1. LOS ALUMOS OPINAN SOBRE LA ESCRITURA EN EL AULA DE BIOLOGÍA
Ana De Micheli, Patricia Iglesia, Alejandra Donato y Pablo Otero
Departamento de Biología, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires
anademi50@yahoo.com
Área temática: La lectura, la escritura y la comunicación oral en las instituciones de formación
académica: Universidad e Institutos Terciarios.

2. LOS ALUMOS OPINAN SOBRE LA ESCRITURA EN EL AULA DE BIOLOGÍA
Ana De Micheli, Patricia Iglesia, Alejandra Donato y Pablo Otero
Departamento de Biología, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires
anademi50@yahoo.com
En nuestra cátedra de Biología del C.B.C. de la U.B.A. estamos abocados a promover la escritura
en el alumnado a través de actividades que requieren el lenguaje escrito para explicar eventos,
justificar opiniones y relacionar conceptos. Accedimos a la producción escrita del alumnado para
detectar dificultades en la comprensión de conceptos disciplinares y en el establecimiento de
relaciones entre ellos. Los docentes trabajamos en forma personalizada con los textos de los
alumnos, haciendo observaciones, preguntas y sugerencias para reorientar el aprendizaje de los
contenidos y su expresión escrita. En esta ponencia analizamos las opiniones de alumnos que
escribieron sistemáticamente durante dos meses de clases. Las mismas fueron obtenidas a través de
una encuesta escrita no estructurada y se refieren a la relación que encuentran entre escribir y
aprender Biología.

3. Introducción
La enseñanza y el aprendizaje de la biología celular en el primer año de los estudios
universitarios en la U.B.A. enfrenta a docentes y alumnos con dificultades que exigen reflexiones y
prácticas tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes. Los principales obstáculos son
fundamentalmente tres. El primero de ellos es que los conceptos a aprender son muy abstractos y
que los alumnos que ingresan a la universidad tienen un escaso desarrollo de habilidades
cognitivas necesarias para operar con ese tipo de conceptos. Por otro lado, traen un conocimiento
previo fragmentario y muchas veces incorrecto de los sistemas vivos. Finalmente, la enseñanza
tradicional de esta materia es de tipo transmisiva y los contenidos curriculares se secuencian
jerarquizando la lógica de las disciplinas científicas por sobre cualquier otro criterio educativo.
Desde hace más de diez años, en la Sede Regional Norte del Ciclo Básico Común estamos
llevando a cabo un proyecto de investigación-acción tendiente a mejorar la enseñanza de nuestra
asignatura a través de un cambio curricular. Los fundamentos de dicho cambio son disciplinares y
didácticos. Desde la disciplina, se apoya en una concepción sistémica de las estructuras vivas que
compite con la mirada hegemónica reduccionista. El enfoque sistémico entiende a los sistemas
vivos como estructuras auto-eco organizados (Morin, 1993; Maturana, 1984) caracterizadas por
ciertas propiedades emergentes que no están presentes en los niveles de menor grado de
organización (Lewontin, 1987; Blanc, 1981; Mayr, 1998).
Desde la didáctica, se fundamenta en un enfoque constructivista que tiene en cuenta las
experiencias e ideas previas de los alumnos, el grado de desarrollo de sus habilidades cognitivas y
metacognitivas (Jones y col., 2001), cuán significativos (Ausubel, 1963) y funcionales (Giordan,
1997) son para ellos los contenidos a aprender. Por otro lado, concibe al aula como sistema
complejo cuyo eje es la construcción de conocimientos a través de la comunicación (Donato, 2000).
La comunicación es necesaria, tanto para explicitar, contrastar ideas y negociar significados, como
para enriquecer esquemas conceptuales, desarrollar habilidades cognitivas y lograr el traspaso
progresivo del control y responsabilidad del proceso del profesor al estudiante (Jorba, 2000).
Este proceso de cambio curricular fue acompañado por la elaboración de tres sucesivos
materiales de cátedra. El abandono de un material y la elaboración de otro nuevo fue surgiendo
como una necesidad emanada de la práctica reflexiva en el aula, la opinión de los alumnos y un
mayor acercamiento por parte del cuerpo docente a los conocimientos didácticos. El último
material (De Micheli y col., 2006) presenta como cambio sustancial frente a los anteriores la fuerte
presencia de actividades orientadas al uso del lenguaje oral y escrito para explicar, justificar y
relacionar conceptos. Por otra parte, las actividades están secuenciadas a partir de una hipótesis de
progresión acerca de cómo se construyen en Biología saberes más sistémicos e integrados y cómo
se desarrollan las habilidades cognitivas necesarias para ello.

