la educación indigena en México y las desigualdades

1. LA EDUCACIÓN INDÍGENA:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Y PROPUESTAS DE POLÍTICA
PÚBLICA
RAFAEL DE JESÚS ACEVES.
BERENICE MUÑOZ.
ROSA MARÍA YEBRA CORONADO.

2. Las políticas públicas apuntaron hacia la
meta de construir un México culturalmente
homogéneo. Las diferencias de costumbres,
lenguas, valores, tradiciones y formas de
trabajo inherentes a los grupos originarios
deberían tender a desaparecer y ser
sustituidas por el “aprendizaje y asimilación
de nuestras costumbres y formas de vida,
que indudablemente son superiores a las
suyas”, como alguna vez declaró Rafael
Ramírez (Ramírez 1976: 28).

3. Se pretendía que el indígena dejara, en forma
definitiva, de hablar su idioma, que prendiera y
utilizara únicamente el castellano, para así lograr que
los mexicanos hablaran una sola lengua.
El proceso de incorporación también consideraba de
gran importancia el desarrollo de la comunidad, pues
de esta forma se procuraba, según decires de esta
época, “despertar a los adormecidos para ponerlos a
trabajar organizadamente en su propio
perfeccionamiento” (Ramírez, 1976: 28), lo que
implicaba transformar la economía indígena,
introduciendo nuevos conocimientos y nuevas
técnicas, incorporándola al desarrollo modernizador
que México había emprendido.

4. Dicho enfoque propone un modelo que emplea sólo el
español, excluyendo cualquier posibilidad de usar las lenguas
indígenas en el proceso educacional.
La propuesta del Estado mediante estas políticas públicas
específicas parecía el camino más directo hacia la integración
de los indígenas a la vida y la cultura nacional así definida.
“Consiste en incorporar a la masa campesina, ahora
retrasada, a la cultura moderna”
“A causa de los numerosos grupos étnicos que hay en el país
y de los distintos dialectos que les sirven como medios de
expresión y la absoluta impreparación rural para trabajar
decidida y conscientemente por el advenimiento de un nuevo
régimen social más igualitario y más justo que el régimen
social en que vivimos actualmente”
Modelo de atención
integral en lengua indígena

5. Congreso de 1940 en Pátzcuaro :
Coordinó las estrategias gubernamentales
para la asimilación y la integración de los
grupos indios a la sociedad nacional.
Fue el encargado de impulsar obras de
infraestructura, servicios y atención
educativa en las comunidades indígenas, a
partir de la institución de los Centros
Coordinadores Indigenistas.
Sistema basado en el uso de las lenguas
nativas para la enseñanza de los
contenidos generales enmarcados en los
programas escolares.

6. En 1978, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de
Educación Indígena (dgei) en la Secretaría de Educación Pública:
Bilingüismo como método de instrucción.
Impulsó un modelo educativo que proponía el empleo de las
lenguas indígenas como idiomas de instrucción y el español como
una segunda lengua
la educación indígena aplicada por el Estado seguía teniendo
como objetivo principal la castellanización en el grado de
preescolar y la alfabetización en español a partir del primer año
de primaria (dgei, 1986: 49).
La innovación consistía en el uso de la lengua materna por parte
del promotor bilingüe durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje en los primeros grados de la primaria.
En este periodo no se hablaba de desarrollar las lenguas
indígenas
sino apenas de conservarlas.
El modelo bilingüe-bicultural

7. A partir de 1983, algunos maestros indígenas
formados en los centros de integración social y
en las líneas del Servicio Nacional de Promotores
Bilingües asumieron cargos directivos en la
Dirección General de Educación Indígena.
A partir de allí lograron concretar algunos
planteamientos elaborados por distintas
organizaciones indígenas, que se plasmaron
en documentos básicos donde estos funcionarios
expusieron los principios y los fundamentos para
la educación indígena.
Establecer estrategias de adaptación de la
currícula nacional o su transformación hacia un
proyecto realmente indígena al mismo tiempo
que luchaban por la igualdad jurídica y social, lo
que implicaba la tarea adicional de formular
propuestas de modificación de leyes y normas
relacionadas con dichos asuntos.

