa objetos según sus atributos
cualitativos y cuantitativos.
 Recopila datos del ambiente y los expresa
en una tabla de frecuencias.
Patrones y relaciones numéricas.
 Enuncia una serie elemental de números
en orden ascendente y descendente.
 Identifica el lugar que ocupa un objetos
dentro de una serie ordenada (primero,
tercero etc...)
 Identifica algunos usos de los números en
la vida cotidiana, (identificación de casa,
placas de carro)
 Identifica como se utilizan los números en
una variedad de textos como revistas,
textos etc...
 Anticipa lo que sigue en un patrón e
identifica los elementos faltantes.
 Identifica patrones en una serie usando
criterios de repetición e incremento.
2.- FORMA, ESPACIO Y MEDIDA.
Nombres y propiedades de las figuras.
 Identifica los nombres y las propiedades
de algunos objetos bidimensionales
comunes, por ejem el cuadrado.
 Usa algunos términos elementales para
describir y compara características
medibles de algunos objetos comunes por
ejem grande, largo.
Ubicación
 Identifica y usa expresiones elementales
para denotar desplazamientos y
posiciones.
 Identifica algunas figuras comunes en el
medio ambiente y describe sus
propiedades, identifica y utiliza
expresiones elementales que se
relacionan con propiedades de dos y tres
dimensiones.
 Reconoce y describe figuras geométricas
elementales y cuerpos desde distintas
perspectivas.
Comparación y unidades no convencionales
 Identifica y usa expresiones elementales
para referirse a medidas.
 Identifica y usa expresiones elementales
para denotar comparación.
 Identifica y usa expresiones elementales
para indicar secuencia temporal.
 Categoriza objetos según su tamaño, masa
y capacidad.
 Identifica y usa expresiones elementales
para denotar objetos no convencionales y
sus características.
Uso de instrumentos de medición.
 Identifica los nombres y uso particular de
algunos instrumentos de medición
comunes.
 Verifica sus estimaciones de longitud,
capacidad y peso, mediante un
intermediario.
3.- ACTITUDES HACIA EL ESTUDIO DE LAS
MATEMÁTICAS.
 Expresa curiosidad por las propiedades
matemáticas de los seres vivos, así como
de los entornos naturales y humanos en
diversos contextos.
 Desarrolla un sentido positivo de sí mismo
como ser humano matemático: el deseo y
la tendencia para comprender y usar la
notación matemática, y desarrolla gusto e
interés en entender y aplicar vocabularios
y procedimientos matemáticos.
 Aplica el razonamiento matemático para
resolver problemas sociales y naturales, y
acepta el principio de que los problemas

5. particulares tienen soluciones
alternativas.
 Aplica el razonamiento matemático a su
estilo de vida personal y a las decisiones
de su vida, incluyendo las relacionadas
con su salud.
 Tiene una actitud favorable hacia la
conservación del ambiente y su
sustentabilidad, usando notaciones y
métodos científico y matemático.
 Desarrolla hábitos de pensamiento
racional y utiliza evidencias de naturaleza
matemática.
 Comparte e intercambia ideas sobre
aplicaciones matemáticas teóricas y
prácticas en el mundo.
ESTANDARES DE CIENCIA.
• La progresión de ciencias debe
entenderse como:
• Adquisición de un vocabulario básico
para avanzar en la construcción de un
lenguaje científico.
• Desarrollo de mayor capacidad de
interpretar y representar fenómenos y
procesos naturales.
• Vinculación creciente del conocimiento
científico con otras disciplinas para
explicar los fenómenos y procesos
naturales y su aplicación en diferentes
contextos y situaciones de relevancia
social o ambiental.
1.- CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
 Comprende que los seres vivos se
clasifican.
 Distingue entre plantas y animales, e
identifica las características de cada uno.
 Identifica las características de las
personas, las de otros animales y las que
distinguen a los seres humanos de otros
animales, en los que se incluyen partes
básicas del cuerpo, externas e internas y
sus funciones.
 Entiende algunas interconexiones
elementales entre diferentes partes del
cuerpo, tanto internas como externas.
 Identifica algunas de las características
que se transmiten en las familias.
 Comprende que los animales y las plantas
tienen necesidades para sobrevivir, por
ejemplo oxigeno, agua, sol etc.
 Identifica algunos hábitats elementales y
comunes de los organismos vivos,
identifica formas en que el hábitat de un
organismo sustenta sus necesidades
básicas.
 Reconoce que los organismos provocan
cambios en el entorno en el que viven.
 Reconoce que hay transformaciones
reversibles ejem. Liquido a salido y
vicerbersa.
 Identifica algunos procesos de cambio
elemental común en el mundo, ejem. La
transformación de una semilla.
 Identifica las propiedades de algunos
fenómenos inanimados que ocurren de
manera natural ej. Roca, suelo, sol,
sombras etc.
 Identifica las propiedades de algunos
artefactos humanos comunes como
caminos, ladrillos, pavimento, color,
durabilidad etc.
 Distingue entre objetos naturales y
artificiales e identifica las diferencias entre
ellos.
2.- APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y
LA TECNOLOGÍA.
 Clasifica recursos naturales en tipos y
relaciona su forma y su función.
 Entiende como los recursos naturales se
pueden convertir en recursos usados por
los humanos.
 Entiende el uso de algunos recursos
naturales comunes.
 Hace conexiones mentales entre lo visto y
experimentos en la escuela y las
observaciones y experiencia fuera de la
escuela, ya sea en casa o en la comunidad
en un sentido amplio.
 Comprende algunas características
elementales de la ciencia y la tecnología y
la diferencia entre una y otra.
3.- HABILIDADES ASOCIADAS A LA CIENCIA.
 Clasifica observaciones de fenómenos
naturales y eventos.
 Formula preguntas que expresan su
curiosidad e inertes en conocer más
acerca del mundo natural y que pueden
ser respondidas mediante el trabajo

6. experimental o preguntar a otros y con
ayuda de otras personas.
 Desarrolla procedimientos elementales
para responder preguntas y resolver
problemas.
 Usa información para resolver problemas,
basándose en observaciones, registro de
datos etc.
 Comunica los resultados de observaciones
y experimentos en forma oral.
 Formula explicaciones elementales sobre
fenómenos naturales y observaciones
físicas, ejem cambios del agua, viento etc.
 Aplica el conocimiento científico para el
cuidado de sí mismo, en relación con su
higiene personal y la preparación de
alimentos.
4.- ACTITUDES RELACIONADAS CON LA CIENCIA.
 Esta comprometido con la idea de
interdependencia con la naturaleza y la
necesidad de conservar los recursos
naturales, incluida las medidas de cuidado
del agua.
 Toma decisiones de su vida personal
compatibles con la sustentabilidad
ambiental.
 Toma decisiones de su vida personal
compatibles con su salud.
 Disfruta y aprecia los espacios naturales
disponibles para la recreación y el
ejercicio al aire libre.
 Desarrolla el hábito del pensamiento
racional, usando evidencias.
 Comparte e intercambia idees sobre el
mundo natural.
 Este comprometido con el conocimiento y
los modos científicos para investigar el
mundo natural.
 Entiende y promueve la importancia de la
igualdad de oportunidades entre hombres
y mujeres utilizando descubrimientos
científicos.
 Respeta las diferencias raciales. Étnicas,
de género y sexualidad en la aplicación de
la ciencia.
CAMPOS FORMATIVOS.
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil
tienen un carácter INTEGRAL Y DINAMICO, basado
en la interacción de factores INTERNOS (biológicos
y psicológicos) y EXTERNOS (sociales y culturales)
El programa de educación preescolar se organiza
en seis campos formativos, que se interrelacionan
entre sí, sin embargo de esta manera se permite a
la educadora TENER INTENCIONES EDUCATIVAS
CLARAS.
Los componentes de cada campo formativo son:
a) Información básica sobre
características generales de los
procesos de desarrollo y aprendizaje
que experimentan los niños y las
niñas en relación con cada campo. En
base a estos rasgos se explica el
ENFOQUE para el trabajo docente en
cada campo formativo.
b) Competencias.
c) Aprendizajes esperados, que definen
lo que se espera de cada niño en
términos de saber, saber ser y saber
hacer. Constituye un referente para la
planificación y la evaluación, gradúan
progresivamente las competencias
que los alumnos deben alcanzar.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
El lenguaje es una actividad comunicativa,
cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al
conocimiento de otras culturas, interactuar en
sociedad y aprender, se usa para establecer
relaciones interpersonales, expresar sensaciones,
emociones, sentimientos y deseos, intercambiar,
confrontar, defender y proponer ideas y opiniones,
y valorar las de otros, obtener y dar información
diversa y tratar de convencer a otros.
Con el lenguaje el ser humano representa el
mundo que lo rodea, participa en la construcción
del conocimiento, organiza sus pensamientos,
desarrolla su creatividad y la imaginación, y
reflexiona sobre la creación discursiva propia y la
de otros, aprender a escuchar también es muy
importante pues ayuda a afianzar ideas y
comprender conceptos.

