Lerner

1. 1
Lerner, Delia y Otras (2009). La formación docente en lectura y escritura, Paidós,
Buenos Aires.
La formación de docentes en lectura y escritura invita al lector a imaginar acciones
transformadoras en el aula con el propósito de ofrecer a todos los niños auténticas
oportunidades de acceder a la cultura escrita. Para ello, convoca a fortalecer la
formación de los docentes. Sus autoras dan cuenta de procesos formativos en los que
formadores y maestros comparten la planificación de la tarea, discuten sobre las
dificultades que aparecen en el aula, intercambian sobre los aprendizajes de los niños,
comparan los resultados en diferentes clases, tratan de identificar juntos cuáles son los
contenidos que se están trabajando con los alumnos y lo que ellos están aprendiendo
en relación con los propósitos didácticos… Y todo esto contribuye a des-naturalizar la
enseñanza, a problematizarla. Así, cada decisión, cada acción prevista, transparenta
una reflexión sobre el por qué y el para qué de las propuestas y es siempre analizada
en el marco de la participación en un colectivo de educadores. Las páginas de este
libro nos hablan de un diálogo auténtico entre maestros, así como entre maestros y
formadores. Una conversación que tiene lugar en el marco de un trabajo de
cooperación entre colegas. Delia Lerner, Paula Stella y Mirta Torres revelan también
otro diálogo posible: el que se trama entre la rigurosidad académica y la tarea
sostenida y cotidiana en la escuela, junto con los docentes. La Editorial.
Capítulos:
1. Situaciones de "doble conceptualización"
2. Tematización de la práctica en el aula
3. Análisis de producciones de los alumnos
4. Lectura profesional
5. Escritura profesional
6. Recorridos didácticos en la formación
7. Evaluación del proceso formativo

2. 2
Capítulo 1 – SITUACIONES DE “DOBLE CONCEPTUALIZACIÓN”1
La especificidad de esta estrategia formativa consiste en favorecer que los docentes
ejerzan quehaceres propios de los lectores y los escritores, para poder luego
conceptualizar tanto los quehaceres ejercidos como las características de la situación
didáctica de la cual han participado.
En primer lugar, las situaciones de doble conceptualización brindan oportunidades de
compartir la lectura y la escritura en el espacio de formación y, en este sentido,
contribuyen a la conformación de una comunidad de lectores y escritores -comunidad
que se consolidará y ampliará a través de muchas otras instancias-. Cada grupo de
maestros comienza así a constituir un corpus de obras comunes y ciertas maneras de
comentarlas, de confrontar diferentes interpretaciones, de recomendarlas… y la lectura
compartida se irá instituyendo progresivamente como una práctica habitual, que se
realizará ya no con el objetivo de conceptualizar el acto de lectura -objetivo relevante
de las situaciones que trataremos en este capítulo- sino con el propósito de continuar
leyendo juntos obras literarias y de leer textos de estudio para avanzar en la propia
formación. Se configurará también un cuerpo de experiencias compartidas de escritura,
que en principio tendrán como objetivo no solo proveer oportunidades de ejercer la
escritura sino también de reflexionar sobre ella y que, de manera gradual, se
constituirán en oportunidades para producir textos únicamente en el marco del ejercicio
de la profesión docente.2
En segundo lugar, compartir la lectura y la escritura hace posible conceptualizarlas.
Mientras que para desempeñarse como lectores y escritores no parece necesario
tomar conciencia de cuáles son las acciones involucradas al leer y al escribir, esta
toma de conciencia es ineludible cuando se trata de enseñar. Objetivar en qué
consisten la lectura y la escritura permite esclarecer cuál es el objeto de enseñanza y
definir cuáles son los contenidos en él involucrados. Definir los contenidos es
particularmente difícil en este caso: la lectura y la escritura son prácticas y, como tales,
incluyen muchos elementos implícitos (jamás verbalizados), que permanecen
escasamente accesibles a la conceptualización. Al ejercer estas prácticas en forma
compartida, se tornan observables algunos aspectos que no lo son cuando se realizan
en forma individual: al expresar las emociones experimentadas o las interpretaciones
elaboradas durante la lectura, se pone en evidencia que un texto puede ser entendido
de diversas maneras, que leer es interactuar con el texto y que, en esta interacción, es
fundamental el aporte del lector; al elegir en conjunto lo que se va a leer, se explicitan
criterios de selección que de otro modo permanecerían implícitos; al producir juntos un
escrito, la necesidad de acordar con los demás lleva a poner en evidencia que se
planifica qué se va a decir y en qué orden -aunque este plan luego no se cumpla-, que
se seleccionan las ideas a comunicar y las palabras a utilizar pensando en los efectos
que producirán en el destinatario. Se crean así condiciones para una primera
conceptualización: la referida a la lectura y la escritura en tanto objetos de enseñanza,
es decir, a los procesos involucrados en los quehaceres del lector y del escritor -
conceptualización que será complementada, por supuesto, con la discusión de
1
Esta denominación ha sido tomada de Robert y Douady (1991). Un primer análisis del desarrollo de
esta situación en relación con la lectura y la escritura puede encontrarse en Lerner (2001b).
2
Algunos aspectos de este devenir son tratados en los capítulos 4 y 5, dedicados a la “lectura
profesional” y a la “escritura profesional” respectivamente.