8. La organización del trabajo didáctico se basa en proyectos
y actividades recurrentes, de tal manera que “los proyectos
didácticos especifican las acciones y los medios necesarios
para alcanzar una meta determinada” (dgei,2008b: 18).
Éstos contienen actividades redactadas en términos de
acciones para el desarrollo de las prácticas. Así, las
actividades tienden a la elaboración de un producto en el
que el docente determina el tiempo de desarrollo,
selecciona tema y contenido de acuerdo con el grado
escolar, retoma los propósitos didácticos y los adecua en
concordancia. Finalmente, el docente diseña y evalúa las
actividades didácticas atendiendo los niveles, ritmos y
necesidades de aprendizaje de las niñas y los niños.

9. Las tarjetas parten de la concepción vygotskiana
de que la comprensión de los procesos de
aprendizaje de los sujetos es inseparable del
conocimiento de su génesis histórica cultural
y, por supuesto, lingüística.
Está dirigida a las maestras y los maestros
que trabajan con niños indígenas, buscando
distintas opciones para que los actores
desarrollen, a su vez, proyectos significativos
para el aprendizaje de los alumnos.
Las tarjetas de autoaprendizaje

10. Como punto final señalaremos las razones que dan
sustento a la propuesta:
a] cada pueblo tiene un contexto histórico social particular
que influye en el uso social de las lenguas y en el desarrollo
de competencias comunicativas que de él se derivan;
b] la lengua materna es un mediador para el aprendizaje y
la comunicación del niño y la niña con su entorno;
c] buscan mejorar la competencia comunicativa en su
lengua materna y en castellano, ayudándolos a que
expresen sus saberes y sentimientos de manera oral y
escrita con los recursos expresivos propios del lenguaje;
d] la lengua que se habla, lee y escribe desarrolla nuevas
habilidades lingüísticas, además de ejercer el derecho de
aprender a comunicarse de manera escrita y oral en forma
bilingüe;
e] las tarjetas que se han producido en lengua indígena
están escritas con el alfabeto de mayor uso y aceptación en
las comunidades;
f] se enriquece el conocimiento de la lengua y se propicia
la curiosidad y el respeto por aquellos que, no obstante

11. A partir de 1989, en Michoacán.
Los libros oficiales de primaria en español
que se emplean en las escuelas indígenas
están hechos para una población
hispanohablante.
La alfabetización y enseñanza de los
contenidos curriculares se hacen también en
español.
La única diferencia de fondo con el sistema
de educación nacional es que los profesores
son indígenas bilingües.
La propuesta de educación en
lengua indígena

12. El proyecto prevé la enseñanza de los contenidos
curriculares establecidos en los libros de texto
obligatorios en español, los profesores optaron
por traducir o recrear en muchos casos estos
contenidos en p’urhepecha, lo cual refleja una
autonomía limitada del nuevo currículo.
En cuanto al uso de un alfabeto p’urhepecha, los
maestros tuvieron que escoger entre cinco
alfabetos que competían entre sí.
Como solución intermedia una propuesta
exclusivamente académica con el número mínimo
posible de 22 grafías (una letra por cada
fonema), elaborada por un grupo de
etnolingüistas indígenas, y un alfabeto amplio
de 30 letras, con casi todas las letras existentes
en español.

13. Un aprendizaje central de lo antes expuesto es que se
requiere sustituir la propuesta ancestral de la escuela para
los indígenas por una que provenga de los propios indígenas
o, por lo menos, una en la que participen decididamente.
Para cumplir este propósito es necesario no segregar la
educación indígena y ampliar la cobertura de atención a fin
de diseñar, planear e instrumentar la educación intercultural-bilingüe
con atención particular a la enseñanza en las propias
lenguas indígenas.
En este largo proceso de consensos deberán participar las
propias autoridades tradicionales, las comunidades
lingüísticas y los diferentes actores de la sociedad civil, así
como las asociaciones académicas que están nutriendo a la
escuela indígena.