7. Cuando llegan al preescolar, los niños poseen una
competencia comunicativa, que es variable de
acuerdo al rol que tiene en su familia y a los
estímulos del contexto que lo rodea, la escuela se
convierte en un espacio propicio para el
aprendizaje de nuevas formas de comunicación
(pasar de un lenguaje situacional a uno de
evocación), logrando un progreso del lenguaje oral
en donde los niños puedan estructurar enunciados
más largos y mejor articulados, potenciar sus
capacidades de comprensión y reflexión sobre lo
que se dice, como se dice y para que se dice, así
con ampliar su capacidad de escucha.
Las capacidades de habla y de escucha se
fortalecen cuando:
 Nara sucesos. Una historia, un hecho real
o inventado, incluye descripciones,
personas, lugares, objetos. La narración se
relaciona con la observación, memoria,
atención, imaginación, creatividad, el uso
de vocabulario.
 Conversas y dialogar implica comprensión,
alternancia en intervenciones,
formulación de preguntas y repuestas
coherentes.
 Explicar ideas o el conocimiento que se
tiene de algo en particular, pasos a seguir
en un experimento, las opiniones
personales de un hecho natural, tea o
problema.
El uso del lenguaje, en particular el lenguaje oral,
tiene la más alta prioridad en la educación
preescolar.
Al llegar al preescolar los alumnos tiene ciertos
conocimientos del lenguaje escrito, que
nuevamente tiene que ver con el estimulo de su
entorno social y familiar, es necesario por ello
propiciar situaciones en que los textos cumplan
funciones especificas y les ayuden a entender para
que se escribe, la interacción de los pequeños con
los texto fomenta su interés por conocer su
contenido y es un excelente recurso para que
aprendan a encontrarse sentido al proceso de
lectura, incluso antes de saber leer en forma
autónoma.
Escuchar la lectura de textos y observar cómo y
para que se escriben, son capacidades cognitivas
para avanzar en la comprensión de los significados
y usos del lenguaje escrito y aprender a leer y
escribir.
Presenciar y participar en actos de lectura y
escritura permite advertir que se escribe de
izquierda a derecha y de arriba abajo, que se lee en
el texto escrito y no en las ilustraciones.
Experiencias como utilizar el nombre propio para
marcar sus pertenencias o registrar su asistencia,
llevar control de fechas, dictar a la maestra un
listado de palabras, de lo que se requiere para
organizar alguna actividad, los ingredientes de
alguna receta de cocina y el procedimiento de
preparación, etc. Permite a los alumnos descubrir
algunas de las características y funciones de la
lengua escrita.
El proceso de escribir es reflexivo, de organización,
producción y representación de ideas, así que los
alumnos aprenden a escribir escribiendo. Hacen
intentos de escritura como pueden o saben,
mediante dibujos y marcas parecidas a las letras, o
letras propiamente, esos intentos representan
pasos fundamentales en el proceso de apropiación
del lenguaje escrito.
LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO
 Obtiene y
comparte
información
a través de
diversas
formas de
expresión
oral.
 Utiliza el
lenguaje para
regular su
conducta en
distintos
tipos de
interacción
con los
demás.
 Escucha y
cuenta
relatos
literarios que
 Utiliza textos
diversos en
actividades
guiadas o por
iniciativa propia,
e identifica para
qué sirven.
 Expresa
gráficamente las
ideas que quiere
comunicar y las
verbaliza para
construir un
texto escrito con
ayuda de
alguien.
 Interpreta o
infiere el
contenido de
textos a partir
del

8. forman parte
de la
tradición
oral.
 Aprecia la
diversidad
lingüística de
su región y
de su cultura.
conocimiento
que tiene de los
diversos
portadores y del
sistema de
escritura.
 Reconoce
características
del sistema de
escritura al
utilizar recursos
propios (marcas,
grafías, letras)
para expresar
por escrito sus
ideas.
 Selecciona,
interpreta y
recrea cuentos,
leyendas y
poemas y
reconoce
algunas de sus
características.
PENSAMIENTO MATEMATICO.
En sus juegos o en otras actividades separan
objetos, reparten dulces o juguetes entre sus
amigos, cuando realizan estas acciones y aunque
no son conscientes de ello, empiezan a poner en
práctica de manera implícita e incipiente los
principios del conteo.
a) Correspondencia uno a uno. Contar todos
los objetos de una colección una o solo
una vez, estableciendo la
correspondencia entre el objeto y el
número que le corresponde en la
secuencia numérica.
b) Irrelevancia del orden. El orden que se
cuenten los elementos no influye para
determinar cuántos objetos tiene la
colección, por eje: si se cuenta de
derecha a izquierda o viceversa.
c) Orden estable, Contar requiere repetir el
nombre de los números en el mismo
orden.
d) Cordialidad. Comprender que el último
número nombrado es el que indica
cuantos objetos tiene una colección.
e) Abstracción. El número en una serie es
independiente de cualquiera de las
cualidades de los objetos que se están
contando.
La abstracción numérica se refiere al proceso por
los que perciben y representan el valor numérico
en una colección de objetos, mientras que el
razonamiento numérico en apego a las relaciones
que puedan establecerse en entre ellos en una
situación problemática.
En el preescolar las actividades mediante el juego y
la resolución de problemas contribuyen al uso de
los principios del conteo ABSTRACCION NUMERICA
y de las técnicas para contar INICIO DE
RAZONAMIENTO NUMERICO de modo que las
niñas y los niños logren construir de manera
gradual, el concepto y el significado de número.
En este proceso también es importante que los
niños se inicien en el reconocimiento de os usos de
los números en la vida cotidiana.
El desarrollo de las nociones espaciales implica un
proceso en el que los alumnos establecen
relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y
entre los objetos, relaciones que dan lugar al
reconocimiento de atributos y a la comparación,
como base de los conceptos de forma, espacio y
medida.
A partir de las experiencias con la ubicación
espacial, los alumnos progresivamente construyen
conocimientos sobre las relaciones de ubicación,
orientación, proximidad, interioridad,
direccionalidad.
Es importante que los niños construyan poco a
poco el sentido de sucesión, de separación y
representación, es parte importante del proceso
por el cual avanza en la comprensión de las
relaciones espaciales.
Sentido de sucesión (primero, segundo etc...)
Separación: se refiere a ver un objeto como un
compuesto de partes o piezas individuales.
La construcción de nociones de forma, espacio y
medida en la educación preescolar están
íntimamente ligadas a las experiencias que
propicien la manipulación y comparación de

9. materiales de diversos tipos formas, dimensiones,
la representación y reproducción de cuerpos,
objetos, figuras, y el reconocimiento de sus
propiedades.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento
matemático, el trabajo en este campo se sustenta
en la resolución de problemas, bajo las siguientes
consideraciones:
 Un problema es una situación para la que
el destinatario no tiene una solución
construida de antemano.
 Los problemas que se trabajan en
educación preescolar deben dar
oportunidad a la manipulación de objetos
como apoyo para el razonamiento.
 Los datos numéricos de los problemas que
se plantean en este nivel educativo deben
referirse a cantidades pequeñas (menores
de 10) y con resultados cercanos a 20.
 Para empezar a resolver problemas, las
niñas y los niños necesitan dominar el
conteo de los primeros números.
 El trabajo con la resolución de problemas
matemáticos exige una intervención
educativa que considere los tiempos
requeridos por los alumnos para la
reflexión y decidir sus acciones,
comentarlas y buscar estrategias propias
de solución.
NUMERO FORMA, ESPACIO Y
MEDIDA.
 Utiliza los
números en
situaciones
variadas que
implican
poner en
juego los
principios del
conteo.
 Resuelve
problemas en
situaciones
que le son
familiares y
que implican
agregar,
reunir, quitar,
igualar,
comparar y
repartir
objetos.
 Reúne
información
sobre criterios
acordados,
representa
gráficamente
dicha
información y
la interpreta.
 Construye
sistemas de
referencia en
relación con la
ubicación
espacial.
 Identifica
regularidades
en una
secuencia, a
partir de
criterios de
repetición,
crecimiento y
ordenamiento.
 Construye
objetos y
figuras
geométricas
tomando en
cuenta sus
características.
 Utiliza
unidades no
convencionales
para resolver
problemas que
implican medir
magnitudes de
longitud,
capacidad,
peso y tiempo
e identifica
para qué sirven
algunos
instrumentos
de medición.
EXPLORACION Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Este campo formativo se dedica
fundamentalmente a favorecer en las niñas y los
niños el desarrollo de las capacidades y actitudes
que caracterizan al pensamiento reflexivo,
mediante experiencias que le permitan aprender
sobre el mundo natural y social.
La definición del campo formativo se basa en el
reconocimiento de que las niños y niños, por el
contacto directo con su ambiente natural y familiar
y las experiencias vividas en el, han desarrollado
capacidades de razonamiento para entender y
explicar a su manera, las cosas que pasan a su
alrededor.
Entre las capacidades que las niñas y los niños
pequeños desarrollan de manera progresiva, se
encuentra la elaboración de categorías y
conceptos, que es una poderosa herramienta para
la comprensión del mundo, porque mediante ella
llegan a descubrir regularidades y similitudes entre
elementos que pertenecen a un mismo grupo, no
solo a partir de la percepción sino de la elaboración
de inferencias, utilizando la información que
poseen.

10. EL trabajo en este campo formativo es propicio
para poder en juego la observación, la formulación
de preguntas, la resolución de problemas y la
elaboración de explicaciones, inferencias y
argumentos sustentados en experiencias directas
que les ayuden a avanzar y construir nuevos
aprendizajes sobre la base de los conocimientos
que poseen y de la nueva información incorporada.
En relación con el conocimiento y la comprensión
del mundo social, este campo formativo se orienta
a los aprendizajes que los alumnos puedan lograr
sobre su cultura familiar y la de su comunidad. La
comprensión de la diversidad cultural, lingüística y
social, así como los factores que hacen posible la
vida en sociedad.
En conjunto los aprendizajes que se buscan
favorecer contribuyen a la formación y al ejercicio
de valores para la convivencia. El respeto a las
culturas y el trabajo en colaboración son, entre
otras, actitudes que se fomentan en los pequeños.
MUNDO NATURAL CULTURA Y VIDA
SOACIAL
 Observa
características
relevantes de
elementos del
medio y de
fenómenos
que ocurren en
la naturaleza,
distingue
semejanzas y
 Establece
relaciones
entre el
presente y el
pasado de su
familia y
comunidad a
través de
objetos,
situaciones
diferencias y
las describe
con sus
propias
palabras.
 Busca
soluciones y
respuestas a
problemas y
preguntas
sobre el
mundo
natural.
 Formula
suposiciones
argumentadas
sobre
fenómenos y
procesos.
 Entiende en
qué consiste
un
experimento y
anticipa lo que
puede suceder
cuando aplica
uno de ellos
para poner a
prueba una
idea.
 Identifica y usa
medios a su
alcance para
obtener,
cotidianas y
prácticas
culturales.
 Distingue
algunas
expresiones de
la cultura
propia y de
otras y
muestra
respeto hacia
la diversidad
 Participa en
actividades
que le hacen
comprender la
importancia de
la acción
humana en el
mejoramiento
de la vida
familiar, en la
escuela y en la
comunidad.
registrar y
comunicar
información.
 Participa en
acciones de
cuidado de la
naturaleza, la
valora y
muestra
sensibilidad y
comprensión
sobre la
necesidad de
preservarla.
DESARROLLO FISICO Y SALUD.
El desarrollo físico es un proceso en el que
interfieren factores como la información genética,
la actividad motriz, el estado de salud, la nutrición,
la costumbre en la alimentación y el bienestar
emocional. En el desarrollo físico de las niñas y los
niños están involucrados el movimiento y la
locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la
manipulación, la proyección y la recepción,
consideradas como capacidades motrices básicas.
El movimiento durante el juego estimula el
desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices

11. (temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo
equilibrio, coordinación) En estos procesos no solo
movilizan la capacidad motriz sino las cognitivas y
afectivas.
La intervención educativa en relación con el
desarrollo físico, debe propiciar que los alumnos
amplíen sus capacidades de control y conciencia
corporal (capacidad de identificar partes del
cuerpo y comprender sus funciones) que
experimenten diversos movimientos y la expresión
corporal.
Durante la educación preescolar, las niñas y los
niños pueden iniciarse en la actividad física
sistemática, experimentar la sensación de
bienestar que produce el hecho de mantenerse
activos y tomar conciencia de las acciones que
pueden realizar para mantenerse saludables y
prevenir enfermedades.
Favorecer el bienestar de las niñas y los niños
implica, además de promover la salud física,
ayudarles a entender que existen situaciones en las
que pueden estar en riesgo su integridad personal.
Además de los aprendizajes que los pequeños
logren en este campo formativo se deben propiciar
vínculos con las familias, al brindarles información
y al emprender acciones de promoción de la salud.
COORDINACION,
FUERZA Y EQUILIBRIO
PROMOCION DE LA
SALUD.
 Mantiene el
control de
movimientos
que implican
fuerza,
velocidad y
flexibilidad en
juegos y
actividades de
ejercicio físico.
 Utiliza objetos
e instrumentos
de trabajo que
le permiten
resolver
problemas y
realizar
actividades
diversas.
 Práctica
medidas
básicas
preventivas y
de seguridad
para preservar
su salud, así
como para
evitar
accidentes y
riesgos en la
escuela y fuera
de ella.
 Reconoce
situaciones
que en la
familia o en
otro contexto
le provocan
agrado,
bienestar,
temor,
desconfianza o
intranquilidad
y expresa lo
que siente.
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL.
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades
relacionadas con el proceso de construcción de la
identidad personal u de las competencias
emocionales y sociales. La comprensión y la
regulación de las emociones y la capacidad para
establecer relaciones ínter personales son procesos
estrechamente relacionados en los cuales las niñas
y los niños logran el dominio gradual como parte
de su desarrollo personal y social.
El lenguaje juega un papel importante en estos
procesos, porque la progresión en su dominio por
parte de los pequeños les permite construir
representaciones mentales, expresar y dar nombre
a lo que perciben, sienten y captan de los demás,
así como a lo que los otros esperan de ellos.
La construcción de la identidad ppersonal de los
niños y las niñas implica la formación del auto
concepto, con sus características físicas, sus
cualidades y limitaciones, el reconocimiento de su
imagen y de su cuerpo, la autoestima sobre todo
cuanto tiene la oportunidad de experimentar
satisfacción al realizar una tarea que les represente
un desafío.
En la edad preescolar las niñas y los niños han
logrado un amplio e intenso repertorio emocional
que les permite identificar en los demás y en ellos
mismos diferentes estados emocionales. La
comprensión y regulación de las emociones implica
aprender a interpretar y expresarlas, a organizar y
darles significad, a controlar impulso y reacciones
en el contexto de un ambiente social particular.

12. El establecimiento de relaciones interpersonales
fortalece la regulación de emociones en los
pequeños y fomenta la adopción de conductas
prosociales en las que el juego desempeña un
papel relevante por su potencial en el desarrollo de
capacidades de verbalización y control, de creación
de estrategias para la solución de conflictos, así
como de algunas disposiciones como cooperación,
empatía, respeto a la diversidad y participación en
el grupo.
El desarrollo personal y social de las niñas y los
niños con parte de la educación preescolar es,
entre otras cosas, un proceso de transición gradual
de patrones culturales y familiares particulares a
las expectativas de un nuevo contexto social, que
puede o no reflejar la cultura de su hogar, donde la
relación de los alumnos con sus pares y la maestra
tiene un papel central en el desarrollo de
habilidades de comunicación, de conductas de
apoyo, de resolución de conflictos y de la habilidad
de obtener respuestas positivas de otros.
IDENTIDAD PERSONAL RELACIONES
INTERPERSONALES.
 Reconoce sus
cualidades y
capacidades y
desarrolla su
sensibilidad
hacia las
cualidades y
necesidades de
 Acepta a sus
compañeras y
compañeros
como son y
comprende
que todos
tienen
responsabilida
otros.
 Actúa
gradualmente
con mayor
confianza y
control de
acuerdo a
criterios, reglas
y convenciones
externas que
regulan su
conducta en
los diferentes
ámbitos en
que participa.
des y los
mismos
derechos, los
ejerce en su
vida cotidiana
y manifiesta
sus ideas
cuando
percibe que no
son
respetados.
 Establece
relaciones
positivas con
otros, basadas
en el
entendimiento
, la aceptación,
y la empatía.
EXPRESION Y APRECIACION ARTISTICA.
Este campo formativo está orientado a potenciar
en los alumnos la sensibilidad, la iniciativa, la
curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el
gusto estético y la creatividad mediante
experiencias que propicien la expresión personal a
partir de distintas lenguas, así como el desarrollo
de las capacidades necesarias para la
interpretación y apreciación de producciones
artísticas.
La expresión artística tiene sus raíces en la
necesidad de comunicar sentimientos y
pensamientos que son traducidos mediante el
sonido, la imagen, la palaba o el lenguaje corporal,
entre otros medios. El pensamiento en el arte
implica la interpretación y representación de
diversos elementos presentes en la realidad o en la
imaginación de quien realiza una actividad
creadora. Comunicar ideas mediante el lenguaje
artístico significa combinar sensaciones, colores,
formas, composiciones, transformar objetos,
establecer analogías, emplear metáforas,
improvisar movimientos, recurrir a la imaginación y
a la fantasía.
El trabajo pedagógico con la expresión y
apreciación artística en la educación preescolar se
basa en la creación de oportunidades para que los
niños y las niñas hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre él y la producción de otros. Las
actividades artísticas contribuyen a su desarrollo
integral, porque mediante ellas:
 Progresan en sus habilidades motoras.
 Expresan sentimientos y emociones.
 Desarrollan las habilidades perceptivas.
 Tienen oportunidad de elegir y tomar
decisiones.
 Se dan cuenta de que otros tienen
diferentes puntos de vista.

13.  Desarrollan la idea de que uno de los
medios de acercamiento a la cultura es el
arte.
 Experimentan sanaciones de logro.
EXPRESION Y
APRECIACION MUSICAL
EXPRESION CORPORAL
Y APRECIACION DE LA
DANZA
 Expresa su
sensibilidad,
imaginación e
inventiva al
interpretar
canciones y
melodías.
 Comunica las
sensaciones y
los
sentimientos
que le
producen los
cantos y la
música que
escucha.
 Expresa por
medio del
cuerpo
sensaciones y
emociones en
acompañamie
nto del canto y
de la música.
 Explica y
comparte con
otros las
sensaciones y
los
pensamientos
que surgen en
él al realizar y
presenciar
manifestacion
es dancísticas.
EXPRESION Y
APRECIACION VISUAL.
EXPRESION
DRAMATICA Y
APRECIACION TEATRAL.
 Expresa ideas,
sentimientos y
fantasías
 Expresa
mediante el
lenguaje oral,
mediante la
creación de
representacion
es visuales,
usando
técnicas y
materiales
variados.
 Comunica
sentimientos e
ideas que
surgen en él al
contemplar
obras
pictóricas,
escultóricas,
arquitectónicas
fotográficas y
cinematográfic
as.
gestual y
corporal
situaciones
reales o
imaginarias en
representacio
nes teatrales
sencillas.
 Conversa
sobre ideas y
sentimientos
que le surgen
al observar
representacio
nes teatrales.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio
donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje.
Esto requiere por parte del docente la práctica
reflexiva, reconociendo con honestidad todo
aquello que hace o deja de hacer en el aula y en la
escuela, para lograr que ocurran los aprendizajes,
el docente está comprometido a trascender de la
reflexión a la transformación de la práctica
docente.
Ambiente afectivo social. Un clima afectivo
implica la expresión de sentimientos y actitudes
positivas hacia los niños, calidez, apoyo, empatía
entre otros.
En un clima propicio es factible brindar
oportunidades [ara motivar al niño a externar sus
emociones. En la medida que logre comprender sus
emociones, podrá aprender paulatinamente a
regular sus sentimientos, es decir, a desplegarlos
eficazmente en situaciones cotidianas.
El desarrollo de la regulación de emociones está
conectado con el de las habilidades sociales más
complejas como:
El sentido del yo, por medio del cual los niños se
conocen como individuos y reconocen
sentimientos positivos hacia sí mismos, para ello es
esencial un entorno de respeto y confianza en
equilibrio con la regulación de las conductas.
Habilidades sociales, Como la aceptación, hacer
amistades, participación y cooperación. Por medio
de estas se posibilita que los niños se transformen
en seres sociales.
Un clima afectivo y social sano para el niño
contribuye eficazmente en el desarrollo de su

14. identidad como persona, proceso en el que está
implicado el autocencepto y la autoestima.
Disciplina y autoridad: Los niños necesitan de una
libertad regulada en la que las reglas son
necesarias, no impuestas, sino acordadas en
consenso, cercanas por tanto a su comprensión y
aplicadas para todos.
Establecer y mantener límites claros para la
conducta de los alumnos es importante para
enseñarles a trabajar con otros, impedir que se
lastimen y lastimen a los demás.
Ambiente de respeto. Implica tratar a los niños
como personas dignas, con derechos a quienes se
les reconoce la capacidad de aprender, que se
equivocan pero que pueden rectificar y adquirir
nuevos aprendizajes para resolver las cosas cada
vez mejor. El respeto está íntimamente ligado a la
idea de justicia.
Saberes y capacidades de aprender. El docente
está comprometido con una enseñanza centrada
en los niños y en el logro de aprendizajes a través
de la experiencia, en la que puede aplicar sus
capacidades múltiples e interactuar con sus pares.
En este proceso los niños preescolares desarrollan
su sentido de autoeficiencia por lo que
proporcionarles experiencias que le ayuden a ser
independientes, alientan al desarrollo de su
aprendizaje.
Errores en los procesos de aprendizaje. Es
recomendable que el docente se interese en ellos
para aprovecharlos como fuente de aprendizaje de
su enseñanza y aceptarlos como etapas del
esfuerzo en cada alumno por comprender y aplicar
sus conocimientos.
Ritmos de aprendizajes diversos.
La enseñanza entre iguales bajo un entorno de
aprendizaje cooperativo favorece las relaciones
entre diferentes ritmos de aprendizaje.
Implementar el currículo en forma equilibrada,
periodos de trabajo intenso seguido de momentos
relajados, como jugar o hacer una actividad menos
exigente, motivar a los niños a seguir aprendiendo
a partir de que identifique los aprendizajes
adquiridos, ensenarlos a responsabilizarse de su
propio aprendizaje, motivarlo a identificar sus
logros, procurar aprendizajes lúdicos, significativos,
diversos, lo cual requiere de que el docente
plantee con claridad las expectativas en el
desarrollo de la actividad y use diversas formas de
organizar el grupo.
No violencia.
Esto significa privilegiar el dialogo entre alumnos y
el docente, abordar en colectivo el significado de
los actos de violencia presentes en el entorno. Es
necesario impulsar la prevención de la violencia.
Crear un ambiente socio afectivo y de respeto.
Valores.
Ofrecer a los niños la oportunidad de experimentar
y comprender, a través de situaciones significativas
y aplicables para distintos escenarios, teniendo
además las ocasiones para que sus razonamientos
se traduzcan en ideas, opiniones, desacuerdos,
posturas etc.
Inclusión a la diversidad.
Significa que el docente desarrolle la tolerancia y
respeto hacia las diferencias de todo tipo que
puedan existir en el aula, al mismo tiempo habrá
de promover la enseñanza de estos valores entre
los niños, combatiendo patrones de conducta
aprendido social y culturalmente, vinculados con la
discriminación.
Trabajo colaborativo.
Un ambiente democrático implica desarrollar
formas de trabajo colaborativo en que se
involucren alumnos, profesores y familias,
posibilita la formación de valores, la formación
académica y el uso eficiente del tiempo.
Que hacer para fomentar en los alumnos un
ambiente democrático considerando sus diversos
rasgos:
1. Exponer la opinión propia y sus razones.
2. Inferir. Derivar una cosa de otra.
3. Razonar hipotéticamente. (lo que podría
llegar a ser)

