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Introducción       La enseñanza y el aprendizaje de la biología celular en el primer año de los estudiosuniversitarios en ...
En las clases se alternan momentos de exposición docente dialogada con momentos de trabajoen pequeños grupos en cuyo seno ...
El primer día de clases se conformaron 7 grupos de alumnos que, con pocas excepciones, semantuvieron estables durante toda...
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textos del libro sin dar mis propias explicaciones. Esta metodología de clase me enseño que hayotra manera de estudiar.”; ...
y eso me llevaba a releer los textos y apuntes. De esa manera (releyendo) los conceptos se ibaninternando en mi cabeza”.  ...
El diálogo escrito que se estableció durante la cursada fue de la mano con una mayorintervención de los alumnos en clase, ...
□ Mayr, E.(1998). Así es la Biología. Bs. As., Debate Pensamiento□ Morin, E. (1993). El método I. La naturaleza de la natu...
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Los alumnos opinan sobre la escritura en el aula de biolog%e da

  1. 1. LOS ALUMOS OPINAN SOBRE LA ESCRITURA EN EL AULA DE BIOLOGÍAAna De Micheli, Patricia Iglesia, Alejandra Donato y Pablo OteroDepartamento de Biología, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Airesanademi50@yahoo.comÁrea temática: La lectura, la escritura y la comunicación oral en las instituciones de formaciónacadémica: Universidad e Institutos Terciarios.
  2. 2. LOS ALUMOS OPINAN SOBRE LA ESCRITURA EN EL AULA DE BIOLOGÍAAna De Micheli, Patricia Iglesia, Alejandra Donato y Pablo OteroDepartamento de Biología, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Airesanademi50@yahoo.comEn nuestra cátedra de Biología del C.B.C. de la U.B.A. estamos abocados a promover la escrituraen el alumnado a través de actividades que requieren el lenguaje escrito para explicar eventos,justificar opiniones y relacionar conceptos. Accedimos a la producción escrita del alumnado paradetectar dificultades en la comprensión de conceptos disciplinares y en el establecimiento derelaciones entre ellos. Los docentes trabajamos en forma personalizada con los textos de losalumnos, haciendo observaciones, preguntas y sugerencias para reorientar el aprendizaje de loscontenidos y su expresión escrita. En esta ponencia analizamos las opiniones de alumnos queescribieron sistemáticamente durante dos meses de clases. Las mismas fueron obtenidas a través deuna encuesta escrita no estructurada y se refieren a la relación que encuentran entre escribir yaprender Biología.
  3. 3. Introducción La enseñanza y el aprendizaje de la biología celular en el primer año de los estudiosuniversitarios en la U.B.A. enfrenta a docentes y alumnos con dificultades que exigen reflexiones yprácticas tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes. Los principales obstáculos sonfundamentalmente tres. El primero de ellos es que los conceptos a aprender son muy abstractos yque los alumnos que ingresan a la universidad tienen un escaso desarrollo de habilidadescognitivas necesarias para operar con ese tipo de conceptos. Por otro lado, traen un conocimientoprevio fragmentario y muchas veces incorrecto de los sistemas vivos. Finalmente, la enseñanzatradicional de esta materia es de tipo transmisiva y los contenidos curriculares se secuencianjerarquizando la lógica de las disciplinas científicas por sobre cualquier otro criterio educativo. Desde hace más de diez años, en la Sede Regional Norte del Ciclo Básico Común estamosllevando a cabo un proyecto de investigación-acción tendiente a mejorar la enseñanza de nuestraasignatura a través de un cambio curricular. Los fundamentos de dicho cambio son disciplinares ydidácticos. Desde la disciplina, se apoya en una concepción sistémica de las estructuras vivas quecompite con la mirada hegemónica reduccionista. El enfoque sistémico entiende a los sistemasvivos como estructuras auto-eco organizados (Morin, 1993; Maturana, 1984) caracterizadas porciertas propiedades emergentes que no están presentes en los niveles de menor grado deorganización (Lewontin, 1987; Blanc, 