El objetivo de este documento es reflexionar acerca de las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adultos con discapacidad o alguna restricción para el aprendizaje o la participación por el sistema educativo formal y no formal. El recorrido por el sistema educativo formal de cualquier niño o joven se organiza en base una serie de indicadores que organizan cohortes teóricas. Cualquier desviación de las mismas es indicio de algún tipo de falla, y que en todos los casos se significa como marca de anormalidad o un fracaso del alumno. A su vez estos indicadores que se construyen en base a dispositivos o formatos escolares clásicos se han naturalizado en las representaciones sociales acerca del tránsito posible para la infancia y la juventud. Al decir de Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007). Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Por cierto, mediante “modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2007). Estos modos se asocian, según la autora con la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la diferencia.

1. 1
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
MINISTERIO DE EDUCACION
“2011- BUENOS AIRES ,CAPITAL MUNDIAL DEL LIBRO”
Dirección de Educación Especial
DOCUMENTO DE TRABAJO N° 2
Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad.
Lic. Prof. Vanesa Casal
Lic. Silvina Lofeudo
El objetivo de este documento es reflexionar acerca de las trayectorias educativas de
niños, jóvenes y adultos con discapacidad o alguna restricción para el aprendizaje o la
participación por el sistema educativo formal y no formal.
El recorrido por el sistema educativo formal de cualquier niño o joven se organiza en base
una serie de indicadores que organizan cohortes teóricas. Cualquier desviación de las
mismas es indicio de algún tipo de falla, y que en todos los casos se significa como marca
de anormalidad o un fracaso del alumno.
A su vez estos indicadores que se construyen en base a dispositivos o formatos
escolares clásicos se han naturalizado en las representaciones sociales acerca del
tránsito posible para la infancia y la juventud.
Al decir de Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus
determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas
expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los
tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007).
Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte
de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Por cierto, mediante “modos
heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2007). Estos modos se asocian, según la
autora con la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos
para dar respuestas eficaces frente a la diferencia.

2. 2
Trayectorias escolares y alumnos con discapacidad.
Este concepto de trayectorias implica tener presente al menos tres cuestiones:
· la idea de que la trayectoria es un resultado producto de la confluencia entre
las biografías personales de los alumnos y las posibilidades y/o barreras que
le presenta una institución como la escuela. Muchas veces centrarse
exclusivamente en uno de estos aspectos nos impide capturar la complejidad del
fenómeno. Por ejemplo, si nos centramos en las historias de vida de nuestros
alumnos (si son migrantes, determinadas cuestiones de crianza, escolaridad
previa, entre otros) o en su condición de discapacidad nuestra propuesta
pedagógica se sesgará a lo que se entiende como “perfil” del alumnos para
determinada institución, en lugar de organizar una posible propuesta/trayectoria
que tenga en cuenta todos estos aspectos.
· La idea de que en este resultado interviene en las decisiones de los alumnos
o de sus familias y de las expectativas acerca de los beneficios de la escolaridad.
· La concepción de que las trayectorias no son las únicas posibles, en tanto
la escuela y los alumnos o sus familias intervienen en ese resultado. También
tener en cuenta que la trayectoria de un alumno puede desarrollarse en diferentes
establecimientos.
Sin embargo los formatos escolares han ideado perfiles para los distintos dispositivos.
Particularmente en Educación Especial los perfiles se van “perfeccionando” por los –
especialistas-1
. ¿Que decimos cuando hablamos de perfiles de alumnos? Por ejemplo que
al interior de nuestras propias escuelas pensamos en “alumnos tipo” para atender.
Pareciera que necesitamos un nivel de especificidad que acuda a dar respuesta a las
diversas categorizaciones que existen per se a la existencia de los mismos alumnos.
Estas especificidades definen así posibles y trayectorias fijadas de antemano, tal vez
como destino inexorable. Investigaciones como las de Rosenthal y Jacobson en relaciòn a
la “profecía autocumplida” o efecto Pigmaliòn dan cuenta de algo de ello.2
1
Skliar Carlos “Pequeño manual del buen especialista”
2
Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalión desde la perspectiva de la teoría de la profecía
autorrealizada. Esta teoría la entendemos como uno de los factores que influyen en la motivación de los
alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los
profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar
de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran más
capacitados les den más y mayores estímulos, más tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser
tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las expectativas de los
profesores y proporcionando las respuestas acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma

3. 3
¿Son la discapacidad o las categorías diagnósticas o los perfiles psicométricos las
causas para pensar que un alumno debe concurrir a una escuela especial? ¿o son al
menos una sospecha para ello? Y dentro de educación especial, ¿cómo se resignifica
esta sospecha en tiempos en los cuales hablamos de inclusión educativa?
Educación común-Educación especial: ¿dos escuelas distintas?
Centrados en el enfoque de las variaciones en las trayectorias escolares, podemos
pensar en la existencia del derecho a la Educación común por sobre las categorías
diagnósticas y tipos de instituciones que alojan distintos niños y jóvenes. La Educación
común y la educación especial, no deberían demarcar territorios de intervención, sino
que deberían constituirse en campos diferentes y complementarios para hacer posible
la enseñanza y el aprendizaje. La existencia de cada organización de algún modo
condiciona y limita la presencia de alumnos que la habitan.
El sentido histórico de la Educación se asocia a “la educación de y para todos” en el
marco de la normalización y el de la Educación Especial en particular se constituye para
dar respuesta a aquellos que en ese marco, requieren de dispositivos diferentes a los
habituales. Entonces: de la “extinción”, al “encierro” y del encierro a la Escuela especial3
,
así transitaron las personas con discapacidad. Los educadores que allí se encuentran
son profesionales especialmente formados y los sujetos que las transitan son niños y
jóvenes identificados como “diversos” ” diferentes”, “retrasados”, “anormales”,
“incompletos”, "con capacidades diferentes", "con necesidades educativas especiales",
"con barreras para el aprendizaje y la participación".
La "integración escolar" viene a interpelar el sentido de la diferencia, primero desde la
necesidad de normalizar4
, después desde la necesidad de adaptar o adecuar5
y
continuada a lo largo de varios meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en
los exámenes.
3
Para ampliar información sobre la historia de la discapacidad y la Educaciòn Especial ver en: Identidad,
diferencia y diversidad, en Políticas y poéticas de la diferencia, Jorge Larrosa y Carlos Skliar (comps.)-
Barcelona, Laertes, 2002. También en Anormales, deficientes y especiales-Genealogía de la Educación
especial Eduardo de la Vega-Noveduc (2010)
4
En 1978 se publicó el Informe Warnock, elaborado por el Comité de Educación liderado por Mary Warnock,
para Inglaterra, Escocia y Gales. En él se mencionan algunas concepciones generales como las siguientes: -
la educación es un bien al que todos tienen derecho. - los fines de la educación son los mismos para todos. -
las necesidades educativas son comunes a todos los niños
5
"Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia

4. 4
lentamente en el camino de valorar la diferencia como posibilidad de pensar en
intervenciones pedagógicas y psicoeducativas plurales con sentido inclusivo6
. Hacerlo en
este sentido implica pensar en trayectorias escolares que recurran a los diversos espacios
ofrecidos por el sistema educativo para hacer posible que se desplieguen las
potencialidades y posibilidades de cada alumno.
La Educación especial como modalidad.
Dice Carlos Skliar al finalizar su prólogo al libro de Eduardo de la Vega: “Quizá la
Educación Especial también sufra (hoy)7
de aquello que ella misma protagonizó en
primera persona: exclusión y abandono”. Se hace necesario volver a dotar de sentido a
su función, invita el autor.
La concepción de la Educacion especial como modalidad8
nos permitiría romper con este
modelo organizativo que “divide las aguas” de intervención de lo especial y lo común.
Existen, entonces, los niveles y otras modalidades que se corresponden o bien con las
etapas etarias o bien con la especificidad de los contenidos y objetivos de enseñanza.
Por ejemplo, el nivel inicial atiende niños de 45 días a 5 años, sin embargo hay niños
que “permanecen” más allá de estos límites de acuerdo a ciertas necesidades de
aprobación de contenidos presentes en la Currícula y también aquellos otros implícitos
vinculados con el currículo oculto9
. El nivel primario atiende las necesidades de ofrecer
una educación básica que permite la continuidad en el nivel medio y que posibilite el
desenvolvimiento en la vida social, política y económica y tradicionalmente atiende la
infancia (niños de 6 a 12 años) aunque la modalidad de jóvenes y adultos es una
Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus
diferencias particulares." (SALAMANCA, 1994)
.
6
Los Estados deben asegurar la igualdad de acceso a la educación primaria y secundaria, la formación
profesional, la enseñanza de adultos y el aprendizaje permanente. La educación debe emplear los materiales,
las técnicas educacionales y las formas de comunicación adecuados. Los alumnos que las necesiten deben
recibir las medidas de apoyo pertinentes, y los alumnos ciegos o sordos deben recibir su educación en las
formas más apropiadas de comunicación, de maestros con fluidez en el lenguaje por señas y el Braille. La
educación de las personas con discapacidad debe promover su participación en la sociedad, su sentido de
dignidad y valor personal y el desarrollo de todo su potencial en lo que se refiere a la personalidad, los
talentos y la creatividad (CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD (2007) ; Artículo 24).
7 El agregado el nuestro
8
Ley 26206. Artículo 42
9
Currículum oculto se define como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que
se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida,
el currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la
organización. Los aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera osmótica, sin que
se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de
significados (Santos Guerrra 2006)

5. 5
respuesta a la realidad que demuestra la existencia de personas de más de 14 años que
no han accedido a este nivel. El nivel medio presenta particularidades similares
agregando a ellos las diferentes modalidades que no responden a etapas etáreas sino a
diversificación curricular (técnica, artística y las diversas medias). El nivel superior es
donde mas se despliegan las diferencias sin presentar tantas modalidades explícitas.
Estas respuestas del sistema educativo a la diversidad de situaciones muchas veces se
completa con la existencia de programas o variaciones que proponen “aceleración” “no
gradualidad”, “apoyo a la integración”, “parejas pedagógicas”, entre otras.
Muchas veces una misma respuesta se corresponde con situaciones o punto de partida
diferente, por ejemplo, pensar la “aceleración” para un niño que ha visto interrumpida su
escolaridad por razones de tipo social, o de salud; es diferente que pensarla para un niño
con “diagnóstico” de sobredotación”.
La educación especial, entendida como modalidad trasciende el concepto de proyecto o
propuesta para pensarse como “variaciones”10
en las intervenciones, lo cual hace que en
lugar de entenderse como cualquier otra modalidad, se comprenda como una oportunidad
de trasnversalizar las intervenciones a favor de la inclusión educativa.
Trayectorias escolares y configuraciones de apoyo
Pensamos la Educación Especial como un conjunto de propuestas educativas y recursos
de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las
condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presenten discapacidades o
dificultades.
Cuando hablamos de “respeto por la diversidad” muchas veces queda plasmado tras esa
afirmación la concepción de un currriculum único, un aula estándar, un método uniforme,
una institución para todos en donde la diferencia es simplemente “respetable” y tolerable”.
Se trata de pensar la diferencia como un valor a promover, pues la igualdad no puede ser
pensada a costa de la anulación de las diferencias.
Una trayectoria educativa integral contemplará:
 Las necesidades de los estudiantes con discapacidad
10
Concepto de variaciones de acuerdo a lo planteado por Blanca E Zardel Jacabo, 2010 ver en
http://wwww.semanaeducacionespecial.wordpress.com/