15. 4. Razonar analógicamente. (Llevar una
relación de situaciones de un contexto
determinado a otro.)
5. Relacionar causa efecto.
6. Relacionar partes y todo.
7. Relacionar medios y fines.
8. Establecer criterios.
PLANIFICACION DIDACTICA
Representa una oportunidad para la revisión,
análisis y reflexión que contribuyen para orientar
su intervención en el aula. Del mismo modo es una
herramienta fundamental para impulsar un
trabajo intencionado, organizado y sistematizado
que contribuye al logro de aprendizajes esperados
en los niños, en esta fase del proceso educativo se
toman decisiones sobre la orientación de la
intervención docente, la selección y organización
de los contenidos de aprendizaje, la definición de
la metodologías de trabajo, la organización de los
alumnos, la definición de espacios físicos y
selección de recursos didácticos, las estrategias de
evaluación y difusión de resultados,
principalmente.
Para llevar a cabo una planificación es
importante:
 Reconocer que los niños poseen
conocimientos.
 Disponer de un tiempo para seleccionar y
diseñar estrategias didácticas de acuerdo
con los aprendizajes esperados.
 Considerar evidencias de desempeño de
los niños.
 Reconocer los aprendizajes esperados
como referente para planificación.
 Generara ambientes de aprendizaje que
promuevan experiencias significativas.
Consideraciones para planificar la jornada diaria.
1. Selección de los aprendizajes esperados y
articulación de los campos formativos. Lo
cual ofrece la posibilidad de articular uno
o más campos formativos en una misma
situación, proyecto o cualquier otra
modalidad de trabajos. De esta manera se
favorecerá el desarrollo de capacidades en
forma integral, al tiempo que se
contribuye a la progresión paulatina de
logros vinculados a los aprendizajes
esperados.
2. Atención diferenciada y graduación en las
situaciones de aprendizaje. Es
imprescindible que le maestro considere
las características de los niños del grado
que atiende al definir las formas de
organización del grupo, al seleccionar los
lugares para realizar las situaciones de
aprendizaje, al precisar la duración,
tiempos y complejidad.
3. Consignas y cuestionamientos. Antes de
dirigirse a los niños, es necesario que el
docente tenga claro que va a solicitar o
preguntar, propiciando la reflexión. Las
instrucciones o preguntas deben ser
sencillas y concretas y el docente debe
confirmar si fueron comprendidas.
4. Actividades de apoyo al aprendizaje.
Educación física, ingles, música y
movimiento, tics etc., deben estar
vinculadas a los campos formativos para
evitar trabajarlas de forma aislada o
descontextualizada.
5. Actividades cotidianas o permanentes.
Siempre que contribuyan al logro de
aprendizajes esperados.
6. Recursos didácticos. Al no prever los
recursos de forma anticipada y tratar de
obtenerlos al momento en que se
desarrolla la situación, se provoca desde
tiempos muertos, desinterés de los niños,
hasta riesgos de seguridad al dejarlos
solos en el aula.
7. Participación de las familias y de otros
adultos responsables en la atención de los
niños. La forma, tiempos y acciones en
que se espera que participen deberá
quedar explicitado con anticipación.
8. Duración. Se sugiere que la planificación
se realice de forma semanal o quincenal,
quedando la posibilidad de una
planificación más prolongada en caso de
que la organización del trabajo e interés
de los niños lo requiera.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

16. ¿En qué consisten?
Se definen como formas de organización del
trabajo docente que buscan ofrecer experiencias
significativas a los niños que generen la
movilización de saberes y la adquisición de otros.
Los docentes de preescolar deben asumir el
compromiso con sus alumnos y planificar diversas
propuestas de aprendizaje innovadoras, retadoras,
atractivas y propositivas, que sean llevadas a la
práctica sin temor alguno.
Se aspira a que en un futuro, al entrar a una
escuela de preescolar, se pueda preciar la
diversidad en cuanto a modalidades de trabajo en
el aula, que dé cuenta de la atención y respeto a
estilos, ritmos y características individuales de sus
alumnos, sin perder de vista los contextos
socioculturales de los que provienen.
Elementos a considerar en el Plan de trabajo.
1. Aprendizajes esperados.
2. Campos formativos. Procurando el
equilibrio e interrelación.
3. Situaciones de aprendizaje.
a) Inicio. Indagar los saberes y
conocimientos de los niños, sus
experiencias y expectativas.
b) Desarrollo. Hacer una descripción
de las situaciones de aprendizaje,
donde se registre la distribución
de tiempo, formas de
organización del grupo, espacios
físicos, intervenciones del
docente, incluyendo de ser
necesario algunos
cuestionamientos o consignas,
sus propias expectativas de cómo
espera que los niños enfrenten
los retos que les plantee.
c) Cierre. Conviene prever al final
de la situación de aprendizaje un
tiempo para la reflexión y
evaluación con los niños, con la
finalidad de que reconozcan sus
logros, lo que aprendieron y las
dificultades a las que se
enfrentaron.
4. Titulo de la situación de aprendizaje.
5. Previsión de recursos.
Opciones de organización didáctica:
 Situaciones didácticas. Conjunto de
actividades que demandan a los niños
movilizar lo que saben y sus capacidades,
recuperan o integran aspectos del
contexto familiar, social y cultural en
donde se desarrollan, son propicias para
promover aprendizajes significativos y
ofrecer la posibilidad de aplicar en
contextos lo que se aprende y avanzar
progresivamente a otros conocimientos.
 Proyectos: Es una propuesta de
organización didáctica integradora que
tiene su base en la articulación de
contenidos, con la finalidad de dar sentido
al aprendizaje, promover la colaboración
de todos los integrantes del grupo a partir
de lo que saben y de los que necesitan
aprender y proponer la resolución de
algún problema o situación significativa.
Ofrece la posibilidad de desarrollar
capacidades para la vida de manera
integral, al trabajar de forma articulada
contenidos de aprendizaje referidos a
distintos campos formativos.
Esta propuesta ofrece al trabajo docente
la oportunidad de:
1. Promover la participación y
colaboración de todos.
2. Favorecer el logro de
aprendizajes a través de juegos
creativos.
3. Organizar los contenidos de
aprendizaje de una forma
integral.
Considera tres fases
1. Planeación. Surgimiento,
elección y planeación
general del proyecto.
2. Desarrollo. Es
importante proporcionar
a los niños una variedad
de experiencias y
alternativas con
diversidad de materiales
y técnicas que

17. despierten su interés y
creatividad.
3. Evaluación.
Principalmente
orientada a la
participación de los
niños en actividades que
les permitan manifestar
los avances en sus
aprendizajes.
 Talleres.
Es una forma organizada, flexible y
enriquecedora de trabajo intelectual y
manual que privilegia la acción de los
niños, fomenta la participación activa y
responsable, favorece el trabajo
colaborativo y los aprendizajes de los
niños, facilita aprender en acción, con
base en actividades lúdicas; propicia el
intercambio, la comunicación, el trabajo
entre pares, la autonomía y los retos
constantes.
Pueden consistir en actividades libres, en
la que los niños realicen lo que desean
dentro del área y zona de trabajo.
EVALUACION PARA EL LOGRO DE
APRENDIZAJES.
La evaluación es fundamentalmente de carácter
CUALITATIVO, está centrado en identificar los
avances y dificultades que tienen los niños en el
proceso de aprendizaje. Es necesario que el
docente reflexione, observe, identifique y
sistematice la información acerca de sus formas de
intervención, de manera que establece relaciones
con el director, sus compañeras docente y con las
familias.
¿Qué se evalúa?
1. Los aprendizajes que adquieren
progresivamente los alumnos, tomando
como parámetro los aprendizajes
esperados.
2. Los estándares curriculares y las
competencias que van logrando los niños.
3. La intervención docente y la identificación
de rasgos que la caracteriza para ser o no
facilitadora de ambientes de aprendizaje.
4. Las formas de organización del grupo en
relación con los tipos de actividades.
5. La organización y funcionamiento de la
escuela, el aprovechamiento del tiempo
para privilegiar las actividades para el
aprendizaje.
6. La participación de la familia en
actividades educativas para apoyar a sus
hijos.
¿Para qué se evalúa?
1. Estimar y valorar logros y dificultades del
aprendizaje.
2. Valorar los aciertos en la intervención
educativa y la necesidad de
transformación de las prácticas docentes.
3. Identificar la pertinencia de la
planificación, el diseño de estrategias y
situaciones de aprendizaje, para
adecuarlas a las necesidades de los
alumnos.
4. Mejorara los ambientes de aprendizaje en
el aula, formas de organización de las
actividades, organización de espacios,
aprovechamiento de la jornada diaria etc.
5. Conocer si la selección y orden de
contenidos de aprendizaje fueron
adecuadas y pertinentes.
¿Quiénes participan en la evaluación de
aprendizaje?
Los niños, el docente, el colegiado de docentes
(incluidos educación física, música, ingles,
educación especial entre otros) y las familias.
¿En qué momento evaluar los aprendizajes?
INICIAL O DIAGNOSTICA.
El docente debe partir de una observación atenta
de sus alumnos para conocer sus características,
necesidades y capacidades, además de interesarse
por lo que saben y conocen. Esta evaluación debe
realizarse durante dos o tres semanas del ciclo
escolar.