1981; Mayr, 1998). Desde la didáctica, se fundamenta en un enfoque constructivista que tiene en cuenta lasexperiencias e ideas previas de los alumnos, el grado de desarrollo de sus habilidades cognitivas ymetacognitivas (Jones y col., 2001), cuán significativos (Ausubel, 1963) y funcionales (Giordan,1997) son para ellos los contenidos a aprender. Por otro lado, concibe al aula como sistemacomplejo cuyo eje es la construcción de conocimientos a través de la comunicación (Donato, 2000).La comunicación es necesaria, tanto para explicitar, contrastar ideas y negociar significados, comopara enriquecer esquemas conceptuales, desarrollar habilidades cognitivas y lograr el traspasoprogresivo del control y responsabilidad del proceso del profesor al estudiante (Jorba, 2000). Este proceso de cambio curricular fue acompañado por la elaboración de tres sucesivosmateriales de cátedra. El abandono de un material y la elaboración de otro nuevo fue surgiendocomo una necesidad emanada de la práctica reflexiva en el aula, la opinión de los alumnos y unmayor acercamiento por parte del cuerpo docente a los conocimientos didácticos. El últimomaterial (De Micheli y col., 2006) presenta como cambio sustancial frente a los anteriores la fuertepresencia de actividades orientadas al uso del lenguaje oral y escrito para explicar, justificar yrelacionar conceptos. Por otra parte, las actividades están secuenciadas a partir de una hipótesis deprogresión acerca de cómo se construyen en Biología saberes más sistémicos e integrados y cómose desarrollan las habilidades cognitivas necesarias para ello.
  4. 4. En las clases se alternan momentos de exposición docente dialogada con momentos de trabajoen pequeños grupos en cuyo seno los alumnos resuelven actividades del material de cátedra. Eltrabajo en pequeños grupos facilita la participación de alumnos que en clases masivas no suelenintervenir. Además, la supervisión del trabajo grupal le facilita al docente la detección deproblemas conceptuales, escuchar opiniones que de otro modo no hubiera escuchado y, de esamanera, enriquecer el debate en la clase plenaria. Respecto a la producción escrita, acceder a los textos de los alumnos le permite al docenteidentificar:◘ conceptos disciplinares no comprendidos, con el objetivo de facilitar su aprendizaje◘ ausencia de relaciones conceptuales entre términos disciplinares, para orientar posibles modosde establecerlas◘ presencia de fragmentos no pertinentes a la consigna, con el fin de ayudar a jerarquizar lainformación vertida en el escrito◘ problemas de cohesión que dificultan la comprensión del texto, para promover que el estudiantepiense en el lector cuando escriba. Además, el seguimiento de los escritos de cada alumno permite detectar cambios y /o lapersistencia de dificultades, y al mismo tiempo evaluar la pertinencia de su propio aporte. En la actualidad se sugiere a los alumnos que acerquen sus producciones al docente para queéste las lea y devuelva con observaciones y sugerencias. En general son pocos los alumnos queespontáneamente redactan sus textos cuando el docente lo pide, pero existen condiciones queparecen promover esa actividad. Entre esas condiciones se destacan: el señalamiento por parte deldocente de la importancia de escribir para aprender, la devolución de los textos con observaciones ysugerencias, el tipo y tono de las observaciones hechas por el docente y la constatación de que losalumnos las comprenden. A continuación se relata brevemente una experiencia en la que se logró que los alumnosprodujeran textos en forma sostenida durante la cursada y se analizan las opiniones de los mismossobre la relación entre escribir y aprender biología.La experiencia Esta ponencia surge del trabajo realizado en uno de los cursos de Biología del primercuatrimestre de 2006, en el que la mayor parte del alumnado redactó escritos en forma sistemática.El curso tenía 65 alumnos inscriptos, aunque nunca hubo más de 40 en el aula. De hecho, sólo 38rindieron el primer parcial y 30 el segundo. La mayoría de los alumnos estaba anotada en la carrerade psicología, y muy pocos en veterinaria y biología.