4. En las clases se alternan momentos de exposición docente dialogada con momentos de trabajo
en pequeños grupos en cuyo seno los alumnos resuelven actividades del material de cátedra. El
trabajo en pequeños grupos facilita la participación de alumnos que en clases masivas no suelen
intervenir. Además, la supervisión del trabajo grupal le facilita al docente la detección de
problemas conceptuales, escuchar opiniones que de otro modo no hubiera escuchado y, de esa
manera, enriquecer el debate en la clase plenaria.
Respecto a la producción escrita, acceder a los textos de los alumnos le permite al docente
identificar:
◘ conceptos disciplinares no comprendidos, con el objetivo de facilitar su aprendizaje
◘ ausencia de relaciones conceptuales entre términos disciplinares, para orientar posibles modos
de establecerlas
◘ presencia de fragmentos no pertinentes a la consigna, con el fin de ayudar a jerarquizar la
información vertida en el escrito
◘ problemas de cohesión que dificultan la comprensión del texto, para promover que el estudiante
piense en el lector cuando escriba.
Además, el seguimiento de los escritos de cada alumno permite detectar cambios y /o la
persistencia de dificultades, y al mismo tiempo evaluar la pertinencia de su propio aporte.
En la actualidad se sugiere a los alumnos que acerquen sus producciones al docente para que
éste las lea y devuelva con observaciones y sugerencias. En general son pocos los alumnos que
espontáneamente redactan sus textos cuando el docente lo pide, pero existen condiciones que
parecen promover esa actividad. Entre esas condiciones se destacan: el señalamiento por parte del
docente de la importancia de escribir para aprender, la devolución de los textos con observaciones y
sugerencias, el tipo y tono de las observaciones hechas por el docente y la constatación de que los
alumnos las comprenden.
A continuación se relata brevemente una experiencia en la que se logró que los alumnos
produjeran textos en forma sostenida durante la cursada y se analizan las opiniones de los mismos
sobre la relación entre escribir y aprender biología.
La experiencia
Esta ponencia surge del trabajo realizado en uno de los cursos de Biología del primer
cuatrimestre de 2006, en el que la mayor parte del alumnado redactó escritos en forma sistemática.
El curso tenía 65 alumnos inscriptos, aunque nunca hubo más de 40 en el aula. De hecho, sólo 38
rindieron el primer parcial y 30 el segundo. La mayoría de los alumnos estaba anotada en la carrera
de psicología, y muy pocos en veterinaria y biología.