18. El docente define como y en qué orden de
prioridad se consideraran los aprendizajes
esperados y los campos formativos, con el fin de
mantener un equilibrio al trabajar con estos. Este
será el criterio inicial para su planificación a lo largo
del ciclo escolar.
EVALUACION INTERMEDIA Y EVALUACION FINAL.
A mediados del ciclo escolar se debe hacer un alto
en el camino, con la finalidad de sistematizar la
información que se ha obtenido de los resultados
de aprendizaje hasta ese momento, y confrontarlos
con la evaluación inicial.
La evaluación final se realizara cerca del final de
ciclo escolar, y consiste en contrastar los resultados
obtenidos hasta ese momento, con los
aprendizajes esperados y los estándares
curriculares contemplados en este primer nivel d
educación básica.
EVALUACION PERMANENTE.
El docente deberá estar atento al proceso de
desarrollo de los alumnos, que es lo que van
aprendiendo y como lo hacen, con el fin de
registrar información relevante para identificar
aciertos, problemas y aspectos que se deban
mejorar. Se recomienda que el docente se apoye
de instrumentos, como el diario de trabajo, una
lista de cotejo, el plan de trabajo, o los expedientes
personales de los alumnos.
Es necesario que al concluir el desarrollo de cada
periodo planificado, se reflexione en torno a la
aproximación de los alumnos a los aprendizajes
esperados.
Expediente personal de los alumnos.
Documentos:
1. Ficha de inscripción y acta de nacimiento.
2. Entrevista del docente con la familia.
3. Registro de observaciones del alumno
mediante:
 Manifestaciones de los niños durante la
evaluación inicial.
 Situaciones relevantes durante el ciclo
escolar, referidas a comportamientos
atípicos reiterados que alteren el
ambiente de aprendizaje del niño.
 Accidentes sucedidos al alumno.
 Evidencias relevantes de trabajos del
alumno que den cuenta del avance en el
desarrollo de sus capacidades, registrando
fecha de realización y un comentario
breve que explique su relevancia.
 Evaluación psicopedagógica en caso de ser
necesario cuando el alumno presente una
necesidad educativa especial.
DIARIO DE TRABAJO.
Registro de notas breves sobre incidentes o
aspectos relevantes de la jornada. Algunos
cuestionamientos guías pueden ser:
Manifestaciones de los niños durante el desarrollo
de las actividades ¿se interesaron?, ¿todos se
involucraron?, ¿Qué les gusto o no? ¿Qué desafíos
les implicaron?, ¿Resulto útil la organización del
grupo?
Autoevaluación reflexiva de su intervención.
¿Cómo lo hice?, ¿como es mi interacción y dialogo
con los niños?, ¿> Que necesito modificar en mi
practica?
PORTAFOLIO.
Una opción para el ordenamiento de evidencias, en
donde se incluirá:
 Dibujos, pinturas y otras obras de arte de
los niños.
 Fotografías o videos de los niños que den
cuenta del desempeño de los mismos en
las situaciones de aprendizaje.
 Reportes notas o comentarios de tareas
de investigación o trabajos extraescolares.
LISTA DE COTEJO.
Es un recurso útil para el registro en la evaluación
continua y/o final de un periodo establecido, como

19. puede ser la evolución intermedia y final de
aprendizajes esperados.
45%
Curso de Formación y Actualización Profesional
para el Personal Docente
de Educación Preescolar.
Volumen I

20. CONCENTRADO DE TEMAS A LEER PARA
EL EXAMEN
Modulo 1 DESARROLLO PERSONAL Y
SOCIAL EN LOS NIÑOS PEQUEÑOS
Anexo 1 La teoría de Vygotsky: principios de la
psicología y la educación.
Anexo 3 Introducción a la teoría de Vygotsky
Modulo 2 EL LENGUAJE ORAL PRIORIDAD
EN AL EDUCACIÓN
PREESCOLAR
Anexos Lenguaje, aprendizaje y la capacidad
para leer y escribir
Lenguaje total: la manera natural del
desarrollo del lenguaje
Hablar y escuchar
Modulo 3 APROXIMACION DE LOS NIÑOS
AL LENGUAJE ESCRITO
¿Cómo podemos animar a leer y a
escribir a nuestros niños?
Introducción Miriam Nemirovsky
Anexo 1 El espacio de la lectura y la escritura
en la educación preescolar
Anexo 2 Antes de empezar ¿qué hipótesis tienen
los niños acerca del sistema de
escritura?
Modulo 4 PENSAMIENTO MATEMÁTICO
INFANTIL
Anexo 1 Por qué es interesante la resolución
infantil de problemas
Anexo 2 El número y la serie numérica

21. Módulo 1 Desarrollo personal y social en los
niños pequeños
Anexo 1
La teoría de Vygotsky: principios de la
psicología y la educación
Elena Bodrova y Deborah J. Leong
Las premisas básicas de la teoría de Vygotsky
pueden resumirse como sigue:
1. Los niños construyen el conocimiento.
2. El desarrollo no puede considerarse aparte del
contexto social.
3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4. El lenguaje desempeña un papel central en el
desarrollo mental.
La construcción del conocimiento
Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los niños
construyen su propio entendimiento, que no
simplemente reproducen pasivamente lo que se les
presenta. Para Vygotsky, en cambio, la construcción
cognitiva está mediada socialmente, está siempre
influida por la interacción social presente y pasada;
lo que el maestro le señala al alumno influye en lo
que éste “construye”. Las ideas del maestro median
o influyen en lo que el niño aprende y cómo lo
hace.
Vygotsky creía que tanto la manipulación física
como la interacción social son necesarias para el
desarrollo del niño.
En la tradición vygotskiana es común considerar el
aprendizaje como la apropiación del conocimiento,
con lo que se subraya el papel activo del alumno en
este proceso.
La importancia del contexto social
Para Vygotsky, el contexto social influye en el
aprendizaje más que las actitudes y las creencias;
tiene una profunda influencia en cómo se piensa y
en lo que se piensa. El contexto social forma parte
del proceso de desarrollo y moldea los procesos
cognitivos. El contexto social debe ser considerado
en diversos niveles:
1. El nivel interactivo inmediato, constituido por
el(los) individuos(s) con quien (es) el niño
interactúa en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las
estructuras sociales que influyen en el niño como la
familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por
elementos de la sociedad en general, como el
lenguaje, el sistema numérico y el uso de la
tecnología.
Todos estos contextos influyen en la forma de
pensar de las personas. Por ejemplo, el niño cuya
madre propicie el aprendizaje del nombre de los
objetos va a pensar de una forma distinta a la de
aquél cuya madre exprese órdenes escuetas y no
platique con su hijo.
Las estructuras sociales también influyen en los
procesos cognitivos del niño. La escuela, influye
directamente en los procesos cognitivos
considerados como indicadores del coeficiente
intelectual.
Relación entre aprendizaje y desarrollo
El aprendizaje y el desarrollo son procesos
distintos, relacionados de manera compleja.
Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos
en el pensamiento de los que no se puede dar uno
cuenta por la mera acumulación de datos o
habilidades.
La maduración influye en que el niño pueda hacer
ciertas cosas o no; por ejemplo, los niños no
podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar
el lenguaje. Sin embargo, los teóricos que
consideran la maduración como el principal proceso
del desarrollo creen que debe haber un determinado
nivel de desarrollo antes de que el niño pueda
aprender información nueva. De acuerdo con esto,
la reorganización interior del pensamiento precede a
la habilidad de aprender cosas nuevas.
Según Vygotsky, no sólo el desarrollo puede afectar
el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar
el desarrollo. La compleja relación entre
aprendizaje y desarrollo no es lineal.
Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel
de avance del niño pero también presentársele
información que siga propiciando su desarrollo. En
algunas áreas, un niño debe acumular una gran
cantidad de aprendizaje antes de desarrollar alguno
o de que ocurra un cambio cualitativo.

22. Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre
aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qué
es tan difícil la enseñanza. La relación exacta entre
aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada
niño y en las distintas áreas del mismo. Los
maestros deben ajustar sus métodos constantemente
para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza
a cada niño.
El papel del lenguaje en el desarrollo
El lenguaje es un verdadero mecanismo para
pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al
pensamiento más abstracto, flexible e independiente
de los estímulos inmediatos. El lenguaje permite
imaginar, manipular, crear ideas nuevas y
compartirlas con otros; es una de las formas
mediante las cuales intercambiamos información;
de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es
instrumental en el desarrollo de la cognición, pero
también forma parte del proceso cognitivo.
Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones
compartidas, el lenguaje es una herramienta
importante para la apropiación de otras
herramientas de la mente. Solamente con el
lenguaje oral puede el maestro distinguir los
atributos relevantes de los irrelevantes.
El lenguaje facilita las experiencias compartidas,
necesarias para construir los procesos cognitivos.

23. Anexo 3
Introducción a la teoría de Vygotsky
Elena Bodrova y Deborah J. Leong
Las “herramientas de la mente” ayudan a resolver
problemas y a recordar. La idea de las herramientas
de la mente fue desarrollada por el psicólogo ruso
Lev Vygotsky para explicar cómo adquieren los
niños habilidades mentales cada vez más avanzadas.
Las herramientas de la mente
Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver
problemas, un instrumento que facilita la ejecución
de una acción. Estas herramientas físicas amplían
nuestras habilidades y nos capacitan para hacer
cosas que no podríamos hacer con nuestra sola
capacidad natural.
Los seres humanos hemos creado herramientas para
ampliar nuestras habilidades mentales. Estas
herramientas ayudan a poner atención, a recordar y
a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la
mente tales como las estrategias para memorizar,
permiten duplicar y triplicar la cantidad de
información que podemos recordar. Pero las
herramientas de la mente hacen más que ampliar
nuestras habilidades naturales: Vygotsky creía que,
en realidad, trasforman la manera misma en que
ponemos atención, recordamos y pensamos.
Puesto que los seguidores de Vygotsky están
convencidos de que las herramientas de la mente
tienen un papel crucial en el desarrollo de la misma,
han investigado la forma en que los niños las
adquieren, y consideran que el papel del maestro es
“ponerlas a disposición de los niños”. El proceso
implica capacitar al niño para que utilice las
herramientas con independencia y creatividad. El
papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la
independencia –meta de todo educador.
Por qué son importantes las herramientas de la
mente
Cuando los niños carecen de herramientas de la
mente no saben cómo aprender; son incapaces de
dirigir la mente hacia un propósito. Los niños
desarrollan la habilidad de utilizar distintas
herramientas a diferentes edades. Sus “cajas de
herramientas” no se llenan de una vez por todas
sino poco a poco.
Los niños pequeños son capaces de pensar, poner
atención y recordar. El problema es que su
pensamiento, su atención y su memoria son muy
reactivas. La televisión explota la memoria, la
atención y el pensamiento reactivos. Sin la
adquisición de herramientas de la mente, este
abordaje tan intenso de la atención sería la única
forma en que los niños podrían adquirir
información, ya que no podrían dirigir ni enfocar
por sí solos su atención, su memoria ni sus
habilidades para la solución de problemas.
Cuando los niños tienen herramientas de la mente
pueden aprender por su cuenta porque el
aprendizaje se convierte en una actividad
autodirigida. El maestro deja de tener la
responsabilidad de todos los aspectos del proceso de
aprendizaje, las herramientas lo liberan de esa carga
y, lo que es más importante, éstas pueden aplicarse
en todo el currículo, desde lectura hasta
matemáticas, actividades de manipulación y
dramatización.
La falta de herramientas tiene consecuencias a largo
plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel
de pensamiento abstracto que puede alcanzar un
niño.
El pensamiento lógico abstracto es necesario no
sólo en la escuela sino en la toma de decisiones en
muchos ámbitos de la vida adulta. Todo exige
herramientas para pensar con madurez.