14. EDUCACIÓN BÁSICA DE
DULTOS
SITUACIÓN ACTUAL
México tiene actualmente 33 millones de personas de 15 años que no han
concluido su educación básica: 6 millones de analfabetos, 10 millones de
personas sin primaria completa 17 millones sin secundaria completa.
Una tercera parte de la población total.

15. El analfabetismo ha venido disminuyendo pero muy lentamente
en 1990; representaban el 23% en la población adulta es decir
de 15 y más sin secundaria.
La atención educativa a la población adulta del país esta
normada por una ley de Educación de adultos, que data 1975.
La Institución responsable más importante en la educación de
adultos es el Instituto Nacional para la Educación de Adultos.
(INEA).
En 2001, por medio del consejo Nacional Educación para la
Vida (Conevyt) operan 1 800 plazas en catorce entidades del
país ,49 consulados en estados unidos y cuenta con salas
móviles.
EL LLAMADO REZAGO ADULTO

16. A pesar que el INEA lanzo en 2003 un
programa llamado « cero rezago» opero
en siete entidades federativas en el sexenio
en curso, le continua el programa « por un
México sin Rezago» su atención se focalizo
en la población sin secundaria de 15 a 35
años de edad (INEA, 2008).

17. Debido a la desigualdad de servicio
educativo básico formal en nuestro país,
hay estados que reportan niveles de rezago
educativo muy superiores al promedio
nacional. Chiapas, Guerrero y Oaxaca es
60.5%. Mientras que en D.F Y Nuevo León
es de 2.4%

18.  El esquema denominado MODELO
EDUCATIVO PARA LA VIDA Y EL TRABAJO.
(MEVYT) se empezó a desarrollar en los 90.
 A tención previas desde dos puntos de vista:
 Reconoce la diversidad de las poblaciones
joven y adulta y les ofrece material de
calidad.
El Modelo se erige como ejemplo de un
diseño curricular que recoge resultados de
investigación educativa respecto a la
educación de los adultos.

19. El INEA atiende de manera más intensa a
los estados que se encuentran en los
niveles más altos de rezago, los analfabetas
se encuentran en zonas rurales e indígenas.
Adultos mayores, las mujeres y los
indígenas.
El nivel Educativo que mayormente
demanda es la educación secundaria tienen
entre 19 - 29 años.

20. Una propuesta para la alfabetización en lengua
indígena al castellanización.
El docente , con base a la ley de 1975 que
propone sostener la educación de adultos en
solidaridad social. Como servicio social de
universitarios, se les otorga un pequeño incentivo
por resultados, certificados otorgados.

21. La creación de escuelas de artes y oficios,
escuelas complementarias y suplementarias
de desarrollo de múltiples métodos de
alfabetización y de la producción de
importantes textos destinados a los adultos.
Los recursos siempre fueron escasos y la
prioridad fueron la educación de los niños y
en las zonas urbanas. Nacen las casas del
pueblo, mundialmente reconocidas como
Escuela Rural Mexicana.
LOS GRANDES MOMENTOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DEL PAÍS

22. Segundo gran momento se da con Lázaro
Cárdenas enfoca sus esfuerzos en la
educación de obreros y campesinos,
enfoque técnico político, lanza una gran
campaña de alfabetización.
Con Manuel Ávila Camacho asume la
secretaría de educación pública Jaime
torres Bodet lanza otra gran campaña .
Elabora el plan de once años de extender
la educación primaria para niños.