  5. 5. El primer día de clases se conformaron 7 grupos de alumnos que, con pocas excepciones, semantuvieron estables durante toda la cursada. La clase siguiente, la docente plasmó en su cuadernode aula las siguientes impresiones sobre el alumnado: “Pocos redactaron el texto pedido....”,“Algunos llegaron hoy por primera vez y ni siquiera tienen el material de cátedra para trabajar”.“Hay una actitud distante por parte de los alumnos (¿recelo?) (¿timidez?). “Tengo que monitorearmejor el trabajo de este grupo”. Al finalizar la clase la docente solicitó a los alumnos que, ademásde resolver algunas actividades en sus casas, redactaran un texto correspondiente a una de lasactividades del material de cátedra y lo entregaran en el siguiente encuentro. La docente inició la tercer clase pidiendo a los alumnos la tarea escrita y recibió 34 textos. Alfinalizar la tercera clase les pidió un nuevo texto1 para clase siguiente. A partir de ese momento seestableció una rutina que consistía en que cada clase los alumnos entregaban sus nuevos escritos yrecibían el anterior revisado por la docente y con anotaciones pertinentes. En cada uno de los sucesivos textos, la docente señaló los errores en los contenidos a través decomentarios, preguntas y sugerencias, con énfasis en el sintaxis, coherencia y riquezaargumentativa del texto. La lectura y devolución por escrito de observaciones y/o sugerencias y/opreguntas referidas a cada texto fue una tarea intensa. Dada la heterogeneidad de los textos encuanto a estructura, comprensibilidad, adecuación del uso de términos disciplinares y estrategias deescritura, la devolución personalizada se hizo imperativa. La mayor dificultad de esa tarea radicó enestablecer para cada alumno una hipótesis de progresión que orientara las observaciones de modode ir logrando, a través de su intervención, escritos cada vez más acordes con los conceptosdisciplinares, más coherentes y comprensibles. En muchas ocasiones, sobre todo al principio, se lepidió expresamente a muchos alumnos que redactaran dos y tres veces el mismo texto atendiendo alas observaciones docentes. A pesar de la diversidad de textos, se encontraron varias dificultades comunes a todos lostextos lo que llevó a hacer recomendaciones generales que se referían a aspectos conceptuales, a lamanera de encarar la escritura y de redactar. Entre estos últimos cabe mencionar: pensar antes deencarar la escritura, no “copiar” del material de cátedra y usar sus propias palabras, releer el textoescrito para poder corregirlo antes de entregarlo, la importancia de rehacer el texto cuando se pedía,tomar en cuenta al lector potencial pensando si entendería lo escrito.1 A modo de ejemplo, esta es la consigna del tercer texto pedido a los alumnos: “La anemia falciforme es una enfermedad genética humana que se debe al cambio en un único aminoácido en una delas cadenas de la proteína hemoglobina. En este caso un ácido glutámico, aminoácido hidrofílico, es reemplazado porvalina, un aminoácido que tiene un grupo un grupo R hidrofóbico. Esta proteína, que se encuentra en el interior de losgóbulos rojos, es responsable del Transporte de O2 a todas las células del cuerpo humano. La hemoglobina fallada,presente en las personas con anemia falciforme, tiene una conformación tal que influye en el cambio de forma de losglóbulos rojos, haciéndolos más frágiles. Por ese motivo se destruyen fácilmente y esto provoca anemia.Refiriéndose a la situación descripta, redacte un texto vinculando los siguientes términos: secuencia de aminoácidos,estructura tridimensional y función de la proteína”.