24. Módulo 2 El lenguaje oral. Prioridad en la
educación preescolar
Anexos
Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y
escribir
Brian Cambourne
Otra forma de mirar el aprendizaje de la lengua
¿Qué le viene a la mente cuando escucha o lee la
frase: “aprendizaje del lenguaje”? Un niño pequeño
aprendiendo cómo usar la forma oral del lenguaje
de su cultura, es decir, aprendiendo cómo hablar o
el aprendizaje del uso de su forma escrita, es decir,
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
No sólo lo creen una forma de lenguaje más
abstracta y secundaria, sino también que su proceso
cerebral es diferente y que por ello su aprendizaje se
realiza de manera completamente distinta.
En efecto, aprender a hablar el lenguaje de la
cultura en la que uno ha nacido es sin duda el
aprendizaje más espectacular. Cada lenguaje
consiste en un surtido único de cientos de
“convenciones” organizadas en formas
extremadamente complejas y arbitrarias, con
idiosincrasias gramaticales, estructuras fonémicas y
morfémicas, dimensiones pragmáticas, etcétera.
¿Cómo lo hacen?
Creo que la evidencia es concluyente, en relación
con el aprender a hablar, no sólo se tiene que ser
humano, también ciertas condiciones deben operar
para permitir que este aprendizaje tenga lugar. Hay
siete que resaltan, son relevantes en cierto modo,
por etapas, para todos los aprendizajes del lenguaje:
aprender a leer, escribir, deletrear; aprender una
segunda lengua.
Condiciones bajo las cuales los niños aprenden a
hablar
Las siete condiciones que ayudan al aprendizaje del
“cómo se significa en la forma oral del lenguaje”
Condición 1: inmersión. Desde el momento en que
nacen, los significantes hablados del lenguaje caen
como un aluvión que envuelve a los niños. Ellos
son usuarios hábiles del lenguaje-cultura en la que
han nacido y que los sumerge literalmente en un
baño de sonidos, significados, cadencias y ritmos
del lenguaje que tienen que aprender.
Condición 2: demostración. Los niños, en el
proceso del aprender a hablar, reciben miles y miles
de demostraciones (modelos o ejemplos) del
lenguaje hablado siendo usadas en formas
significativas y funcionales.
Condición 3: expectativa. Son formas muy sutiles
de comunicación a las que responden los
aprendices. Nosotros “emitimos” expectativas de
que nuestros niños aprenderán a caminar y hablar y
ellos lo harán, aun si esto es bastante penoso
(caminar) y muy complicado (hablar).
Condición 4: responsabilidad. Cuando aprenden a
hablar, a los niños se les deja la responsabilidad del
aprendizaje de la lengua. Es el aprendizaje natural.
Si tratáramos de tomar esta responsabilidad en
nuestras manos, nuestros niños no aprenderían a
hablar.
Condición 5: aproximación. No se espera que los
jóvenes aprendices de la forma oral de un lenguaje
(es decir, hablada) desplieguen de lleno una
competencia adulta desde el principio.
Condición 6: uso. Cuando los niños están
aprendiendo a hablar se les provee de muchas
oportunidades para usar esta forma de lenguaje. No
los forzamos a esperar hasta que “la hora de hablar”
llegue.
Condición 7: retroalimentación. La evidencia que
tengo es bastante concluyente y está fundada en
otros estudios de otros países: los adultos (y los
hermanos mayores también) que enseñan a los
niños pequeños los retroalimentan de manera
especial.
Quiero indicar que, infortunadamente, la
retroalimentación que damos a los niños en la
escuela con respecto a la forma escrita del lenguaje,
nos es precisamente la misma.

25. Lenguaje total: la manera natural del desarrollo
del lenguaje
Ken Goodman
Algunas veces el aprendizaje del lenguaje parece
ridículamente fácil y otras imposiblemente difícil.
La observación cuidadosa nos está ayudando a
entender mejor qué es lo que hace que el lenguaje
sea más fácil o difícil de aprender. Muchas de las
tradiciones escolares parecen actualmente
obstaculizar el desarrollo del lenguaje.
En sus hogares, los niños aprenden el lenguaje oral
sin haberlo roto en fragmentos simples y pequeños.
Son asombrosamente buenos para aprender el
lenguaje cuando lo necesitan, para expresarse y
entender a los otros mientras están rodeados de
gente que usa el lenguaje con un sentido y un
propósito determinado.
Se invita a los alumnos a usar el lenguaje, se les
incita a hablar de las cosas que necesitan para
entender; se les muestra que es correcto hacer
preguntas y escuchar respuestas, y en tal caso
reaccionar o hacer más preguntas. Se les sugiere
escribir sobre lo que les sucede y puedan aprender
así de sus experiencias al compartirlas con los
demás. Se les alienta a leer para informarse, para
hacerle frente a lo impreso que los rodea por todos
lados, para gozar de una buena historia.
Los programas de lenguaje total comprenden todo
junto: el lenguaje, la cultura, la comunidad, el
aprendiz y el maestro.
¿Qué hace difícil el aprendizaje del lenguaje?
Una perspectiva de aprendizaje al revés
El movimiento de las unidades pequeñas a las
grandes es un elemento de la lógica adulta: el total
está compuesto de partes, aprenda las partes y usted
habrá aprendido el total.
Secuencias artificiales de destrezas. Muchas de las
llamadas “destrezas” fueron escogidas
arbitrariamente. Las secuencias artificiales de
destrezas transforman a las escuelas en laberintos
para niños donde éstos tropiezan de un extremo a
otro.
Un enfoque fuera de foco: lenguaje por sí mismo.
Cuando el propósito de instrucción es enseñar el
lenguaje por el lenguaje mismo.
Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas.
Los ejercicios aburridos e irrelevantes son
particularmente penosos para los niños más
pequeños, para quienes son un constante
recordatorio de la distancia existente entre su
mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los
niños cuando la paja que se les pide leer y escribir,
escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos
son, con lo que ellos piensan, con lo que ellos
hacen.
¿Qué hace fácil el aprendizaje del lenguaje?
Relevancia. El lenguaje debe ser total, significativo
y relevante para quien lo aprende.
Propósito. Los alumnos deben usar el lenguaje para
sus propios propósitos. Fuera de la escuela el
lenguaje funciona porque lo usan cuando quieren
decir o comprender algo.
Significado. El lenguaje es aprendido mejor cuando
el enfoque no está en el lenguaje, sino en los
significados que comunica. No aprendemos a leer
por leer signos, aprendemos a leer por leer lecturas,
paquetes, historias, revistas, periódicos, guías de
televisión, carteleras, etcétera.
Respeto. Las escuelas deberían formar tomando
como base el desarrollo del lenguaje que los chicos
han alcanzado antes de comenzar la escuela. Sólo
hay niños que tienen antecedentes y experiencias
únicas de lenguaje.
Poder. Los programas escolares deberían ser vistos
como parte del proceso de fortalecer el poder de los
niños.
La escuela debe afrontar el hecho de que los niños
tienden a ser alfabetos exitosos en proporción al
monto de su capacidad en el ejercicio de la lectura y
escritura que poseen.
Las escuelas con programas efectivos de lenguaje
total pueden ayudar a los niños a lograr poder.
Pueden proporcionar un acceso real a
conocimientos personal y socialmente útiles a
través del desarrollo del pensamiento y del
lenguaje.
Lenguaje, ¿qué y por qué?

26. El lenguaje nos permite compartir nuestras
experiencias, aprender de cada uno, proyectar
juntos y acrecentar enormemente nuestro intelecto
al vincular nuestro pensamiento con los de nuestros
semejantes.
Sólo los humanos son capaces de pensar
simbólicamente, es decir, permitimos que sistemas
de símbolos sin sentido representen nuestras
experiencias, sentimientos, emociones y
necesidades; esto es lo que hace posible el lenguaje
humano. También tenemos una íntima necesidad de
interacción social. Esto es lo que hace necesario el
lenguaje a los humanos.
¿Qué es el lenguaje?
Compartir y desarrollarse
El lenguaje comienza como un medio de
comunicación entre miembros del grupo. Cada niño
que se desarrolla adquiere un panorama de la vida,
la perspectiva cultural, las formas particulares de
significar de su propia cultura. El lenguaje lo hace
posible al vincular las mentes en una forma
increíblemente ingeniosa y compleja.
La sociedad edifica el aprendizaje sobre el
aprendizaje a través del lenguaje. En la ficción, el
lenguaje puede crear experiencias actuales.
El lenguaje escrito expande enormemente la
memoria humana haciendo posible almacenar más
conocimientos remotos que los que ningún cerebro
es capaz de guardar.
Personal y social
El lenguaje no es un regalo dado sólo a unas
cuantas personas. Cada uno posee el regalo del
desarrollo del lenguaje y muchos aprendemos más
que otros de acuerdo a nuestras necesidades de vida.
Comenzamos con una necesidad y capacidad de
lenguaje para comunicarnos con otros y creamos
lenguajes para nosotros mismos. Cada uno se
mueve hacia el lenguaje del hogar y de la
comunidad, el lenguaje de cada uno tiene
características personales. Cada persona tiene un
distinto estilo de lenguaje.
El lenguaje humano hace posible que al expresar las
nuevas ideas éstas sean comprendidas por las otras
personas, aun cuando éstas nunca antes las hayan
escuchado.
Además, si el lenguaje fuera sólo individual, no
serviría a nuestras necesidades de comunicación
con otros; tendríamos que llegar a compartir un
lenguaje con nuestros padres, nuestras familias,
nuestros vecinos, nuestra gente.
Simbólico y sistemático
Los símbolos no significan nada por sí mismos.
Podemos combinar los símbolos –los sonidos en el
lenguaje oral o las letras en el lenguaje escrito– en
palabras y permitir que representen cosas,
sentimientos, ideas. Los símbolos deben ser
aceptados por los otros si es que vamos a utilizar el
lenguaje.
Las sociedades y los individuos están
constantemente añadiendo, sustituyendo o
modificando símbolos al encontrar nuevas
necesidades o al necesitar expresar nuevas ideas.
Pero necesitamos algo más que símbolos.
Necesitamos sistemas de organización de símbolos
para que no sólo representen cosas, sentimientos,
ideas, sino también vínculos dinámicos. El lenguaje
debe tener tanto un sistema como símbolos, normas
y reglas para producirlo; así las mismas reglas
pueden usarse para comprenderlo.
La gramática es el sistema del lenguaje.
Diferencia y cambio
Probablemente nunca ha habido una sociedad
humana sin lenguaje oral.
Pero el lenguaje no se limita a ser hablado y
escuchado, podemos usar algún sistema de símbolos
para crear lenguaje o para representarlo. El código
Morse fue creado para representar el lenguaje para
el telégrafo y el radio. Sistemas táctiles como el
Braille fueron desarrollados para dar a las personas
ciegas una forma de acceso a lo impreso y, sistemas
visuales de signos manuales se desarrollaron para
las personas sordas privadas de acceso a la
audición.
El lenguaje escrito fue creado para ampliar la
memoria social de la comunidad y su alcance
comunicativo.
• El lenguaje de cada generación es un tanto
diferente de la anterior, conforme crecemos nos
vamos “haciendo a nuestras maneras”.