23. Luis Echeverría se da un paso sustancial
para adaptar la educación a los adultos a los
intereses de los mismos con la creación del
centro de Métodos y Procedimientos
Avanzados de educación. Primaria avanzada
para adultos apoyada en libros de texto. Lo
que permitió darle un gran impulso a la
educación básica para adultos, también se
desarrolla la secundaria intensiva.. En 1981
la creación de INEA se consolidan los
recursos

24. La educación de los adultos:
 A lo largo de la historia ha tenido que trabajar, para remediar los
defectos del sistema educativo, insuficiente y desigual.
 Las tres grandes campanas de alfabetización (VASCONSELOS,
CARDENAS, TORRES BODET) han sido momentos privilegiados en
la educación de los adultos, porque cada caso se puso de
manifiesto una voluntad política de atenderles y lograr resultados
, se movilizo a la población del país en torno a la tarea y porque
destinaron recursos extraordinarios para alcanzar metas, Las
campanas de alfabetización fracasan en el mundo entero a
excepción de cuba, el contexto no se modifica, además la
educación para adultos carece de mobiliario, no se ha
considerado profesionalizar el servicio , más bien se teme ,
conducirá a la sindicalización del personal. La educación
destinada a los adultos ha sufrido crónicamente la falta de
recursos, recibe la cantidad irrisoria d e 0.82% del presupuesto
educativo.
LOS PROBLEMAS PERSISTENTES

25. Puesto que se aprende para la vida, la educación es un derecho
de toda la población y, ante el horizonte se abre el inicio de un
siglo más de vida independiente y la segunda centuria, después
de la primera revolución social del siglo xx, habría que
recomendar:
Que se aporten los recursos necesarios para extender y
fortartalecer la EPJA.
Que se concentren los esfuerzos y se brinden conjuntamente
recursos financieros, pedagógicos y didácticos.
Que nos e confunda la necesidad de certificar con la necesidad
del adulto de aprender.
Qué se atienda de manera prioritaria, y con pertinencia cultural y
lingüística , a las regiones, estados y sectores más pobres, a fin
de revertir la tendencia a perpetuar las desigualdades .
REFLEXIONES FINALES

26. La desigualdad en la distribución de años de
escolaridad en México.
La desigualdad de resultados y la de
oportunidades.
Estamos lejos de alcanzar condiciones
aceptables de equidad en el acceso a la
escolaridad.
La desigualdad son considerable con otros
países de América Latina que históricamente
han sido de vanguardia en logros educativos
como Argentina y Chile.
LA DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y
LAS BRECHAS DE ESCOLARIDAD.

27. La desigualdad en años de escolaridad que se
presenta entre los jóvenes mexicanos es
atribuirles a circunstancias sociales
heredadas.
Orígenes de clase social.
En México es principalmente producto de la
desigualdad de oportunidades.
Rezago socioeconómico.
Equidad social tanto en el conjunto del país,
entidades federativas con menores niveles de
desarrollo.

28. Cambio sociodemográfico
y desigualdades
educativas

29. En las últimas décadas, el sistema educativo
mexicano ha continuado su expansión en un
contexto de profundas desigualdades sociales
El ritmo de crecimiento ha sido más lento, en
especial de los niños y los jóvenes, y la
población ha tendido a concentrarse cada vez
más en las localidades de mayor tamaño. En
los hogares, la dinámica demográfica se ha
traducido en cambios en su tamaño,
composición y ubicación geográfica.

30. Cambio de roles.
La separación de los padres produce un
efecto negativo en la educación del niño.
Familias monoparentales

31. Alrededor de 25 millones de niños y
jóvenes conforman la población en edad
escolar en el país al inicio del siglo XXI. La
mitad de ellos tiene de 6 a 11 años, edades
normativas de asistencia a la escuela
primaria, y el resto se distribuye en dos
partes casi iguales: los que tienen de 12 a 14
años, edades de asistencia a la secundaria, y
los de 15 a 17 años, edades de asistencia a
escuelas de educación media superior.
Conforme van creciendo los estudiantes la
asistencia es menor