3. 3
materiales bibliográficos (en particular, de estudios psicolingüísticos)-.
La segunda conceptualización se concreta proponiendo a los maestros que reflexionen
sobre las condiciones creadas por la formadora para la lectura o la escritura
compartidas, sobre las intervenciones realizadas durante el desarrollo de la actividad y
las razones que subyacen a ellas, sobre los intercambios que ellos mismos sostuvieron
en el curso de la situación. A partir de estas reflexiones, se hace posible trabajar sobre
contenidos esenciales, tales como: la necesidad de que las condiciones en las que se
lee y escribe -en el espacio de la formación docente y también en la escuela, con los
niños- permitan preservar el sentido social de estas prácticas, la importancia de
favorecer la interacción entre pares acerca de lo que se está leyendo y escribiendo
como factor para avanzar en la comprensión y en el aprendizaje o el papel central que
pueden cumplir las intervenciones del coordinador de la lectura o la producción
compartidas…
Si bien las situaciones de doble conceptualización se realizan sobre todo al comienzo
del trayecto formativo, también tienen cierta presencia en momentos más avanzados
de este proceso. Las primeras se centran en los quehaceres más generales del lector o
el escritor y se vinculan con dos de las situaciones prototípicas que se llevan a cabo
con frecuencia en el aula: la lectura y la escritura “a través” del maestro. Las que se
incluyen posteriormente, en cambio, contemplan aspectos más específicos de las
prácticas: las modalidades de lectura adecuadas para ciertos propósitos lectores y
ciertos géneros, los quehaceres y recursos lingüísticos que es necesario poner en
primer plano al producir textos de determinado subgénero, las actividades que -como la
de resumir, por ejemplo- representan conexiones entre la lectura y la escritura…
Por otra parte, según las necesidades detectadas en los grupos de maestros, puede
variar el énfasis que se pone en la faceta “práctica” y en la faceta “conceptualización”.
En algunos casos, ocupan el primer plano de la escena de la lectura y la escritura
mismas, ejercidas por el formador y los docentes; en otros casos, lo prioritario es la
conceptualización didáctica -referida tanto al objeto de enseñanza como a las
condiciones de su realización en el aula- y su vinculación con la planificación de
actividades similares que se realizarán con los alumnos. En otras instancias de
formación, en cambio, las dos facetas aparecen equilibradas.
La tensión constante entre los diferentes propósitos en juego es un factor importante
para explicar la variación antes señalada: contribuir a la formación de los maestros
como lectores y escritores no solo asiduos sino también autónomos, ayudarlos a
comprender profundamente la importancia de desempeñarse en el aula como
representantes de la cultura escrita, llevar a cabo todas las acciones posibles para que
los alumnos de cada maestro avancen en sus aprendizajes, para que las situaciones
que se realizarán en el aula contribuyan decisivamente a generar progresos… Son
propósitos que no resulta fácil conciliar y que están permanentemente presentes en el
proceso formativo. La tensión entre ellos solo se va resolviendo a medida que avanzan
tanto la construcción de una concepción didáctica compartida como la transformación
de la acción en el aula.
A lo largo de los siguientes apartados, analizaremos diversas situaciones de doble
conceptualización, que representan algunas de las variantes antes enunciadas y tienen

4. 4
lugar en diferentes momentos del trayecto formativo.
Ejercer y conceptualizar aspectos esenciales de la práctica de la lectura
Dado que las situaciones de doble conceptualización se desarrollan en el contexto de
la constitución progresiva de una comunidad de lectores, esbozaremos ante todo cómo
se va configurando este contexto en el espacio de formación.
En primer lugar, se crea una instancia especialmente orientada a ampliar el universo
lector de los participantes, instancia que por lo general tiene un lugar al comienzo de la
reunión con los docentes de cada grado, de manera sistemática y a lo largo de todo el
trayecto formativo. En los primeros pasos de este trayecto, es el formador quien elige y
lee en voz alta el texto cuya lectura considera valioso compartir con los maestros. Más
tarde, estos van asumiendo el derecho y la responsabilidad de elegir el texto que
quieren compartir con sus colegas. La incorporación de los docentes a esta práctica va
creciendo progresivamente, tal como puede notarse al contrastar lo señalado por una
formadora en dos informes correspondientes a dos momentos de un mismo año:
Apenas comenzaron las reuniones, me sorprendí y alegré mucho porque los maestros
se habían comprometido a leerles a sus compañeros que estaban preparadísimos y
entusiasmados con la tarea. Además, otros que no tenían “la tarea” de leer, me
sorprendieron al pedir “permiso” para hacerlo, ya que querían compartir con los colegas
algo que les había gustado mucho. Sus comentarios sobre lo que iban a leer, estaban
leyendo y habían leído fueron muy buenos. […]
Otra agradable sorpresa: muchos maestros habían registrado recomendaciones
bibliográficas de textos que les habían leído a sus alumnos durante la actividad
habitual de lectura, quisieron compartirlas con sus colegas y explicaron por qué
consideraban que valía la pena leer tales textos.
Informe de Patricia Diaz, Sao Luis, marzo de 2003, 3º semestre del Programa
Todas las reuniones de supervisión empezaron con las lecturas realizadas por las
maestras. A ellas les gusta mucho ese momento y se prepararon muy bien para él. La
elección de los textos ha sido más cuidadosa y las relaciones que los oyentes están
estableciendo también han avanzado. Muchas veces dicen que ya han leído el
mismo texto u otro del mismo autor, o del mismo libro. Siempre anotan las referencias y
después van a buscar el libro a la biblioteca de la “Casa del Maestro”. Por cierto,
tendremos que pensar en la ampliación de ese acervo, ya que todos los están usando
mucho y faltan ejemplares y títulos para contemplar sus demandas.
También ha avanzado mucho el trabajo con la producción de recomendaciones
literarias por parte de los alumnos. Las maestras me entregaron diferentes
producciones e hicieron comentarios sobre el funcionamiento del panel de
recomendaciones en la escuela. Como ellas plantearon algunos problemas -por
ejemplo, a veces los alumnos recomiendan un libro del que sólo existe un ejemplar en
la escuela y está siendo usado en el proyecto-, hicimos ajustes para resolverlos.

5. 5
Informe de Patricia Diaz, Sao Luis, octubre de 2003, 4º semestre del Programa3
Si comparamos los primeros párrafos de ambos informes, notamos que el entusiasmo
de los docentes-lectores, que había asombrado a la formadora en el mes de marzo, se
había convertido ya en octubre en un aspecto esperable y constitutivo de la reunión. En
el primer caso, se ponen en evidencia tanto la seriedad con la que algunos docentes
asumen el compromiso contraído como la incorporación voluntaria de otros, que
anhelan compartir sus lecturas aunque no se habían propuesto originalmente hacerlo.
En el segundo caso, se hacen evidentes los progresos realizados en relación con la
constitución de una comunidad de lectores: además de los avances registrados en los
criterios de selección de los textos, se observa que los participantes están leyendo
mucho -tanto que los libros disponibles ya no alcanzan-, que han coincidido en algunas
de sus elecciones, que ponen en acción quehaceres tan típicos de los lectores asiduos
como el de seguir a un autor.
Algo similar sucede en relación con la repercusión en el aula de las acciones realizadas
en el espacio de formación: en el último se informa que, además de la lectura
compartida y de recomendar libros a los niños, los maestros producen con ellos
recomendaciones para otros lectores, lo que implica, por una parte, que los alumnos
ejercen otro importante quehacer del lector -el de recomendar- y, por otra parte, que
avanza la constitución de una comunidad de lectores también en la escuela.
La lectura se va configurando así, en el ámbito de la formación, como una práctica viva
que permite compartir emociones con los colegas, conocer e identificarse con autores y
personajes, pero también profundizar temas y confrontar la propia práctica con otras.
En este sentido, la lectura compartida constituye una estrategia irremplazable para su
formación como maestros-lectores.
Ahora bien, después de haber trazado un breve panorama del contexto en el cual se
incluyen las situaciones de doble conceptualización centradas en la práctica de la
lectura, veamos cómo se desarrolla una de ellas en otro grupo coordinado por la misma
formadora:
Comencé la reunión con la lectura del texto “La línea imaginaria”, una leyenda francesa
del Libro de las virtudes. Planifiqué esta lectura con la intención de utilizarla como una
situación de doble conceptualización. Por lo tanto, hice intervenciones antes, durante y
después de la lectura. Dividí el texto en dos partes (leí una parte en cada una de las
dos reuniones que tuvimos) y utilicé como ejemplo a lo largo de la discusión sobre las
situaciones en que el maestro lee a los niños.
Cuando les pedí que plantearan hipótesis sobre el texto que se leería -a partir de
información relativa al título, el libro de donde se lo extrajo, las características del libro y
el género-, las maestras lo hicieron muy bien, arriesgándose a decir lo que pensaban
acerca del texto. Estaban muy atentas y ansiosas por el desenlace de la leyenda, que
se leyó al día siguiente. Fue entonces cuando pudieron saber si sus anticipaciones
habían sido correctas, además de comentar sobre la belleza literaria del texto y sus
3
Los fragmentos de informe que se citan a continuación en el presente apartado pertenecen a este
mismo informe.