6. 6
 Los dispositivos existentes
 Los profesionales de orientación y apoyo y sus funciones, asi como la
colaboración entre ellos
 Las variaciones en los dispositivos y organizaciones.
Todo ello posibilitará planificar adecuadamente las intervenciones y la trayectoria que
permita transitar singularmente la educación obligatoria para todos los niños y jóvenes.
El diseño y puesta en marcha de estas trayectorias requiere pensar en configuraciones
prácticas de apoyo.
Las configuraciones de apoyo
Una configuración de apoyo se entiende como un conjunto de andamiajes planificados
desde el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad,
restricciones o dificultades. Se trata de diseñar intervenciones para potenciar las
capacidades y minimizar las barreras con el menor grado de dependencia y el mayor
grado de autonomía. De este modo, el contexto adquiere una significancia central en la
definición de la capacidad y la discapacidad.
¿El sentido de la configuración de apoyo deberá apuntar a fortalecer el contexto o al
alumno? Al decir contexto nos referimos a aquello que produce la situación educativa, y
que trasciende la naturaleza del contexto social del alumno. Da cuenta de qué
condiciones hacen posible la enseñanza y el aprendizaje. Entonces podemos pensar en
trayectorias escolares que incluyan apoyos materiales, tecnológicos, didácticos,
facilitadores de los lazos; en fin, instrumentos de mediación al decir de Wersch.11
De eso se trata la intervención de los actores, profesionales de la Educación Especial; de
ofrecer, diseñar y poner en funcionamiento apoyos en tanto herramientas que hagan
posible la inclusión, la participación y el aprendizaje acompañando y formando parte de la
trayectoria educativa integral de los alumnos con discapacidad o restricciones para
aprender y participar.
Estas configuraciones prácticas pueden adoptar diversas formas, a saber:
· Asesoramiento: las escuelas dependientes de la Dirección de Educación
Especial y sus programas, proyectos y equipos deben constituirse como espacios
11
Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2)

7. 7
de asesoramiento en tanto concernimiento12
hacia los diversos niveles del sistema
educativo acerca de la importancia de la inclusión; favoreciendo la conformación
de redes de comunicación.
· Orientación: en articulación con el EOE y los diversos establecimientos y
proyectos de Educación Especial; los Gabinetes Centrales y los Centros de
Prevención y Atención a la Primera Infancia evalúan y orientan las trayectorias
escolares de niños y jóvenes que portan historias educativas fragmentadas y que
ameritan intervenciones profesionales específicas. Es importante señalar que
estos equipos se comprometen con el diseño y seguimiento de la trayectoria
educativa de los estudiantes acompañados, favoreciendo la inclusión en los
ámbitos educativos lo menos restrictivos posibles.
· Incorporación de apoyos: profesionales de la educación especial
pertenecientes a las escuelas, programas y proyectos construyen junto a las
escuelas que alojan a los niños y jóvenes con discapacidad de los diferentes
niveles educativos modalidades de apoyo que favorezcan su inclusión. Algunas
modalidades de apoyo son:
Maestro/a de Apoyo Pedagógico: Son docentes que trabajan en las escuelas de Nivel
Primario comunes, dentro de la actividad áulica, con alumnos/as que presentan
modalidades de aprendizaje que implican el desarrollo de estrategias pedagógicas
particulares.
Maestro/a de Apoyo a la Integración: Cumple funciones dentro de la escuela común
colaborando y sosteniendo los proyectos de integración de algunos/as alumnos/as, en
forma individual o grupal, apoyando los procesos pedagógicos consensuados entre las
escuelas comunes de nivel inicial y primario, y la escuela especial o de recuperación a la
cual pertenecen.
Maestro/a de Apoyo Psicológico (MAP): Son docentes psicólogos o psicopedagogos
cuyas intervenciones se realizan en aquellos casos en que los niños/as -que concurren a
Escuelas Comunes y que necesiten durante un tiempo y de manera transitoria,
sostenerse en una relación uno a uno con un adulto para facilitar la inserción y/o inclusión
de un alumno a la vida institucional.
12
El concepto es planteado por Blanca E Zardel Jacobo en la Video Conferencia realizada en la 6ª semana
de educación especial, ver video en http://wwww.semanaeducacionespecial.wordpress.com/