32. Sobre el clima educativo en el hogar, se plantea
que la educación formal de los adultos refleja el
estrato social de procedencia, al mismo tiempo
que define en gran medida las condiciones de
vida, las expectativas en cuanto a la educación
de los hijos y las posibilidades de apoyo para su
mejor desempeño en la escuela, por lo que niños
y jóvenes en hogares donde los adultos tienen
escolaridad más alta asistirán con mayor
frecuencia a la escuela y tendrán mayores logros
educativos que quienes pertenecen a hogares en
los que los adultos tienen menor escolaridad.
Clima educativo en el hogar
y desigualdades en la asistencia a
la escuela

33. En el 2005 el programa progresa y oportunidades favorece
la asistencia de niñas a las escuelas.
Entre 1990 y 2005, a diferencia de lo que había ocurrido en
años anteriores, el tamaño de la población en edad escolar
permanece casi sin cambio, pero su ubicación tiende a
concentrarse cada vez más en las localidades de mayor
tamaño. Estos cambios coinciden con un aumento notable
en la asistencia a la escuela, caracterizado por una
reducción significativa de las desigualdades según el
tamaño de la localidad de residencia, lo que puede
relacionarse con la puesta en marcha de los programas
sociales que propician la asistencia escolar, particularmente
entre los grupos más vulnerables de las zonas rurales.

34. Las desigualdades entre los sectores
sociales son muy acentuadas y
permanecen sin cambios mayores;
especialmente, la profunda diferencia
entre niños y jóvenes en hogares con
clima educativo alto y bajo se mantiene.
La transmisión generacional de las
desigualdades educativas casi no se
modifica durante el periodo.

35. DESARROLLO
Y ORGANIZACIÓN PARA
LA COOPERACIÓN Y EL
DESARROLLO
ECONÓMICO

36. La idea central es analizar el sentido de las
políticas que están en los proyectos, porque por
medio de ellos se trasmite una manera de
concebir la educación, el desarrollo del sistema
educativo y la sociedad.
El Banco Interamericano de Desarrollo (vid),
creado posteriormente también ha mantenido su
influencia en el desarrollo del país y ha concedido
préstamos para proyectos educativos, su
intervención ha sido menor con respecto al
Banco Mundial, pero comparte con él las
estrategias y los supuestos que están detrás de
los proyectos que impulsan

37. Este proyecto está concebido a partir de
las ideas y lógicas antes expuestas y se
basa en la focalización; no se trata de
programas para combatir la pobreza de
manera general sino de dirigir la atención
hacia quienes la sufren de manera más
aguda, por lo que son selectivos.
OPORTUNIDADES

38. En cuanto al llamado “capital social”, la
evaluación afirma que en zonas urbanas el
programa sí altera las formas y las redes de
cooperación tanto entre mujeres como dentro
de los hogares, pero dista de mermar las
capacidades de interacción (Cruz, De la Torre
y Velázquez, 2006) y puede tener un saldo
neto general positivo siempre y cuando las
familias incorporadas sean las más pobres y
no haya una percepción de inequidad en la
atención y el apoyo.

39. Este proyecto está respaldado por el présta
mo México Education Quality, cuyo
objetivo, por parte del Banco Mundial, es
“mejorar la administración de las
escuelas primarias públicas a través del
fortalecimiento y la ampliación del
programa Escuelas de Calidad aplicado
por el gobierno” (bm, 2005).
EL PROGRAMA ESCUELAS DE
CALIDAD

40. Las políticas educativas impulsadas en México por los
organismos internacionales aquí incluidos han
empujado de alguna manera reformas administrativas
importantes. Nadie puede negar los efectos positivos
de los proyectos y programas antes analizados; tal
como se reconoce en todas las evaluaciones
académicamente realizadas, se ha avanzado sobre
todo en el marco administrativo en la
descentralización, pues se busca que los recursos
lleguen a donde se les necesita; se han impulsado
procesos importantes de sistematización de
información y se comienza a tener mayor conciencia
sobre la necesidad de evaluar y del compromiso de la
rendición de cuentas en todos los niveles.