6. 6
enseñanzas. Les gustó tanto que anotaron las referencias del libro y quisieron una
copia del texto para ellas. Algunas maestras que llegaron atrasadas se entristecieron
por haber perdido el fin tan esperado de la historia.
Como puede observarse, la formadora apunta tanto a generar la puesta en acción de
quehaceres del lector por parte de los maestros como a reflexionar acerca de ellos y de
las características de las situaciones compartidas. Por una parte, intenta producir
intriga -objetivo que ha considerado tanto al elegir la leyenda como al dividir su lectura
en dos reuniones- y promueve que los docentes realicen anticipaciones sobre lo que se
leerá, que intercambien comentarios durante la lectura, que reparen en el lenguaje
literario y en el impacto que produce en ellos, que deseen releer el texto…, es decir,
que ejerzan quehaceres propios de los lectores asiduos. Por otra parte, la forma en que
ha realizado la lectura y conducido la conversación posterior acerca de ella se
constituye en objeto de reflexión, tal como puede constatarse en los siguientes
fragmentos citados en su informe:
Formadora: Planifiqué una lectura especialmente para ustedes, así como ustedes
planifican para sus alumnos […]. ¿Me senté aquí y empecé a leer, simplemente?
Cla.: No, usted dio información sobre lo que leería.
Ros.: El género, mostró el libro…
Anu.: Habló del autor. […]
Formadora: Cuando interrumpí la historia en un punto determinado, ¿qué pensaron
que ocurriría?, ¿Qué continuaría contándola hoy, hasta el final?
Jac.: Yo me acordé de lo que suelen decir mis alumnas: “¡Ah maestra, continúe!”. Les
leí una parte de El secreto guardado en el bolsillo, es una lectura de imágenes y, como
interrumpí poco antes de llegar al final… “¿Cuál es el secreto?”, “¿Y ahora maestra,
qué pasó?”. Entonces dije: “Mañana, ustedes ahora se irán a casa, se quedarán
pensando sobre el final… y recién mañana lo contaré”. “¡Ah no, maestra!”.
Formadora: […] ¿Qué será lo que vamos a hacer mañana cuando termine de leerles la
historia?
Mar.: Conversar sobre la historia, sobre lo que pasó al final. […]
Jac.: Ver si las hipótesis eran acertadas.
La reflexión compartida sobre las intervenciones de la formadora permite enunciar
algunas de las condiciones didácticas necesarias para presentar en el aula una versión
de la lectura relativamente cercana a la versión extra-escolar: proveer un contexto que
permita que los alumnos tengan conocimientos previos -sobre el portador, sobre el
autor- a partir de los cuales puedan formular alguna anticipación acerca del significado
y abrir un espacio de intercambio posterior a la lectura en cuyo transcurso se
corroboren o rectifiquen las interpretaciones elaboradas por los lectores.

7. 7
Se establece así una analogía entre la lectura en el espacio de formación y la lectura
del docente con sus alumnos. Para un grupo de maestros que -como este- ya ha
recorrido un tramo del trayecto formativo y ha instalado en el aula algunas prácticas
lectoras, la comparación surge tan fácilmente que una de las participantes evoca,
apenas comenzada la reflexión, reacciones de sus alumnos en el marco de situaciones
de lectura que ha llevado a cabo en el aula.
Los ejemplos que desarrollaremos en los próximos apartados permitirán profundizar
esta primera visión global del funcionamiento de las situaciones de doble
conceptualización.
De la conceptualización a la planificación compartida de situaciones didácticas
Analizaremos aquí situaciones que se presentan habitualmente al comienzo del
proceso formativo, centradas en la conceptualización de los quehaceres más generales
del lector o del escritor y que desembocan directamente en la planificación para el aula
de actividades similares a las vividas en el espacio de formación.
Al elegir como principal estrategia formativa la experiencia y el análisis de una situación
de doble conceptualización, tuve la intención de promover desde el comienzo
aprendizajes importantes para la planificación de actividades que los maestros
realizarían varias veces a lo largo del semestre, en función de los productos finales de
los proyectos elegidos. En este caso, se trataba de situaciones de lectura del docente a
los niños (para los maestros de 2º, 3º y 4º grados) y de producción oral con destino
escrito (para maestros de educación inicial y de 1º grado).
Informe de Andrea Guida, Aimorés, marzo de 2003, 1º semestre del Programa4
Las situaciones didácticas de lectura y escritura “a través” del maestro reúnen dos
requisitos que las hacen especialmente adecuadas para el primer período de la
formación: por una parte, son fundamentales para incorporar a los alumnos a ambas
prácticas y, por otra, parecen ser particularmente accesibles a los docentes que
ingresan al espacio de formación.5
Es por eso que, en este período inicial, su presencia
en los proyectos es muy frecuente.
Una situación de escritura compartida:
La propuesta que la formadora realiza en este caso está inserta en una situación de
comunicación a distancia con un grupo de docentes de otro municipio e inaugura así la
incorporación de los participantes, en tanto escritores, a una comunidad en la cual la
escritura irá constituyéndose progresivamente en una herramienta de intercambio y
formación profesional.6
4
Todos los fragmentos citados en el presente apartado pertenecen a este informe.
5
Estas situaciones resultan más accesibles sobre todo para los maestros del primer ciclo, ya que la
coordinación de situaciones de lectura o escritura de los niños por sí mismos durante la etapa de
alfabetización inicial requiere haber transitado por otras experiencias formativas (además de las
situaciones de doble conceptualización).
6
Véase, en este sentido, el capítulo 5 dedicado a la “escritura profesional”.