8. 8
Maestro/a Psicólogo/a Orientador/a (MPO): Son docentes psicólogos o psicopedagogos
que asisten a alumnos/as que tienen escolaridad en los Centros Educativos para Niños/as
con Trastornos Emocionales Severos (CENTES) y se encuentran en proceso de
integración en Escuelas de modalidad Común. Asimismo, trabajan con aquellos niños de
escolaridad primaria común que pueden, por alguna circunstancia, necesitar
acompañamiento de profesionales del CENTES interviniendo de forma preventiva. En
ambos casos, se elaboran conjuntamente estrategias para la mejor inclusión del alumno.
Asistentes Celadores para Discapacitados Motores: contribuyen a garantizar la inclusión
de los/as alumnos/as con discapacidad motora en las diferentes áreas y niveles del
sistema educativo. Tienen como objetivo favorecer la participación de los alumnos
asistidos en las actividades áulicas, institucionales y extra-programáticos, colaborar con
aquellos alumnos que requieren la adecuación de los instrumentos pedagógicos
implementados por los docentes, atendiendo a la singularidad de cada situación y
problemática y asistir a los alumnos en las prácticas de higiene y alimentación
contribuyendo y promoviendo en todo momento el autovalimiento y la independencia.
Intérpretes de Lengua de Señas Argentinas: buscan integrar a los/as alumnos/as con
discapacidad auditiva en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo a través
de la presencia de un intérprete de Lengua de Señas Argentinas. Los intérpretes de LSA,
tienen como objetivo facilitar la transmisión de los contenidos curriculares y ser agentes
de comunicación e integración entre las personas sordas hablantes de Lengua de Señas
Argentina y las personas oyentes hablantes del español.
Apoyo al secundario: Un equipo de profesores de la Dirección de Educación Especial
junto a los profesores de nivel medio de cada institución educativa involucrada, realizan
adaptaciones curriculares según las necesidades educativas especiales de cada
alumno/a, como así también realizan orientaciones institucionales para su lograr fortalecer
su inclusión escolar. Se articula con las escuelas de la modalidad que acompañan los
procesos inclusivos. Existen además proyectos específicos en escuelas medias, técnicas
y CENS.
Atención domiciliaria y hospitalaria: Está dirigido a todos los alumnos/as del país, tanto de
escuelas del ámbito de la Ciudad de Buenos Aires como así también a aquellos
provenientes de otras provincias con residencia en CABA o internados en los hospitales
de niños. También aquellos alumnos que se encuentran en hogares o judicializados sin

9. 9
posibilidades de concurrir a una escuela de nivel inicial ó primario. El servicio se extiende
a los niveles obligatorios.
 Las Tecnologias como apoyos:
Ciertas tecnologías como las adaptativas posibilitan el tránsito por la escuela en
mejores condiciones de acceso al conocimiento, minimizando al barreras y ampliando
las posibilidades para la personas con discapacidad o restricciones para aprender .
Asímismo las tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales
permiten expandir los tiempos, espacios, lazos y oportunidades para aprender y enseñar.
Es importante considerar su inclusión en el desarrollo curricular así como en los proyectos
de inclusión/integración.
Del mismo modo el sentido de las tecnologías clásicas en la educación debe
resignificarse como herramientas que entran en colaboración con los estudiantes y los
maestros y profesores (el valor del libro, de otros herramientas) junto a las nuevas
tecnologías que hacen que los niños y jovenes de hoy sean nativos digitales, lo cual
modifica su relación con la escuela y el saber.
La escuela y la centralidad de la enseñanza.
Pensar en las trayectorias escolares en esta línea implica también y especialmente
plantear la centralidad de la enseñanza, por encima de la modalidad escolar en la cual
estén insertos nuestros/as alumnos/as. Entonces el diseño curricular adquiere una
relevancia fundamental en la vida en la escuela. Como ya dijimos más allá de que se trate
de la escuela común, especial o en cualquiera de los dispositivos de apoyo. La centralidad
de la enseñanza implica mirar lo que enseña, cómo se enseña, cuándo, cuánto y qué es
lo que los alumnos y alumnas aprenden. Esto último nos obliga a revisar también los
modos y la necesidad de la evaluación.
En esto, existen distintos niveles de responsabilidad que van desde la propia escuela,
eje de las intervenciones, pero también la de la supervisión y la dirección del área. En
este sentido, este documento intenta poner en reflexión algunos aspectos que creemos
luego deben adecuarse a nivel supervisión y a nivel escuela.
La escuela especial como respuesta al modelo homogenizador, se constituyó
históricamente poniendo la mirada en las necesidades de los niños y jóvenes con
discapacidad y/o restricciones dejando en segundo plano, muchas veces la enseñanza