  6. 6. Mientras sosteníamos esta suerte de diálogo escrito, en el curso se registró un cambio en laactitud de los alumnos hacia la docente y en la participación en clase, generándose en variasoportunidades interesantes discusiones entre los alumnos sobre alguna actividad en particular. La clase decimocuarta, dos días después del primer parcial, se suministró a los 31 alumnospresentes en el aula una encuesta semiestructurada cuyo principal objetivo era el de indagar susopiniones acerca de la relación que encontraban entre la práctica de escribir y el aprendizaje de lamateria.La encuesta y los resultados En esta ponencia se analizan los resultados y conclusiones que surgen del análisis de lossiguientes dos puntos de la encuesta:1- “¿Pensás que haber escrito los distintos textos te ayudó a aprender conceptos de Biología? Si turespuesta anterior fue afirmativa, explicá en qué te ayudó.”2- “¿Te sirvieron las observaciones que hice por escrito a tus textos? Si tu respuesta anterior fueafirmativa, tratá de recordar dos que te hayan servido y explicá para qué te sirvieron.” Contestaron ambas preguntas 29 alumnos y todos ellos lo hicieron en forma afirmativa. Elanálisis de las explicaciones que dan a sus respuestas recupera opiniones acerca de los beneficiosque adjudican al haber escrito y de la pertinencia de la intervención docente. Al mismo tiempo,permite inferir algunos de los obstáculos que detectan en el aprendizaje de la materia y en laproducción escrita. Para analizarlas se las ha clasificado en tres: las referidas al modo de encarar elestudio de la materia, las referidas al aprendizaje de conceptos y las referidas a la habilidad deredactar. a) Respuestas referidas al modo de encarar el estudio de la materia. Una de las características del alumnado adolescente es la falta de rutina en el estudio. Dehecho, aunque los docentes insistamos en la necesidad de estudiar y hacer tareas para la clasesiguiente debido a la progresión en los contenidos conceptuales y procedimentales de la materia,algunos alumnos no lo hacen. La escritura sistemática todas las clases es vista por algunos (4) comouna manera de mantener una constancia en el estudio. Las siguientes expresiones evidencian esebeneficio: “[Ayuda a] no dejar las cosas para después.”; “...seguir una constancia a medida queavanzaba el programa”; “...ir incorporando cosas gradualmente y no a último momento”. Por otro lado, algunas respuestas sugieren que los alumnos no están acostumbrados a estudiara través de un diálogo entre sus concepciones previas, lo que escuchan y hacen en clase y lo queleen. Para algunos alumnos (6) la escritura parece haber sido una manera de pensar sobre esasituación. Las siguientes respuestas dan cuenta de ello: “... una forma de razonar muchas cosas queen otras circunstancias, al no entenderlo, lo hubiera estudiado de memoria.”; “Sólo estudiaba los
  7. 7. textos del libro sin dar mis propias explicaciones. Esta metodología de clase me enseño que hayotra manera de estudiar.”; “Me ayudó a ejercitar mi mente. La manera de expresarlo en papel esdiferente la manera de expresarlo en el habla”. Para otra alumna, escribir favorece el estudio de la materia ya que como lo expresa: “...haceroraciones más cortas que eran más fáciles de recordarlas o aprenderlas en el momento de estudiar.” Finalmente, algunos alumnos tienen dificultad para interpretar las consignas de lasactividades. Las anotaciones del docente parecen ayudarlos a prestar más atención a las mismas talcomo lo expresa esta alumna: “[Me sirvió la observación de] poner en contexto la situación, ya queescribía por que sí sin saber lo que se pedía”. b) Respuestas referidas al aprendizaje de conceptos. Esta materia introduce muchos conceptos nuevos desconocidos para la mayor parte de losalumnos y focaliza en las relaciones conceptuales. Los docentes tendemos a creer erróneamenteque después de escuchar una clase tomando (o no) apuntes, y/o leer la bibliografía, los alumnos“entienden” los conceptos disciplinares. En primer lugar, aprender esta materia exige el manejo deun vocabulario específico cuya incorporación no es sencilla. Dos alumnos aluden expresamente aese aspecto y describen la importancia de escribir para aprehender ese vocabulario: “[Escribir meayudó a] familiarizarme con el vocabulario.”; “En el lenguaje común utilizamos palabras