8. 8
Un grupo de maestros de 1º grado (de Aimorés) enviará a sus colegas de Pará un texto
con las reglas para jugar cierto juego muy popular en su región. Elaboran este
instructivo de forma colectiva, en el marco de una situación de producción oral con
destino escrito. Luego planificarán una propuesta para producir con sus alumnos, en
similares condiciones didácticas, un texto que corresponda al proyecto elegido.
Una vez producido el texto, que es elaborado a través de la discusión grupal y dictado
a la formadora, esta formula sucesivamente dos preguntas:
- ¿Qué pueden aprender los alumnos al participar de diversas situaciones de este tipo?
- ¿Qué tiene que hacer el docente antes, durante y después de la realización de la
situación didáctica?
Cada una de estas preguntas apunta a una de las conceptualizaciones que se aspira a
generar: la primera se refiere a los contenidos involucrados en el objeto de enseñanza -
es proceso de escritura, en este caso- y la segunda a las condiciones didácticas e
intervenciones del docente necesarias para el desarrollo de la situación estudiada.
Veamos algunas respuestas referidas a lo que pueden aprender los niños al participar
en una actividad de este tipo:
¡Ah! Es algo que parece fácil, pero no lo es: ellos pueden aprender a organizar las
ideas para escribir un texto. Nosotras dictamos mal las reglas del juego, sin orden…
Nadie habría podido entenderlo si no lo hubiéramos arreglado después. […]
También la elección de las palabras para escribir el texto… No puede ser cualquiera,
no puede ser así como hablamos. Creo que los niños pueden aprender eso.
Ustedes vieron que, si nosotros hubiéramos dejado frases como “entonces él corre
atrás del que le tiró el zapato en la espalda”, no iba a ser posible entender quién
atrapaba a quién.
A partir de la reflexión sobre su reciente experiencia como productores de un texto, los
docentes toman conciencia de algunas operaciones realizadas durante la producción y
formulan así quehaceres generales del escritor que son contenidos relevantes en la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura: revisar y reorganizar el texto a medida que
se va produciendo, seleccionar expresiones propias del lenguaje que se escribe
diferenciándolo de la oralidad coloquial y considerando el punto de vista del
destinatario. Asimismo, comienza a hacerse observable para ellos la complejidad del
acto de escritura (“¡Ah! Es algo que parece fácil, pero no lo es”), intuyen que requiere
atender simultáneamente a múltiples problemas y que involucra una interacción
constante entre el escritor y el texto que se está produciendo.
En relación con las intervenciones del docente, los maestros dan respuestas como las
siguientes:
- Una cosa que llevó a que arregláramos el texto después fue que usted dijo para
quiénes estábamos escribiendo… que se enviaría el instructivo del juego a otras
maestras de Pará que conocen las reglas de otra manera. El maestro necesita decirles
a los niños a quién le van a escribir esas reglas. […]

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- La maestra tiene que oír la opinión de todos los alumnos para escribir el texto en el
pizarrón y, por lo tanto, tiene que escribirlo tal como ellos lo están dictando.
- ¿No sería mejor ir haciendo interrupciones y arreglando algunas cosas junto con
ellos? Porque usted permitió que dijéramos todo primero para después preguntar si no
queríamos mejorarlo. Creo que va a ser muy largo y los niños no tienen paciencia. […]
- El maestro tiene que leerles a los niños el texto que ellos dictaron, porque ellos aún
no saben leer y les resulta muy difícil notar que hay cosas que arreglar en la regla del
juego.
Los comentarios citados revelan que, al reflexionar sobre la experiencia vivida, los
docentes han notado y han logrado explicitar varias condiciones didácticas relevantes
para las situaciones de escritura que se proponen a los alumnos: que la producción se
dirija a un destinatario, que todos los alumnos tengan oportunidad de participar como
productores, que la escritura sea concebida como un proceso que requiere sucesivas
versiones porque incluye la producción de expresiones, frases o párrafos que luego,
inevitablemente, serán considerados como “erróneos” a la luz de lo que se ha seguido
escribiendo. Han recortado también algunas intervenciones esenciales del maestro en
el curso de la escritura: releer mientras se va produciendo, hacer presente el punto de
vista del futuro lector para evaluar qué aspectos del texto resulten comprensibles y
cuáles es necesario aclarar.
Como es lógico en este momento inicial del trayecto formativo, no todas las
intervenciones del docente han sido observables para ellos: seguramente, el formador
no se ha limitado a registrar las propuestas de todos (a “escribir tal como le están
dictando”) sino que, además de operar como escriba, ha actuado también como
escritor: ha incitado a discutir las diferentes propuestas sobre cada parte del texto para
elaborar a partir de ellas, en conjunto, el párrafo más claro y bien escrito que sea
posible; ha ayudado a analizar la coherencia entre las diferentes partes del texto
originalmente escrito y a establecer nexos entre ellas. Los maestros tendrán
oportunidades de apropiarse de estos y de otros aspectos de las situaciones de
escritura a través de otras producciones de este tipo -a las que nos referiremos en los
próximos apartados-, así como mediante otras estrategias formativas.7
Las reflexiones de los docentes -después de haber producido un escrito con un
genuino propósito comunicativo- confirman que, en las situaciones de doble
conceptualización, se teje un entramado entre las prácticas ejercidas y las condiciones
que hacen posible ejercerlas. Además, al tomar conciencia de los conocimientos que
se movilizan al escribir y enriquecer su representación del proceso de escritura, al
conceptualizar la acción didáctica que permite ponerlo en acción en el espacio de
formación, los docentes se apropian de contenidos a los cuales podrán apelar al
momento de planificar actividades con sus alumnos. La articulación entre estas
situaciones y la planificación compartidas -que ejemplificaremos y analizaremos en el
próximo apartado- es subrayada por la formadora:
7
Véanse en particular los capítulos 2 y 4, sobre la “tematización de la práctica del aula” y la “lectura
profesional”, respectivamente.

10. 10
Cuando oí la grabación de las reuniones, noté que muchas de las cosas que los
maestros estaban diciendo para justificar decisiones que se tomaban durante la
planificación de una de las clases habían sido discutidas y analizadas después de
participar de una situación de doble conceptualización […]. E incluso siendo “novatos”
parecían haber conseguido realizar la tarea.
Una situación de lectura por el formador:
En las reuniones de 2º, 3º y º grados, después de compartir con los docentes la lectura
de un texto del género que cada uno de los grupos está trabajando en su proyecto, la
formadora plantea los mismos interrogantes formulados en el caso de 1º grado:
El primero de ellos (“¿Qué pueden aprender los alumnos al participar de diversas
situaciones de este tipo?”) está dirigido en este caso a provocar la conceptualización
de la práctica de la lectura como objeto de enseñanza, y los maestros elaboran en
relación con él respuestas como las siguientes:
Maestro de 2º grado: […] Una cosa que me llamó la atención fue el ritmo de la lectura
de la poesía… Hay momentos en que tiene que ser lento, hay que ser momentos en
que tiene que ser rápido… ¿Quiere decir que si leo, el niño ya aprende esas cosas
también? […]
Maestro de 3º grado: […] Creo que, si ellos oyen muchos relatos anecdóticos8
leídos
por el maestro, pueden aprender sobre las características de las narraciones.
[…]
Maestro de 4º grado: […] Cuando el alumno ve al maestro leyéndole, ya aprende cómo
se hace esta lectura. Por ejemplo: se le daba una entonación diferente a cada parte
del cuento dependiendo del personaje o de lo que estaba ocurriendo. Eso no es fácil
de enseñar.
Es así como, al reflexionar sobre la lectura realizada por el formador, los docentes
explicitan contenidos que los niños podrían aprender si se realizara en el aula una
situación similar: las diferentes modalidades de lectura que se ponen en acción en
función del género -poesía o cuento, en este caso-. Asimismo, se torna observable
para ellos que es la frecuentación de textos de un género lo que permite apropiarse de
los rasgos que lo definen.
Por otra parte, si bien se advierte que los maestros apenas deslindan sus comentarios
como lectores de su mirada como docentes, es indudable que la experiencia vivida a
partir de la lectura del formador enriquece sus consideraciones didácticas. En efecto,
ya en los encuentros iniciales toman conciencia de la dificultad de enseñar las prácticas
(“eso no es fácil de enseñar”) y valoran la participación (propia y de los alumnos) en
situaciones donde es posible ejercerlas para adquirirlas. Observan además que es
sobre todo el docente, lector e intérprete privilegiado, quien puede favorecer el
encuentro entre los alumnos y los textos poéticos o de ficción, así como generar el
deseo de leer:
8
“Relato anecdótico” parece ser la expresión que traduce mejor el nombre de un género literario que en
Brasil se denomina “causo”.