27. • Una cierta porción del lenguaje llega pronto a
circular entre grupos particulares –músicos,
adolescentes, científicos, escritores, activistas–.
• Formas especiales del lenguaje se desarrollan
entre grupos de gente que comparten experiencias e
intereses comunes: Doctores, abogados, maestros,
trabajadores de computación, etc.
• Todos los lenguajes son realmente familias de
dialectos.
Las escuelas deberían dar la bienvenida al
dinamismo y al fluir natural del lenguaje.
Lenguaje para la comunicación
Los niños son literalmente empujados a aprender el
lenguaje por su necesidad de comunicación. Es
indudable que los humanos están dotados con la
capacidad para pensar simbólicamente.
La gente también debe comunicarse para ser
humanos totalmente funcionales. El lenguaje es la
llave de la comunicación. Este es el instrumento por
el cual llegan a compartir las interpretaciones que
los otros tienen del mundo y por el cual buscan
darle sentido para sí mismos.
Lenguaje para aprender
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y
aprendizaje. En gran medida, el desarrollo del
lenguaje interviene también directamente en los
procesos de aprendizaje.
El lenguaje es la forma de expresión más común.
Esta forma de desarrollo del lenguaje está
fundamental y directamente relacionada con el éxito
en la escuela.
Más que un lenguaje
Los niños que nacen en un medio bilingüe o
multilingüe llegan a entender todos los lenguajes de
su alrededor y a hablar los que necesitan. Aprenden
a hablar a la abuela en su lenguaje, a la familia en el
suyo, a los chicos en la calle en el lenguaje del
barrio, etcétera. El lenguaje es fácil de aprender
cuando es necesario y útil.
Los niños bilingües aprenden más de un lenguaje
por la misma razón que los niños monolingües
aprenden uno sólo. Aprenden lo que ellos necesitan.

28. Hablar y escuchar*
Ana María Borzone de Manrique
Tiempo de compartir
Es una actividad diaria que se realiza al comienzo
de la jornada. La rutina de Tiempo de compartir
privilegia la participación diferenciada de los
chicos.
Un niño por vez toma la palabra como principal
locutor, mientras que los demás limitan su
intervención a hacer comentarios y preguntas sobre
el tema planteado por el protagonista de ese tiempo.
El hecho de que un niño cada vez sea el principal
locutor, responde a los objetivos que se buscan a
través de esta situación: que los niños puedan hacer
un relato completo y que cada niño tenga un espacio
de privilegio para contar sus vivencias.
Durante estos episodios de habla, los niños
permanecen sentados en ronda, atentos a lo que sus
compañeros quieren contarles. La maestra asigna
los roles y proporciona una pauta para el comienzo
de una situación de habla claramente delimitada.
Las intervenciones de la maestra, varían de acuerdo
con el niño que toma la palabra, respondiendo así a
las diferencias entre los niños y a la progresión de
su desarrollo.
Es importante que la maestra esté bien informada
sobre las condiciones de vida del niño, la
composición del grupo familiar, sus experiencias
escolares anteriores, su medio de procedencia, las
diferencias lingüísticas según la comunidad de
habla, las actividades de los padres y hermanos.
Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las
diferencias entre los niños en el uso del lenguaje y
en la respuesta a situaciones de aula, y se interioriza
de las condiciones de vida de cada niño, puede
intervenir más apropiadamente para responder a sus
necesidades diferenciadas.
En el curso del año se observa cómo los niños
ganan autonomía y seguridad en su expresión a
través de un trabajo sistemático de apoyo por parte
del docente y al ir internalizando la rutina de
Tiempo de compartir.

29. Módulo 3 Aproximación de los niños al
lenguaje escrito
Introducción
Miriam Nemirovsky
La enseñanza de la lectura y de la escritura ha sido
históricamente asumida por la escuela, sin embargo,
el concepto de qué es leer y qué es escribir y la
concepción acerca de su aprendizaje han ido
modificándose a lo largo del tiempo corno fruto,
básicamente, de las aportaciones lingüísticas y
psicolingüísticas.
Sobre los textos y la acción de leer y de escribir
Leer es la actividad de interpretar textos, textos que
tienen sentido, que comunican, informan,
transmiten; y escribir es la actividad de producir
textos.
Los textos tienen características que distinguen a
unos de otros, diferencias de extensión, léxico,
estructura, soporte, etcétera, que se justifican por la
función peculiar de cada tipo de texto.
Leer y escribir son acciones que varían según el tipo
de texto del que se trata, es decir, demandan que el
sujeto ponga en juego diferentes estrategias y
conocimientos que deben ser adecuados para cada
situación.
Sobre el sujeto y su aprendizaje
La lectura y la escritura nunca se dominan
definitiva y totalmente porque siempre podemos
avanzar más acerca de ambas acciones y, al ser su
aprendizaje un proceso inacabable se abren
ilimitadas posibilidades de profundizar y ampliar el
dominio de dichas acciones. Este es el proceso de
alfabetización.
A medida que el sujeto avanza en el dominio de la
lectura y de la escritura se va constituyendo en
participante de la cultura letrada. Es imprescindible
que el sujeto cuente con un ambiente alfabetizador.
Interacción con otros sujetos
Es a través de quienes utilizan habitualmente la
lectura y la escritura que el sujeto va descubriendo
el sentido que tienen dichas acciones, para qué y
por qué se realizan. Es decir, va descubriendo que
sirven para resolver diferentes situaciones y
necesidades, que se utilizan con finalidades
diversas, y encarándolas de distintas maneras.
Interacción con textos
Al ser la lectura y la escritura acciones que se
aprenden a realizar leyendo y escribiendo textos de
uso social, es evidente que sería impensable que un
sujeto se convierta en usuario de la lectura y la
escritura si sólo, o fundamentalmente, conoce y
utiliza textos que han sido pensados para la
enseñanza de la lectura y la escritura pero no
aquellos que son utilizados habitualmente en la vida
social. También en este sentido se requieren
diversidad de elementos para producir textos:
distintos tipos de soportes e instrumentos de
escritura.
Espacios y tiempos
La alfabetización exige disponer de lugares y
periodos de tiempo en los cuales desencadenar las
acciones mencionadas que, entre otras
particularidades, necesitan ser periodos sistemáticos
y prolongados.
Implicaciones para la escuela
Si en ello consiste un ambiente alfabetizador y es
necesario en la formación de un lector y escritor, la
escuela debería constituirse en un espacio de esas
características. De manera que es responsabilidad
de la escuela aportar esas condiciones; en caso
contrario esos niños –la mayoría– no lograrán
apropiarse de la lectura y la escritura para ser
progresivamente sujetos participantes de la cultura
letrada.

30. Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura en la
educación preescolar*
Emilia Ferreiro
Los debates acerca del momento en que debe
comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura
parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar
a leer y escribir en jardín de niños?” es una
pregunta reiterada, insistente y malinterpretada.
Cuando se responde afirmativamente a esa
pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la
lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al
salón de jardín de niños asemejarse notablemente al
de primer año y a la práctica docente modelarse
sobre las más tradicionales prácticas de la primaria:
ejercicios de control motriz y discriminación
perceptiva, reconocimiento y copia de letras, sílabas
o palabras, repeticiones a coro... y ningún uso
funcional de la lengua escrita.
La pregunta está mal planteada, porque tanto la
respuesta negativa como la positiva se apoyan en
una presuposición que nadie discute y ambas
presuposiciones son falsas.
Los niños inician su aprendizaje del sistema de
escritura en los más variados contextos, porque la
escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida
urbana solicita continuamente el uso de la lectura.
Los niños urbanos de cinco años generalmente ya
saben distinguir entre escribir y dibujar. Esas
marcas son para una actividad específica que es
leer, y que resultan de otra actividad también
específica que es escribir.
La indagación sobre la naturaleza y función de esas
marcas empieza en contextos reales, en los que se
recibe la más variada información. Los niños
trabajan cognitivamente (es decir, tratan de
comprender) desde muy temprana edad
informaciones de distinta procedencia:
a) La información que reciben de los textos
mismos (libros y periódicos, carteles
callejeros, envases de juguetes o alimentos,
prendas de vestir, TV, etcétera).
b) Información específica destinada a ellos,
como cuando alguien les lee un cuento, les
dice que tal o cual forma es una letra o un
número, les escribe su nombre o responde
a sus preguntas.
c) Información obtenida a través de su
participación en actos sociales donde está
involucrado el leer o escribir.
Los niños rurales están en desventaja respecto a los
urbanos, porque en el medio rural tradicional, donde
los campesinos laboran tierras empobrecidas con
rudimentarios instrumentos de labranza, la escritura
no tiene la misma presencia que en el medio
urbano. Es precisamente en el medio rural donde el
preescolar es más importante: un preescolar que
deje entrar la escritura, no que la prohíba.
El jardín de niños debería cumplir la función
primordial de permitir a los niños que no tuvieron
adultos alfabetizados a su alrededor, o que
pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa
información de base sobre la cual la enseñanza
cobra un sentido social (y no meramente escolar): la
información que resulta de la participación en actos
sociales donde el leer y el escribir tienen propósitos
explícitos.
El jardín de niños debería permitir a todos los niños
la experimentación libre sobre las marcas escritas,
en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea:
escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos;
intentar escribir (sin estar necesariamente copiando
un modelo); intentar leer utilizando datos
contextuales así como reconociendo semejanzas y
diferencias en las series de letras; jugar con el
lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias
sonoras.
Debe haber cosas para leer en un salón de
preescolar. Decimos que no se debe mantener a los
niños asépticamente alejados de la lengua escrita.
Pero tampoco se trata de enseñarles el modo de
sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la
repetición a coro en el salón de jardín de niños.
En lugar de preguntarnos si “debemos o no
debemos enseñar” hay que preocuparse por
DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE
APRENDER. La lengua escrita es mucho más que
un conjunto de formas gráficas. Es un modo de
existencia de la lengua, es un objeto social, es parte
de nuestro patrimonio cultural.