5. El primer día de clases se conformaron 7 grupos de alumnos que, con pocas excepciones, se
mantuvieron estables durante toda la cursada. La clase siguiente, la docente plasmó en su cuaderno
de aula las siguientes impresiones sobre el alumnado: “Pocos redactaron el texto pedido....”,
“Algunos llegaron hoy por primera vez y ni siquiera tienen el material de cátedra para trabajar”.
“Hay una actitud distante por parte de los alumnos (¿recelo?) (¿timidez?). “Tengo que monitorear
mejor el trabajo de este grupo”. Al finalizar la clase la docente solicitó a los alumnos que, además
de resolver algunas actividades en sus casas, redactaran un texto correspondiente a una de las
actividades del material de cátedra y lo entregaran en el siguiente encuentro.
La docente inició la tercer clase pidiendo a los alumnos la tarea escrita y recibió 34 textos. Al
finalizar la tercera clase les pidió un nuevo texto1 para clase siguiente. A partir de ese momento se
estableció una rutina que consistía en que cada clase los alumnos entregaban sus nuevos escritos y
recibían el anterior revisado por la docente y con anotaciones pertinentes.
En cada uno de los sucesivos textos, la docente señaló los errores en los contenidos a través de
comentarios, preguntas y sugerencias, con énfasis en el sintaxis, coherencia y riqueza
argumentativa del texto. La lectura y devolución por escrito de observaciones y/o sugerencias y/o
preguntas referidas a cada texto fue una tarea intensa. Dada la heterogeneidad de los textos en
cuanto a estructura, comprensibilidad, adecuación del uso de términos disciplinares y estrategias de
escritura, la devolución personalizada se hizo imperativa. La mayor dificultad de esa tarea radicó en
establecer para cada alumno una hipótesis de progresión que orientara las observaciones de modo
de ir logrando, a través de su intervención, escritos cada vez más acordes con los conceptos
disciplinares, más coherentes y comprensibles. En muchas ocasiones, sobre todo al principio, se le
pidió expresamente a muchos alumnos que redactaran dos y tres veces el mismo texto atendiendo a
las observaciones docentes.
A pesar de la diversidad de textos, se encontraron varias dificultades comunes a todos los
textos lo que llevó a hacer recomendaciones generales que se referían a aspectos conceptuales, a la
manera de encarar la escritura y de redactar. Entre estos últimos cabe mencionar: pensar antes de
encarar la escritura, no “copiar” del material de cátedra y usar sus propias palabras, releer el texto
escrito para poder corregirlo antes de entregarlo, la importancia de rehacer el texto cuando se pedía,
tomar en cuenta al lector potencial pensando si entendería lo escrito.
1
A modo de ejemplo, esta es la consigna del tercer texto pedido a los alumnos:
“La anemia falciforme es una enfermedad genética humana que se debe al cambio en un único aminoácido en una de
las cadenas de la proteína hemoglobina. En este caso un ácido glutámico, aminoácido hidrofílico, es reemplazado por
valina, un aminoácido que tiene un grupo un grupo R hidrofóbico. Esta proteína, que se encuentra en el interior de los
góbulos rojos, es responsable del Transporte de O2 a todas las células del cuerpo humano. La hemoglobina fallada,
presente en las personas con anemia falciforme, tiene una conformación tal que influye en el cambio de forma de los
glóbulos rojos, haciéndolos más frágiles. Por ese motivo se destruyen fácilmente y esto provoca anemia.
Refiriéndose a la situación descripta, redacte un texto vinculando los siguientes términos: secuencia de aminoácidos,
estructura tridimensional y función de la proteína”.

6. Mientras sosteníamos esta suerte de diálogo escrito, en el curso se registró un cambio en la
actitud de los alumnos hacia la docente y en la participación en clase, generándose en varias
oportunidades interesantes discusiones entre los alumnos sobre alguna actividad en particular.
La clase decimocuarta, dos días después del primer parcial, se suministró a los 31 alumnos
presentes en el aula una encuesta semiestructurada cuyo principal objetivo era el de indagar sus
opiniones acerca de la relación que encontraban entre la práctica de escribir y el aprendizaje de la
materia.
La encuesta y los resultados
En esta ponencia se analizan los resultados y conclusiones que surgen del análisis de los
siguientes dos puntos de la encuesta:
1- “¿Pensás que haber escrito los distintos textos te ayudó a aprender conceptos de Biología? Si tu
respuesta anterior fue afirmativa, explicá en qué te ayudó.”
2- “¿Te sirvieron las observaciones que hice por escrito a tus textos? Si tu respuesta anterior fue
afirmativa, tratá de recordar dos que te hayan servido y explicá para qué te sirvieron.”
Contestaron ambas preguntas 29 alumnos y todos ellos lo hicieron en forma afirmativa. El
análisis de las explicaciones que dan a sus respuestas recupera opiniones acerca de los beneficios
que adjudican al haber escrito y de la pertinencia de la intervención docente. Al mismo tiempo,
permite inferir algunos de los obstáculos que detectan en el aprendizaje de la materia y en la
producción escrita. Para analizarlas se las ha clasificado en tres: las referidas al modo de encarar el
estudio de la materia, las referidas al aprendizaje de conceptos y las referidas a la habilidad de
redactar.
a) Respuestas referidas al modo de encarar el estudio de la materia.
Una de las características del alumnado adolescente es la falta de rutina en el estudio. De
hecho, aunque los docentes insistamos en la necesidad de estudiar y hacer tareas para la clase
siguiente debido a la progresión en los contenidos conceptuales y procedimentales de la materia,
algunos alumnos no lo hacen. La escritura sistemática todas las clases es vista por algunos (4) como
una manera de mantener una constancia en el estudio. Las siguientes expresiones evidencian ese
beneficio: “[Ayuda a] no dejar las cosas para después.”; “...seguir una constancia a medida que
avanzaba el programa”; “...ir incorporando cosas gradualmente y no a último momento”.
Por otro lado, algunas respuestas sugieren que los alumnos no están acostumbrados a estudiar
a través de un diálogo entre sus concepciones previas, lo que escuchan y hacen en clase y lo que
leen. Para algunos alumnos (6) la escritura parece haber sido una manera de pensar sobre esa
situación. Las siguientes respuestas dan cuenta de ello: “... una forma de razonar muchas cosas que
en otras circunstancias, al no entenderlo, lo hubiera estudiado de memoria.”; “Sólo estudiaba los