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Maestra de 2º grado: […] [con la lectura hecha por el maestro] se puede aprender a
interpretar las poesías. La que usted leyó, si yo la hubiera leído sola no habría notado
muchas cosas. Entonces usted empezó a hablar y pidió que cada uno hablara sobre el
tren, sobre la imagen que cada uno se hizo del tren… yo no había pensado en eso. […]
Maestra de 3º grado: […] Puede ser cualquier texto… si el maestro lee, los alumnos
aprenden el gusto por la lectura, empiezan a ir solos a la biblioteca de la escuela. En mi
clase, por ejemplo, hay niños que llevan diariamente un libro a la casa y da trabajo
lograr que lo devuelvan.
Las respuestas de los maestros a la segunda pregunta (“¿Qué tiene que hacer el
maestro antes, durante y después de la realización de la situación didáctica?”) revelan
que sus reflexiones sobre la lectura y el comentario posterior conducidos por el
formador les permiten conceptualizar:
- la necesidad de planificar cuidadosamente la situación y prepararse para llevarla a
cabo:
Maestro de 3º grado: […] Primero usted debe buscar y leer algunos relatos. Creo que
es necesario que el maestro investigue antes. […]
Maestro de 2º grado: […] Bueno, por lo menos en mi caso, voy a tener que leer mucho
antes de la poesía para entrenarme. ¡Yo no sé leer de esa manera, ni pensar! […]
Maestro de 2º grado: […] En el momento de leer, el maestro tiene que estar bien
concentrado, ya sabiendo lo que va a leer. Si el texto es alegre o si es triste, tiene que
cambiar su manera de leer. Usted leyó algunas partes bien rápidas porque el tren
estaba corriendo, ¿verdad? Entonces, tenemos que saber bien el texto para leer de la
manera correcta, con la entonación correcta.
- la elección de un ambiente adecuado para compartir la lectura:
Maestro de 4º grado: […] Es bueno salir del aula con los niños. Usted nos colocó en
círculo, pero en mi salón esto no es posible. Solo saliendo con ellos podría arreglar un
espacio para leer.
- intervenciones del docente dirigidas a lograr que los alumnos se involucren en la
lectura, que efectivamente lean “a través” del maestro:
Maestra de 4º grado: […] La maestra puede hacer algunas preguntas antes de leer el
cuento, por ejemplo así como usted lo hizo aquí… qué cuentos ya conocíamos, si nos
acordábamos de alguno, cuáles nos gustaban más. Puedo también contarles a los
niños sobre los cuentos que leí que me gustaron, como usted hizo. […]
Maestra de 3º grado: […] Durante la lectura, podemos interrumpir para preguntar algo
que va a suceder después… Por ejemplo, usted no dijo inmediatamente que era el
cuento de Rapunzel y más o menos a la mitad hizo una interrupción para preguntar si
ya sabíamos de qué cuento se trataba y cuáles eran las partes que nos habían dado

12. 12
las pistas. Entonces el maestro puede hacer esas interrupciones.
- intervenciones del docente dirigidas a abrir un espacio de intercambio en el que los
alumnos puedan expresar y discutir sus interpretaciones:
Maestra de 2º grado: […] Cuando terminó, usted comentó el texto y pidió que
habláramos. La maestra puede preguntar qué sintieron los alumnos, qué parte de la
poesía les gustó más… ese tipo de cosas… […]
Maestro de 3º grado: […] Los alumnos pueden dar sus propias interpretaciones sobre
la historia. Con los relatos anecdóticos podemos preguntar sobre esa
característica de hablar como los campesinos, por ejemplo, comparar con diferentes
maneras de hablar, de cada región. […]
Los docentes han conceptualizado así tanto contenidos que están en juego en la
situación como algunas condiciones e intervenciones didácticas productivas para su
desarrollo.
Ahora bien, en el caso de otro grupo de docentes que habían realizado un trabajo
similar, fue posible registrar también discusiones sostenidas por ellos durante la
planificación de sus clases, por ejemplo:
- Los maestros de 1º grado, mientras planifican una situación de lectura a través del
docente, en la cual este lee dos fábulas para iniciar el proyecto, sostienen la siguiente
conversación:
Fáb.: […] Vamos a leer una fábula, pero ¿podemos decir que es una fábula o no?
¿Tenemos que mencionar que es ese tipo de texto?
Mar.: Bien, por lo que entendí… Por lo que vi de la actividad que hicimos, no es
necesario que se les pregunte a los niños “¿qué es una fábula?”. […] Ellos van a
aprender sobre fábulas cuantas más fábulas les leamos.
Al planificar, se explicitan aspectos que no se habían puesto de manifiesto durante la
conceptualización realizada antes. En efecto, es durante la planificación cuando los
maestros comprenden un contenido importante, que probablemente haya entrado en
conflicto con sus ideas previas: leer muchos textos de un género es la condición
fundamental para que los alumnos lo conozcan bien, en tanto que la definición verbal
de sus rasgos distintivos no cumple un papel relevante para el lector (no es suficiente
para que produzca anticipaciones adecuadas al género).
- En 4º grado, -en el marco del proyecto “Museo temporario”, que incluye la
preparación de una exposición-, mientras planifican la lectura de textos informativos
sobre uno de los juguetes que se expondrán, los docentes discuten:
Mar.: […] Creo que tenemos que partir de una conversación antes de comenzar a leer
el texto […]. Sobre lo que ellos suponen que va a haber en ese texto.
Lan. (coord.): Está bien, entonces ustedes van a empezar la clase con una
conversación, pero… ¿sobre qué van a conversar? Si les preguntamos qué piensan