10. 10
como tarea prioritaria. El aprendizaje ha sido motivo de preocupación, aunque tal vez
preocupación centrada en el déficit y en la falla así como en la rehabilitación y/o
recuperación. Esta impronta sesgó las intervenciones de equipos interdisciplinarios y
docentes orientando la tarea hacia dichas prácticas.
Pensar la educación especial (sea donde fuere su impacto o su ámbito de trabajo)
centrada en la enseñanza implica:
· Dar relevancia a las didácticas y a la trasposición didáctica en la tarea
cotidiana. Dicha relevancia debe pensarse desde la significación de la transmisión
en la construcción de sentidos.
· Valorizar el sentido de los equipos de supervisión y conducción como gestores
de redes y articulaciones entre los distintos niveles y modalidades. También
como promotores de la complementariedad y concurrencia de las diferentes áreas
del Estado (Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Derechos Humanos, entre otras)
· Valorizar el lugar del maestro de Educacion especial como enseñante , por
encima de la asistencia. Se trata de un profesional formado para enseñar y
profundizar las estrategias que favorezcan los aprendizajes de los alumnos con
discapacidad o restricciones en la escuela común y en la escuela especial.
· A partir de las competencias específicas de los profesionales de los equipos
interdisciplinarios, tender a que se constituyan en referentes para la organización y
planificación de apoyos y trayectorias de alumnos con discapacidad y/o
restricciones.
· Construir espacios de reflexión y capacitación conjunta entre los docentes de
los diferentes niveles y modalidades para trabajar sobre problemáticas vinculadas
con: didácticas especificas de los niveles, particularidades de los/las niños/as y
jovenes, estilos de aprendizaje, accesibilidad, intervenciones especificas en relación a
los niveles.
Trayectorias escolares integrales y terminalidad.
Entender las trayectorias escolares como hilos conductores de las propuestas educativas
centradas en la enseñanza nos permite también poner la mirada sobre la terminalidad.
Ésta debe asociarse necesariamente a la evaluación, promoción y acreditación.
Todo ello requiere del diseño y planificación consensuada de una propuesta que
contemple al alumno, su historia escolar, sus posibilidades y sobre todo aquello que en el