7. textos del libro sin dar mis propias explicaciones. Esta metodología de clase me enseño que hay
otra manera de estudiar.”; “Me ayudó a ejercitar mi mente. La manera de expresarlo en papel es
diferente la manera de expresarlo en el habla”.
Para otra alumna, escribir favorece el estudio de la materia ya que como lo expresa: “...hacer
oraciones más cortas que eran más fáciles de recordarlas o aprenderlas en el momento de estudiar.”
Finalmente, algunos alumnos tienen dificultad para interpretar las consignas de las
actividades. Las anotaciones del docente parecen ayudarlos a prestar más atención a las mismas tal
como lo expresa esta alumna: “[Me sirvió la observación de] poner en contexto la situación, ya que
escribía por que sí sin saber lo que se pedía”.
b) Respuestas referidas al aprendizaje de conceptos.
Esta materia introduce muchos conceptos nuevos desconocidos para la mayor parte de los
alumnos y focaliza en las relaciones conceptuales. Los docentes tendemos a creer erróneamente
que después de escuchar una clase tomando (o no) apuntes, y/o leer la bibliografía, los alumnos
“entienden” los conceptos disciplinares. En primer lugar, aprender esta materia exige el manejo de
un vocabulario específico cuya incorporación no es sencilla. Dos alumnos aluden expresamente a
ese aspecto y describen la importancia de escribir para aprehender ese vocabulario: “[Escribir me
ayudó a] familiarizarme con el vocabulario.”; “En el lenguaje común utilizamos palabras usadas en
Biología, pero aquí tienen otro significado.”
En segundo lugar, muchas veces los alumnos no delimitan con precisión los conceptos y sus
relaciones, los tienen “sueltos”, “no fijados”, “vagos”. La mayoría de los alumnos (17) menciona
que el diálogo escrito con el docente les permitió revisar conceptos que creían entendidos y
corregirlos. Algunas de las expresiones son las siguientes: “...tenía muchos conceptos sueltos de
años anteriores que ahora tienen más sentido”; “Me ayudó a fijar conceptos. Otras veces me ayudó
a corregir mis idea ya que pensé que era de una manera, luego de ver las correcciones comprendí
que en realidad eran diferentes”.
Aprender un concepto está íntimamente vinculado con poder vincularlo con otros. Muchos
alumnos (10) rescatan que haber redactado los textos les ayudó a entender conceptos a través de
relacionarlos con otros. Las siguientes citas dan cuenta de ello: “Ayuda porque al hacer los textos
tenés que volver a releer conceptos e interpretarlos mejor y relacionarlos con otros procesos.”;
“...ayuda a relacionar los términos y así comprender mejor el concepto de cada uno”.
Por último, varios alumnos (7) rescatan la importancia de utilizar la información teórica para
explicar un caso particular, es decir contextualizar el escrito. Las siguientes expresiones dan cuenta
de ello: “[Rehacer el texto teniendo en cuenta el] contexto me sirvió para aclarar los conceptos al
volver a escribirlo.”; “Ayuda mucho el hecho de tratar de aplicar lo teórico a una situación real”;
“Me sirvió.... pasar de lo general a un caso particular”; “...los escritos, eran sobre casos particulares