13. 13
ellos que contiene el texto, ¿lo adivinarán?
Ilm.: Por ejemplo… podemos tratar de saber lo que ya saben sobre el origen de algún
juguete, o sobre qué juguete les gusta más.
Mar.: Entonces, antes de la clase, para que podamos seleccionar el texto que se leerá,
tiene que ser sobre un juguete sobre el que ellos ya sepan algo…
Ilm.: Ahora yo tengo una duda… ¿Ellos van a leer el texto que tienen en las manos?
¿Hay diferencia si solamente el maestro tiene el texto o si todos lo tienen?
Formadora: ¿Qué les parece a ustedes? ¿Existe diferencia entre una situación en que
todos tienen el texto y una en que el maestro lee en voz alta un texto del que los
alumnos no tienen una copia?
Mar.: Creo que ese será un desafío más, porque no todos los alumnos consiguen
seguir la lectura en la hoja mientras el maestro está leyendo. En cambio, cuando el
maestro lee, creo que ellos entienden mejor el texto.
El desafío de la planificación lleva a problematizar lo que antes había sido aceptado sin
discusión. Al conceptualizar las condiciones en que se desarrollaría la situación de
lectura por el maestro, había acuerdo sobre la necesidad de plantear una conversación
previa acerca del tema tratado en el texto que se leería y de poner en juego los
conocimientos previos de los alumnos en relación con él. Sin embargo, al planificar,
resulta evidente que hay que precisar cómo se enfocará esa conversación -cuáles son
los conocimientos de los niños que se quiere indagar y, en relación con ellos, qué
preguntas se harán- y que es necesario prever si los alumnos tendrán o no acceso al
texto mientras el docente lee, un “detalle” que puede cambiar sustancialmente el tipo
de situación de lectura que se está proponiendo.
La problematización es producto de un cambio de posición: no se trata ya de
reflexionar a partir de una clase conducida por otro -el formador, en este caso-; se trata
ahora de planificar las propias clases, lo que requiere adoptar una posición mucho más
exigente en relación con las previsiones a tomar. Este cambio de posición explica
también que -como sucede en el caso de 1º grado- los maestros expliciten durante la
planificación conocimientos que, a pesar de haber sido elaborados en la situación de
doble conceptualización, no habían salido a la luz mientras esta se desarrollaba.
Producción y lectura compartidas, conceptualización, institucionalización
Para tomar como eje estrategias discursivas y recursos lingüísticos propios de un cierto
género -“cuentos de terror”-, la situación que analizaremos aquí corresponde a un
momento posterior del proceso de formación. Requiere, en efecto, que los docentes
dispongan de conocimientos previos tanto sobre los comportamientos más generales
de los lectores y los escritores como sobre las condiciones que permiten ponerlos en
juego -conocimientos que han sido elaborados al participar en situaciones como las
descritas en los apartados anteriores y en diferentes instancias de análisis de la
práctica en el aula-.

14. 14
Al comienzo de la reunión,9
después de leer un cuento que luego se retomaría, la
formadora enuncia la propuesta:
Vamos a escribir un cuento de terror, que será publicado en el sitio “Escola Que Vale”.
Esta producción nos ayudará a profundizar algunos puntos que tratamos en el
encuentro pasado en relación con la revisión:
- Producir textos incluye la etapa en que se vuelve al texto para mejorarlo.
- La revisión implica tanto la posibilidad de perfeccionamiento del lenguaje como de la
escritura.
- Cuando revisamos, a pesar de estar produciendo un texto, también leemos: como
escritores, es necesario que nos coloquemos en el lugar de los lectores a quienes está
dirigido el texto.
A partir de la rememoración de estos rasgos ya conocidos de la revisión, la propuesta
permitirá avanzar en aspectos mucho más específicos de esta operación esencial de la
escritura, que se centrará ahora en controlar que el texto responda efectivamente a
una intención: producir miedo en el lector.
Veamos en primer término cómo se desarrolla la secuencia de actividades,
comenzando por las que están centradas en ejercer las prácticas:
- Lectura (primero compartida, luego individual) de varios cuentos del subgénero.
Reflexión sobre las estrategias y recursos lingüísticos utilizados por los autores para
producir los efectos esperados en el lector:
Leí el cuento “La noche”, de Ambrose Bierce. Siguieron atentamente la lectura. Al final,
quedaron un poco decepcionados: “No es un cuento de terror”. Hablamos sobre
algunos pasajes que despertaron miedo, algunos se preguntaron si aquella
persona de la casa era o no un fantasma.
- Propuse que hicieran una re-narración, que comenzó tímidamente y poco a poco
contó con la participación de muchas personas.
- Sugerí que contaran experiencias que les habían dado miedo. Fue muy agradable.
Pocas personas contaron sus historias, pero estas fueron seguidas con mucho
entusiasmo por todos.
- Hicimos la lista de reacciones que tienen las personas cuando sienten miedo.
- Propuse la lectura de los cuentos. A partir de ellos, pedí que destacaran pasajes que
habían sido escritos con el propósito de crear un clima de misterio.
El primero era un fragmento del cuento “El retrato oval” de Poe. Leí el fragmento final,
después de contar la parte inicial de la historia, y (colectivamente) fuimos marcando los
9
El desarrollo de este apartado se basa en el informe de Miriam Louise Sequerra, Aimorés, abril de
2004, 3º semestre del Programa.