31. Anexo 2
Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los
niños acerca del sistema de escritura?*
Miriam Nemirovsky
Para abordar aspectos vinculados con la enseñanza
de la lectura y de la escritura es necesario hacer,
previamente, una breve reseña de cómo escriben los
niños al inicio del proceso de alfabetización, cuando
sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al
sistema de escritura socialmente establecido,
cuando –podríamos decir– escriben a su manera.
Emilia Ferreiro, plantea la existencia de tres niveles
sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema
de escritura.
Al comienzo del primer nivel, los niños buscan
criterios para distinguir entre los modos básicos de
representación gráfica: el dibujo y la escritura. La
linealidad y la arbitrariedad de las formas son las
dos características que aparecen muy
tempranamente en las producciones escritas de los
niños pequeños.
Un control progresivo de las variaciones
cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción
de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es
uno de los principales logros del segundo nivel de
desarrollo. En ese momento de la evolución, los
niños están operando con el signo lingüístico en su
totalidad (significado y significante juntos, como
una única entidad).
Las exigencias cuantitativas y cualitativas se
extienden a las relaciones entre palabras, y los niños
no admiten que dos escrituras iguales puedan servir
para decir cosas diferentes.
De ahí que un niño pueda escribir sin control sobre
la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con
diferenciación de éstas (aspecto cualitativo), como
también cabe la posibilidad de que lo haga con
control sobre la cantidad de grafías y sin
diferenciación entre grafías.
A partir del tercer nivel los niños comienzan a
establecer relación entre los aspectos sonoros y los
aspectos gráficos de la escritura, mediante tres
modos evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la
silábico-alfabética y la alfabética.
La hipótesis silábica (una letra para representar
cada sílaba). El control está centrado en los aspectos
cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa
para representar cada sílaba está vinculada con los
aspectos sonoros de la palabra y suele ser
constitutiva de la escritura convencional de ésta.
La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una
letra para cada sílaba y una letra para cada sonido).
Es un periodo de transición en el que se mantienen
y se cuestionan simultáneamente las relaciones
silábicas; por ello las escrituras incluyen sílabas
representadas con una única letra y otras con más de
una letra.
La hipótesis alfabética (cada letra representa un
sonido). Implica que las escrituras presentan casi
todas las características del sistema convencional,
pero sin uso aún de las normas ortográficas.
Momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de
escritura
Aspe
ctos
cuan
titati
vos
Sin
contr
ol
Con
contr
ol
Hipó
tesis
siláb
ica
Hip
óte
sis
Silá
bic
o
alfa
béti
ca
Hip
óte
sis
alfa
béti
ca
Esc
ritu
ra
orto
gráf
icaAspe
ctos
cuali
tativ
os
Sin
difer
encia
ción
•
Trazo
conti
nuo
•Traz
os
disco
ntinu
os
Sin
difer
encia
ción
•
Grafí
as
•
Símil
-
letras
•
Letra
s
Sin
valo
r
Sono
ro
conv
enci
onal
Con valor
Sonoro
convencio
nal
Ahora bien, los niveles reseñados no
necesariamente guardan relación con la edad
cronológica, es decir, puede haber sujetos más
pequeños que presenten escrituras mucho más
evolucionadas desde el punto de vista del sistema
de escritura, que las que producen algunos sujetos

32. de mayor edad, pues la evolución está determinada
por las oportunidades que los niños tienen de
interactuar con la escritura y con usuarios de la
escritura convencional en situaciones en que
analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y
cuestionen sus propios puntos de vista. De allí la
importancia de que la escuela asuma la
responsabilidad de generar dichas situaciones.
El solo hecho de aceptar que existen niveles previos
al uso del sistema convencional de escritura –no
determinados por la forma ni por el método de
enseñanza– es un cambio respecto de las
conceptualizaciones precedentes y hace necesario
un esfuerzo consistente, por parte de los maestros,
para lograr, de manera congruente, una auténtica
reconceptualización.

33. Módulo 4 Pensamiento matemático infantil
ANEXO 1
Por qué es interesante la resolución infantil de
problemas
S. Thornton
Simón y James (ambos de ocho años de edad) están
jugando en el patio. Simulan haber naufragado y
estar atareados construyendo un refugio con
diversos objetos que han encontrado tirados por ahí.
Este tipo de juego absorbe a los niños en una
concentración total, creando una intensa excitación
y tanto entusiasmo. Y, sin embargo, el principal
ingrediente en este juego, es la resolución de
problemas: averiguar dónde comenzar, juzgar qué
cosas de las disponibles se deben utilizar, planear el
siguiente paso, luchar con las dificultades de unir
los elementos, y estudiar qué estaba mal si el
refugio se derrumba. Juegos como éste hacen
absolutamente patente que los niños pueden
divertirse de verdad resolviendo problemas.
Averiguar cómo resolver un problema nuevo
también es una tarea intelectual estimulante, que
empuja a los niños a valorar sus propios esfuerzos,
a descubrir nuevos conceptos y a inventar
estrategias nuevas.
Los niños en edad preescolar pueden resolver con
facilidad muchos problemas.
El proceso de resolver problemas
Este libro trata sobre el proceso de resolver
problemas y la manera en que este proceso se
desarrolla durante la niñez.
No podemos ver realmente los procesos mentales y
las motivaciones implicados en resolver problemas.
Sólo podemos hacer inferencias sobre lo que está en
la mente del niño. Lo que vemos es la conducta
exterior, no el proceso mental o el motivo que la
produjo. Casi siempre hay más de una
interpretación de lo que vemos. Sin embargo, hay
maneras de interpretar lo que vemos cuando los
niños resuelven problemas, y de comprobar lo
buena que es nuestra interpretación.
Resolver un problema no depende, como
suponemos a menudo, de ser muy listos o de tipos
de razonamientos difíciles y abstractos, como la
lógica. La idea de que la lógica es el elemento
crítico en la resolución de problemas ha sido una
parte clave de algunas teorías de Jean Piaget. Pero
existe un conjunto de datos cada vez mayor de que
las dificultades del niño pequeño al resolver
problemas tienen poco que ver con la debilidad de
las destrezas lógicas. Las destrezas de resolución de
problemas se derivan del proceso ordinario de
comprender el mundo que nos rodea, de descubrir y
utilizar la información, y de reaccionar a la
retroalimentación (feedback) que proporcionan
nuestras actividades e interpretarla.
La resolución de problemas trata sobre el cambio,
sobre cómo pasar de una idea a otra nueva. El
creciente éxito del niño al resolver problemas es un
proceso social vinculado a los sentimientos mucho
más de lo que solíamos pensar: la confianza puede
ser más importante que la destreza.
Como propuso el psicólogo ruso Lev Vygotsky, la
resolución de problemas es una destreza social
aprendida en las interacciones sociales en el
contexto de las actividades diarias.

34. ANEXO 2
El número y la serie numérica*
Adriana González y Edith Weinstein
Usos del número
En nuestra sociedad, los números son utilizados con
múltiples propósitos, los usamos a diario, pero ante
la pregunta: ¿qué es el número?, nos cuesta
responder, nos quedamos sin palabras.
En síntesis, podemos decir que algunos de los usos
del número son:
• Para conocer la cantidad de elementos de un
conjunto.
• Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto,
dentro de una serie.
• Para diferenciar un objeto de otro.
• Para medir.
• Para operar.
Las situaciones en que los niños hacen uso de los
números son múltiples, Los niños en situaciones de
su vida cotidiana utilizan constantemente números
por formar parte de una sociedad en la cual los
números están presentes en la mayoría de las
acciones que realiza el hombre.
Podemos decir que el uso que los niños, en este
nivel, hacen de los números es como instrumento y
no como objeto, mientras que el adulto usa los
números en ambos sentidos. Esta doble implicancia
instrumento- objeto marca la diferencia entre el
adulto y el niño en el uso del número.
Los resultados de las investigaciones nos muestran
que si bien los niños usan los números desde muy
pequeños, lo hacen de diferentes formas. A medida
que crecen, las respuestas van pasando de la mera
descripción del numeral a la identificación de la
función específica.
Los niños se van dando cuenta de que los números
transmiten diferente información de acuerdo con el
contexto en que se encuentran. Por lo tanto van
logrando, en forma progresiva, descifrar la
información que un número transmite.
Funciones del número
Los niños, desde temprana edad, usan los números
sin necesitar preguntarse qué es el número, llegan al
jardín con variados conocimientos numéricos. Es
función de la escuela organizar, complejizar,
sistematizar los saberes que traen los niños a fin de
garantizar la construcción de nuevos aprendizajes.
Al respecto es importante tener en cuenta lo
expresado por el Instituto Nacional de Investigación
Pedagógica:
“... es necesario tener en cuenta una doble
exigencia:
• Partir de lo que saben los niños.
• Favorecer las situaciones que ‘dan significado’ a
los números.
El equipo de investigación propone articular la
experiencia cotidiana y extraescolar del niño con las
situaciones áulicas, por lo tanto el docente debe
proponer problemas que le permitan, al niño,
vivenciar esta articulación y al resolverlos construir,
modificar, ampliar sus conocimientos.
También plantea que los problemas deben
posibilitar al niño usar los conocimientos numéricos
como recurso, como instrumento para luego,
posteriormente, ser tomados como objeto de
estudio.
Los conocimientos numéricos son construidos e
integrados por los niños en un proceso dialéctico
donde intervienen como “recursos”, “instrumentos”
útiles para resolver determinados problemas y como
“objetos” que pueden ser estudiados en sí mismos.
De estos dos usos del número, al jardín le compete
fundamentalmente el relacionado con el número
como recurso, como instrumento.
Para que los niños del jardín puedan hacer uso del
número como recurso, como instrumento, es
necesario que el docente plantee situaciones-
problema, en contextos variados, que permitan
construir las distintas funciones del número.
Las funciones del número son:
• El número como memoria de la cantidad.
• El número como memoria de la posición.
• El número para anticipar resultados, para
calcular.
El número como memoria de la cantidad