8. y eso me llevaba a releer los textos y apuntes. De esa manera (releyendo) los conceptos se iban
internando en mi cabeza”.
c) Respuestas referidas a la habilidad de redactar.
Redactar es una tarea difícil para los alumnos y, en general, poco ejercitada durante sus
estudios secundarios. Las explicaciones dadas por muchos de ellos al segundo punto de la encuesta
ponen en evidencia algunas de las características de sus textos: falta o confusiones en el uso de
signos de puntuación, ausencia de la figura del lector a la hora de escribir y falta de jerarquía en los
contenidos del texto.
Respecto a los signos de puntuación, muchos alumnos (10) reconocen que les sirvieron las
observaciones docentes sobre el tema a través de expresiones como las siguientes: “[Me ayudó a]
realizar oraciones más cortas porque al final no se entendía a que me refería.”; “[La observación
de] no hacer oraciones tan largas me sirvió muchísimo para tomar conciencia que con unas pocas
palabras uno puede ser más explícito y coherente que queriendo volcar todo de una”.
Los comentarios docentes sobre la necesidad de prestar atención al lector fueron reconocidos
por otros alumnos (8). Expresiones como las siguientes lo ponen en evidencia: “Me sirvió para
darme cuenta, por ejemplo, que el lector debe entenderlo.”; “[La observación de] pensar en el otro
me sirvió para no pensar sólo en mí, sino para adecuarme a escribir algo tangible que me ayudara y
ayudara al otro para seguir aprendiendo y creciendo en mi aprendizaje.”; “Una de las observaciones
fue situar mejor al lector, ya que éste se debe suponer que no sabe nada del tema (o sea, no dar las
cosas por sabidas, sino explicar todo)”.
Finalmente, el siguiente texto de una alumna se refiere a la utilidad de comentarios docentes
respecto a la falta de cohesión del texto: “[Me sirvió] para ser más clara y coherente en cuanto al
orden de lo más importante a lo menos relevante y también expresarme mejor”.
Discusión
En esta ponencia se relata una experiencia en la que los alumnos redactaron sistemáticamente
acerca de contenidos de biología. Si bien la cantidad de escritos que la docente recogía en cada
clase fue disminuyendo ligeramente a través del tiempo, hubo un grupo de 21 alumnos que
escribieron durante toda a cursada. Las razones de tal sistematicidad pueden ser múltiples, pero
seguramente ayudaron la insistencia de la docente en la tarea y su predisposición para leer los
textos y devolverlos puntualmente con observaciones y sugerencias. Hay que mencionar, sin
embargo, la reticencia de la mayoría de los alumnos a rehacer sus textos cuando la docente lo
pedía. Sólo cuando ésta les llamó la atención sobre el punto y explicó la importancia de hacerlo,
logró que algunos de ellos lo hicieran.

9. El diálogo escrito que se estableció durante la cursada fue de la mano con una mayor
intervención de los alumnos en clase, una mejor relación de los alumnos con la docente y un mejor
clima de trabajo, lo que sugiere que todos ese elementos en interacción coadyuvan a la generación
de una mejor comunicación en el sistema aula.
Todos los alumnos que contestaron las dos preguntas analizadas de la encuesta consideran que
escribir les ayudó a aprender biología, ya sea porque les permitió acceder a una nueva forma de
estudiar o porque les facilitó la comprensión y relación de conceptos. Para algunos, escribir les
brindó un nuevo insumo de estudio que se agrega a los apuntes de clase, el material de cátedra y la
bibliografía: sus propios textos. Esto resulta un aporte interesante ya que, aunque frecuentes en las
ciencias sociales, los escritos personales no suelen ser utilizados habitualmente para estudiar.
Respecto a la forma de redactar, muchos de ellos recuperan como valiosas las observaciones
referidas a tener en cuenta al lector y al uso de signos de puntuación.
Por último, con algunas excepciones se detectó una correlación entre la cantidad de escritos de
cada alumno y su rendimiento académico. El aprendizaje es un proceso muy complejo en el que
además de la comunicación oral y escrita, juegan un rol importante las estructuras cognitivas
previas del alumno y cuestiones psicológicas y emocionales como el tipo de relación con el docente
y/o compañeros y el clima general del aula.
Bibliografía
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aniversario de una herencia. Nueva Visión.
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□ Giordan, A. y de Vecchi., G. (1997). Los orígenes del saber. De las concepciones personales a
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□ Maturana, H. y Varela.,F.(1984). El árbol del conocimiento. Chile, Ed Universitaria

10. □ Mayr, E.(1998). Así es la Biología. Bs. As., Debate Pensamiento
□ Morin, E. (1993). El método I. La naturaleza de la naturaleza. Madrid, Ed. Cátedra