15. 15
pasajes que indicaban que algo no saldría bien en la historia, los elementos que tenían
el objetivo de generar miedo en el lector.
Después, propuse que releyeran individualmente “El día en que conocí una bruja” (el
cuento que había leído al principio de la reunión) y que conversaran con los
compañeros sobre los recursos de lenguaje utilizados para crear una atmósfera de
suspenso.
- Finalmente, socializamos. Citaron varios pasajes especialmente impactantes.
- Producción grupal:
Se reescribe el cuento “La noche”, en grupos de cinco. Formé los grupos
aleatoriamente, para permitir que trabajaran con colegas con quienes no estuvieran
acostumbrados y repartí tareas entre ellos: una persona escribe, tres personas dictan,
una persona relee, mientras la otra produce: de las tres que dictaron, una se encarga
de la relectura final.
Las producciones resultaron muy interesantes: todos escribieron de manera cuidadosa,
preocupados no sólo por contar la historia sino también por emplear recursos que
transmitieran la atmósfera de suspenso que el cuento “pedía”.
En este caso, la conceptualización de los contenidos se inicia desde la lectura misma:
dado que los maestros están leyendo como escritores -la propuesta de reescritura
precedió a la lectura de los cuentos-, leen atendiendo especialmente a los rasgos
distintivos de los cuentos de terror y, en particular, del cuento que van a reescribir. Es
lo que comienza a suceder cuando notan la incertidumbre que se crea en “La noche”
(“¿era o no un fantasma?”), incertidumbre entre lo natural y lo sobrenatural que es
típica del género fantástico -y que también está presente en “El día en que conocí a
una bruja”-. Luego, al releer detenidamente, destacarán -a instancias y con ayuda de la
formadora- otros rasgos de los cuentos que contribuyen a crear atmósfera de suspenso
(las características de los personajes o de los ambientes que producen extrañeza o
inquietud en los lectores, la introducción en el relato de elementos desconocidos o
ajenos a la vida cotidiana).
Al reescribir, la necesidad de conceptualizar los rasgos del género se hace aún mayor,
ya que el propósito planteado para la reescritura es justamente acentuarlos -dado que
el cuento originalmente había decepcionado a los maestros-. Además, al escribir es
necesario resolver problemas que no se presentan cuando se está leyendo, ya que es
el autor quien debe poner en acción los recursos adecuados para aterrorizar al lector.
Y, como señala la formadora, los maestros prestaron una atención cuidadosa -y, por lo
tanto, consciente- a la utilización de estos recursos.
En el encuentro siguiente (un mes después), se retoma la situación de producción de la
reunión anterior. En primer lugar, los participantes recuerdan las actividades realizadas
y luego, organizados en pequeños grupos, tratan de identificar las condiciones
didácticas fundamentales que consideran necesario garantizar en una propuesta de
reescritura. Finalmente, se elabora un listado común:

16. 16
- Elegir un tipo de texto adecuado a las posibilidades de los alumnos.
- Haber leído con ellos varios textos del mismo género.
- Haber re-narrado previamente algunos cuentos del género.
- Escribir para un destinatario real.
Además, se explicita que, cuando la producción es grupal, distribuir los roles dentro de
cada grupo -asignando un papel específico a cada uno de sus integrantes- es una
condición propicia para la participación de todos.
Ahora bien, al reflexionar sobre las condiciones didácticas enunciadas por los
docentes, la formadora manifiesta una preocupación:
Me pareció que la lista era interesante, pero me pregunto en qué medida las
condiciones enunciadas por los maestros son producto de la situación de
conceptualización y en qué medida se trataba de cuestiones que ya estaban claras
para ellos desde antes. Por ejemplo, una de las condiciones citadas en todos los
grupos fue la importancia de que los alumnos hubieran leído antes textos del mismo
género, pero este es un conocimiento del que se habían apropiado previamente.
Preocupaciones como esta son usuales y esperables en los procesos de formación.
Dado que la situación de reescritura aquí planteada presenta características comunes
con otras situaciones en las que los docentes habían participado, es posible que ellos -
o algunos de ellos- la hayan asimilado simplemente a lo que ya sabían, sin captar aún
su especificidad. De todos modos, es curioso que no hayan incluido entre las
condiciones para la reescritura la necesidad de realizar un intenso trabajo de relectura
y reflexión desde la perspectiva del escritor -como el que ellos mismos realizaron antes
de escribir varios cuentos de terror, interrogándolos para detectar cómo están armados,
cómo se va creando en ellos la atmósfera de suspenso, cuáles son las estrategias que
emplean autores tan reconocidos del género como Poe y Bierce para producir los
efectos esperados en el lector-. Quizá, para los maestros, la especificidad de la
situación radicara sobre todo en los rasgos distintivos del género, es decir, en aspectos
del objeto de enseñanza que ya habían sido conceptualizados en la reunión anterior.
Como considera necesario avanzar sobre la cuestión, la formadora decide incluir algún
texto teórico que permita profundizar y ampliar la conceptualización de las condiciones
didácticas que favorecen la reescritura de cuentos del género abordado. El material
bibliográfico tendría que permitir a los docentes ahondar en la conceptualización de los
problemas que se plantean al escritor experto en el género y de las estrategias
utilizadas en literatura para producir terror: la ruptura del orden cotidiano con la
intromisión de lo siniestro o lo sobrenatural, la descripción de lugares en que se
exacerba la sensación de encierro, soledad, extravío y amenaza, la sospecha de
“presencias” inexplicables para el personaje y/o el lector, la persistencia de la
incertidumbre acerca de las razones que explican sucesos inquietantes…
La articulación de una situación de doble conceptualización con una situación de

17. 17
lectura profesional permitiría no sólo avanzar en la formulación de las condiciones
didácticas, sino también convalidar e institucionalizar los conocimientos elaborados por
los docentes. Permitiría asimismo ampliar sus posibilidades de apreciar las obras
literarias del género, de ayudar a sus alumnos a apreciarlas cuando comparten la
lectura, de hacer intervenciones pertinentes y fecundas cuando los niños estén
reescribiendo un cuento de autor.
Es así como el análisis cuidadoso y crítico del desarrollo de los encuentros y de las
producciones elaboradas por los participantes permite reajustar y enriquecer
permanentemente el proceso de formación.
Conceptualizar en el contexto de la producción profesional
Analizaremos aquí una situación en la cual convergen dos propósitos. En primer lugar,
un propósito genuinamente comunicativo y vinculado con la pertenencia profesional de
los docentes: ellos producirán un texto sobre “el resumen” y lo presentarán a los
asistentes al seminario,10
con el objeto de “ampliar los conocimientos que ya tienen
sobre este tema y justificar el resumen como objeto de enseñanza en la escuela”.11
En
segundo lugar, un propósito vinculado con la apropiación de un contenido específico de
la formación: la actividad de resumir como objeto de enseñanza y las condiciones
didácticas que favorecen su aprendizaje por parte de los alumnos.
Es así como los docentes de 4º grado resumen un texto cuyo tema es, precisamente,
la actividad de resumir; realizan luego una “doble conceptualización” acerca de ella y,
finalmente, planifican una actividad análoga que desarrollarán con sus alumnos.
La formadora elabora un cuadro comparativo entre la situación desarrollada en el
espacio de formación y la planificada para ser realizada por los alumnos, a partir del
cual analizaremos las semejanzas y diferencias existentes entre ellas:
Los docentes resumen en el
contexto de la formación
La planificación de la tarea en el aula
Texto: “Resumir para estudiar, para
comunicar lo que fue leído”, en
Documento de actualización curricular
en Lengua Nº4, Secretaría de
Educación de la Ciudad de Buenos
Aires.
Texto sobre los indígenas, tema que
están estudiando en clase.
Propósito: Exponer sobre el tema
“resumen” en el seminario.
Propósito: Entregar el resumen del
texto sobre los indígenas a los alumnos
de 5º grado, con el objeto de que
amplíen sus conocimientos sobre el
tema.
10
Para mayor información acerca de los seminarios, puede consultarse la introducción de este libro.
11
El desarrollo del presente apartado está basado en el informe de Alda Beraldo, Alto Alegre de Pindaré,
septiembre de 2005, 5º semestre del Programa.