usadas enBiología, pero aquí tienen otro significado.” En segundo lugar, muchas veces los alumnos no delimitan con precisión los conceptos y susrelaciones, los tienen “sueltos”, “no fijados”, “vagos”. La mayoría de los alumnos (17) mencionaque el diálogo escrito con el docente les permitió revisar conceptos que creían entendidos ycorregirlos. Algunas de las expresiones son las siguientes: “...tenía muchos conceptos sueltos deaños anteriores que ahora tienen más sentido”; “Me ayudó a fijar conceptos. Otras veces me ayudóa corregir mis idea ya que pensé que era de una manera, luego de ver las correcciones comprendíque en realidad eran diferentes”. Aprender un concepto está íntimamente vinculado con poder vincularlo con otros. Muchosalumnos (10) rescatan que haber redactado los textos les ayudó a entender conceptos a través derelacionarlos con otros. Las siguientes citas dan cuenta de ello: “Ayuda porque al hacer los textostenés que volver a releer conceptos e interpretarlos mejor y relacionarlos con otros procesos.”;“...ayuda a relacionar los términos y así comprender mejor el concepto de cada uno”. Por último, varios alumnos (7) rescatan la importancia de utilizar la información teórica paraexplicar un caso particular, es decir contextualizar el escrito. Las siguientes expresiones dan cuentade ello: “[Rehacer el texto teniendo en cuenta el] contexto me sirvió para aclarar los conceptos alvolver a escribirlo.”; “Ayuda mucho el hecho de tratar de aplicar lo teórico a una situación real”;“Me sirvió.... pasar de lo general a un caso particular”; “...los escritos, eran sobre casos particulares
  8. 8. y eso me llevaba a releer los textos y apuntes. De esa manera (releyendo) los conceptos se ibaninternando en mi cabeza”. c) Respuestas referidas a la habilidad de redactar. Redactar es una tarea difícil para los alumnos y, en general, poco ejercitada durante susestudios secundarios. Las explicaciones dadas por muchos de ellos al segundo punto de la encuestaponen en evidencia algunas de las características de sus textos: falta o confusiones en el uso designos de puntuación, ausencia de la figura del lector a la hora de escribir y falta de jerarquía en loscontenidos del texto. Respecto a los signos de puntuación, muchos alumnos (10) reconocen que les sirvieron lasobservaciones docentes sobre el tema a través de expresiones como las siguientes: “[Me ayudó a]realizar oraciones más cortas porque al final no se entendía a que me refería.”; “[La observaciónde] no hacer oraciones tan largas me sirvió muchísimo para tomar conciencia que con unas pocaspalabras uno puede ser más explícito y coherente que queriendo volcar todo de una”. Los comentarios docentes sobre la necesidad de prestar atención al lector fueron reconocidospor otros alumnos (8). Expresiones como las siguientes lo ponen en evidencia: “Me sirvió paradarme cuenta, por ejemplo, que el lector debe entenderlo.”; “[La observación de] pensar en el otrome sirvió para no pensar sólo en mí, sino para adecuarme a escribir algo tangible que me ayudara yayudara al otro para seguir aprendiendo y creciendo en mi aprendizaje.”; “Una de las observacionesfue situar mejor al lector, ya que éste se debe suponer que no sabe nada del tema (o sea, no dar lascosas por sabidas, sino explicar todo)”. Finalmente, el siguiente texto de una alumna se refiere a la utilidad de comentarios docentesrespecto a la falta de cohesión del texto: “[Me sirvió] para ser más clara y coherente en cuanto alorden de lo más importante a lo menos relevante y también expresarme mejor”.Discusión En esta ponencia se relata una experiencia en la que los alumnos redactaron sistemáticamenteacerca de contenidos de biología. Si bien la cantidad de escritos que la docente recogía en cadaclase fue disminuyendo ligeramente a través del tiempo, hubo un grupo de 21 alumnos queescribieron durante toda a cursada. Las razones de tal sistematicidad pueden ser múltiples, peroseguramente ayudaron la insistencia de la docente en la tarea y su predisposición para leer lostextos y devolverlos puntualmente con observaciones y sugerencias. Hay que mencionar, sinembargo, la reticencia de la mayoría de los alumnos a rehacer sus textos cuando la docente lopedía. Sólo cuando ésta les llamó la atención sobre el punto y explicó la importancia de hacerlo,logró que algunos de ellos lo hicieran.
  9. 9. El diálogo escrito que se estableció durante la cursada fue de la mano con una mayorintervención de los alumnos en clase, una mejor relación de los alumnos con la docente y un mejorclima de trabajo, lo que sugiere que todos ese elementos en interacción coadyuvan a la generaciónde una mejor comunicación en el sistema aula. Todos los alumnos que contestaron las dos preguntas analizadas de la encuesta consideran queescribir les ayudó a aprender biología, ya sea porque les permitió acceder a una nueva forma deestudiar o porque les facilitó la comprensión y relación de conceptos. Para algunos, escribir lesbrindó un nuevo insumo de estudio que se agrega a los apuntes de clase, el material de cátedra y labibliografía: sus propios textos. Esto resulta un aporte interesante ya que, aunque frecuentes en lasciencias sociales, los escritos personales no suelen ser utilizados habitualmente para estudiar. Respecto a la forma de redactar, muchos de ellos recuperan como valiosas las observacionesreferidas a tener en cuenta al lector y al uso de signos de puntuación. Por último, con algunas excepciones se detectó una correlación entre la cantidad de escritos decada alumno y su rendimiento académico. El aprendizaje es un proceso muy complejo en el queademás de la comunicación oral y escrita, juegan un rol importante las estructuras cognitivasprevias del alumno y cuestiones psicológicas y emocionales como el tipo de relación con el docentey/o compañeros y el clima general del aula.Bibliografía□ Blanc,M. (1981) La genética según Bateson. Otra lógica de lo viviente. En Blanc. M., Primeraniversario de una herencia. Nueva Visión.□ De Micheli, A. Donato, A., Goveto, L, Iglesia, P y Otero, P., (2006). Acerca de organismos, genes y poblaciones. Bs. As., Editorial Yanel□ Donato, M., (2000). Las estructuras del aula universitaria. En Lucarelli, E. (comp.) El asesor pedagógico en la Universidad. Bs.As., Paidos Educador□ Ausubel, D.(1963). The psychology of meaningful verbal learning. N.York, Grune and Stratton□ Giordan, A. y de Vecchi., G. (1997). Los orígenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos científicos. Sevilla, Díada□ Jones, B., Oalincsar, A., Ogle, D. y Carr, E. (2001).Aprendizaje y pensamiento. En Jones., (comp.) Estrategias para enseñar a aprender, Bs. A., Aique.□ Jorba,J. (2000). La comunicación y las habilidades cognitivo lingüísticas. En Jorba, J., Gomez, I. Y Prat A., Hablar y escribir para aprender. Barcelona. Editorial Síntesis□ Lewontin, R., Rose,S. y Kamin,L. (1987). No está en los genes. Racismo, genética e ideología. Madrid, Ed. Crítica.□ Maturana, H. y Varela.,F.(1984). El árbol del conocimiento. Chile, Ed Universitaria
  10. 10. □ Mayr, E.(1998). Así es la Biología. Bs. As., Debate Pensamiento□ Morin, E. (1993). El método I. La naturaleza de la naturaleza. Madrid, Ed. Cátedra

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