18. 18
Desarrollo de la tarea:
1. Diálogo sobre sus experiencias como
alumnos y como docentes acerca de
“cómo se hace un resumen”.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
2. Conversación sobre las hipótesis
acerca de cómo se hace un resumen e
identificación de las operaciones
involucradas en el proceso.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
3. Lectura del texto que será resumido.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
4. Discusión sobre el texto.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
5. Subrayado, para hacer el resumen.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
6. Elaboración colectiva del resumen
considerando lo subrayado y contando
con algunas intervenciones de la
formadora, que opera como escriba.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
7. Revisión colectiva, contando con
intervenciones más puntuales de la
escriba.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
8. Lectura del resumen elaborado por el
grupo.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
9. Sistematización de la actividad.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
10. Planificación de la producción del
resumen colectivo con los alumnos.
Desarrollo de la tarea:
1. Discusión grupal sobre el tema “los
indígenas”.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
2. No corresponde.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
3. Lectura silenciosa de un texto sobre
los indígenas (cada alumno dispone de
un ejemplar).
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
4. Discusión sobre el texto, centrada en
las nuevas informaciones que aporta.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
5. Relectura y subrayado de aspectos
relevantes en función del propósito
comunicativo (entregar el texto a 5º
grado).
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
6. Elaboración colectiva del resumen
(dictado de los niños al maestro).
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
7. Revisión colectiva, con
intervenciones puntuales del docente.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
8. Lectura del resumen elaborado por el
grupo.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
9. No corresponde.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- -
10. No corresponde.

19. 19
Al analizar el cuadro, puede observarse que es similar todo aquello que forma parte de
la práctica de resumir. La adquisición de las prácticas es un proceso que contempla
aproximaciones sucesivas realizadas desde diferentes perspectivas, cada vez con más
conocimientos previos, enfrentando dificultades siempre crecientes y respondiendo a
ellas a través de estrategias cada vez más ajustadas.
Las diferencias se derivan de los propósitos de la formación de los docentes y radican
en la elaboración de saberes estrictamente profesionales, producidos en este caso a
través de la doble conceptualización de la situación vivida. Como puede verse en el
cuadro anterior (puntos 2, 9 y 10), los aspectos tratados en la formación que no tienen
correspondiente en la actividad que se desarrollará con los alumnos son, precisamente,
la caracterización del objeto de enseñanza y la explicitación de las condiciones
didácticas favorables para su aprendizaje.
Así lo había planteado la formadora en su agenda, al prever las cuestiones que se
contemplarían en el encuentro:
1. Resumir y reflexionar sobre la actividad realizada:
- Comprender la elaboración del resumen como uno de los quehaceres de quien lee
para aprender.
- Comprender lo que implica hacer un resumen:
- la relación entre leer y escribir (ir y volver de la lectura a la escritura y viceversa);
- la diversidad de propósitos y destinatarios;
- las estrategias usadas para resumir un texto (selección, jerarquización y
reorganización de la información según los propósitos que se persiguen).
2. Comprender la situación de resumen como objeto de enseñanza:
- Explicitar la relevancia de las reflexiones anteriores al pensar en el resumen como
contenido de aprendizaje para los alumnos.
- Considerar las condiciones de producción:
- la producción del resumen depende de las experiencias de quien lo hace, de su
conocimiento del tema, de la situación y el momento en que se produce la escritura…
- puede haber resúmenes diferentes de un mismo texto dependiendo de los propósitos
y de los productores…
3. Condiciones didácticas: asegurar que los alumnos:
- dispongan del texto-fuente en el momento de hacer el resumen;
- dispongan de tiempo para leer el texto por sí mismos;

20. 20
- intercambien y discutan sus interpretaciones acerca del contenido del texto;
- relean y realicen las marcas o anotaciones que necesiten…
Al elaborar su propio resumen, los maestros toman conciencia de los problemas que se
plantean al resumir, y los intercambios que realizan durante la tarea les permiten
objetivar algunas de las estrategias que ponen en acción para resolverlos. Además,
esta situación incluye una característica que no había aparecido en las analizadas
anteriormente: los conocimientos explicitados al reflexionar sobre las propias acciones
son convalidados por el contenido del texto que los docentes están leyendo y
resumiendo. La confrontación posterior de diferentes resúmenes12
cumple también un
papel relevante, ya que favorece la comprensión de las relaciones entre los
conocimientos previos, las interpretaciones de lo que se lee y la forma en la que se
selecciona y reorganiza la información en el resumen. Las intervenciones de la
formadora a lo largo de todo el proceso contribuyen también a completar y convalidar
las conceptualizaciones elaboradas por los docentes.
Ahora bien, antes de cerrar este capítulo, señalemos que las situaciones de doble
conceptualización tienen una virtud que no hemos subrayado suficientemente hasta
ahora: ofrecen a los maestros la oportunidad de ubicarse en el punto de vista de sus
alumnos, de “vivir en carne propia” los problemas que es necesario enfrentar para
resolver la tarea propuesta, así como las dificultades que pueden plantearse y la
colaboración que se requiere para superarlas. Comprender mejor la naturaleza de la
actividad intelectual que los niños tendrán que desplegar permite valorar sus esfuerzos,
producciones y hallazgos y obliga -además- a afinar las condiciones que se consideran
al organizar la clase. Es así como -lo hemos visto en los casos analizados
previamente- los maestros prevén que cada alumno disponga de un ejemplar del texto
cuando la situación lo requiere, y discuten sobre el beneficio de que los niños tengan o
no disponible “ante sus ojos” el texto del cuento que el maestro lee, sobre la
importancia de presentar al autor y su obra antes de leerles un cuento, sobre la
conveniencia de que la situación de escritura se realice en forma individual o grupal,
sobre las ayudas que seguramente los niños necesitarán para llevar a cabo su
producción…
En suma, las situaciones de doble conceptualización no solo contribuyen a incorporar a
los maestros a nuevos y diversos aspectos de las prácticas de lectura y escritura, no
solo generan reflexiones didácticamente relevantes acerca de esas prácticas -y de los
textos en ellas involucrados-, sino que cumplen también un papel decisivo, en el
sentido de acercarlos a la perspectiva de sus alumnos en tanto lectores y escritores.
Ejercer las prácticas de lectura y escritura -adentrarse en el objeto de la enseñanza- y
ubicarse en posición de sujeto del aprendizaje son dos rasgos complementarios y
fecundos de estas situaciones, rasgos que seguramente explican su contribución al
progreso de los conocimientos de los docentes sobre las condiciones y situaciones
didácticas, y sobre las intervenciones docentes y las formas de interacción más
productivas para el aprendizaje.--------------------------------------------------------------------------
12
En este caso, la formadora había propuesto elaborar un resumen colectivo. Para no perder la
oportunidad de incluir la comparación entre diversas producciones, presentó otro resumen del mismo
texto, realizado por ella misma, con el fin de establecer comparaciones.