11. 11
sistema educativo está disponible, fortaleciendo las redes al interior del mismo y
también hacia el exterior pero sobre todo complementándose y evitando superponer
intervenciones.
En este sentido es valioso preguntarse:
· ¿Como asegurar la terminalidad del nivel primario para las personas con
discapacidad y/o restricciones?
· ¿Cómo construir redes que nos permitan asegurar la obligatoriedad del nivel
medio? ¿Cómo organizar el tránsito desde el nivel primario al nivel medio?
· ¿Es posible organizar experiencias educativas que incluyan la educación no
formal e informal como estrategias que favorezcan tránsitos más ajustados a las
capacidades de nuestros alumnos?
· ¿Cómo asegurar el logro de aprendizajes válidos que permitan la inclusión
social y educativa y la igualdad de oportunidades?
· ¿Como pensar la evaluación más allá de los logros de aprendizaje de los
alumnos, es decir integrando la evaluación de de la enseñanza y de las prácticas
institucionales e interinstitucionales de manera compleja?
Estas idean intentan dar validez a estos tránsitos en términos de trayectorias educativas
integrales, trazadas para y con el alumno (y sus familias) y en función de sus mejores
posibilidades, aspiraciones y capacidades. En este sentido se destaca la importancia de
la participación de los alumnos en la toma de estas decisiones y un análisis de las
condiciones institucionales y curriculares así como una profunda articulación.
Una trayectoria educativa integral debe pensarse como un itinerario flexible y singular,
ajustado a las necesidades de los y las estudiantes. Es importante considerar al alumno
como un sujeto de derecho: derecho a la educación, a la salud y a ejercer la ciudadanía
plena.

12. 12
La oferta educativa del Ministerio de Educación. Tránsitos posibles. Niveles y Modalidades.
Franja etarea Nivel educativo
comun
Configuración de apoyo
inclusión (DEE)13
Configuración de
apoyo integración
(DEE) 14
Propuesta educativa
especial 15
Aportes DGI 16
45d- 5años Nivel Inicial: 17
-Jardines
Maternales.(JC o
extendida)
-Escuelas Infantiles
(JC, etendida y
vespertinos)
-Jardines de Infantes
comunes y nucleados
-Educación domiciliaria y
hospitalaria 4 y 5 años y
atención temprana.
-Centros de prevención y
atención a la primera
infancia (CEPAPI)
-Equipo de Lenguaje y
SOSPLEN
-Maestra de apoyo a
a la integración (MAI)
-Gabinete materno
infantil
-Maestras de apoyo
psicológico (MAP)
-Maestras psicólogas
orientadoras (MPO-
Centes).
-Escuelas de
educación especial
(atención temprana-
nivel inicial)
-CENTES
-Escuela de
Discapacitados 1
- Centros infantiles
-Primera infancia
-Medios
-Teatro
-Verano/Invierno en
al escuela
13
Toda la información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/integracion.php?menu_id=22904 y en
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/inclusion.php?menu_id=22903
14
Toda la información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/integracion.php?menu_id=22904 y en
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/inclusion.php?menu_id=22903
15
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/instituciones.php?menu_id=9766
16
Ver mas información sobre cada propuesta en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/dgie/index.php?menu_id=31016
17
Más información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/inicial/ofertainicial.php?menu_id=23192

13. 13
(JS)
-Jardines de infantes
integrales (JC)
-Asistentes Celadores
para estudiantes con
discapacidad motora
(ACDM)
6- 12 años Nivel Primario18
jornada simple (con y
sin comedor) y
completa.
Escuelas primarias
intensificadas en arte,
música, ciencias,
educación física
Escuelas de Música,
Plástica, Lenguas
extranjeras.
-Educación domiciliaria y
hospitalaria
-Centro Educativos de
Recursos
Interdisciplinarios. (CERI)
-Maestras de Apoyo
Pedagógico
(dependientes de CERI y
Escuelas de
Recuperación)
-Equipo de Lenguaje y
SOSPLEN
-Maestra de apoyo a
a la integración (MAI)
-Maestras de apoyo
psicológico (MAP)
-Maestras psicólogas
orientadoras (MPO-
Centes).
-Asistentes Celadores
para estudiantes con
discapacidad motora
(ACDM)
-Interpretes de
Lengua de Señas
-Grados de
Recuperación en
escuelas comunes
-Escuelas de
recuperación
-Escuelas de
Educación Especial
CENTES
-Escuela de
Discapacitados
Motores
-Apoyo a la
escolaridad y centros
educativos
comunitarios (red de
apoyo educativo)
-Programa Maestro+
Maestro (ZAP).
-Puentes escolares
(reinserción)
-Programa Volver a la
escuela (Nación).
-Teatro
18
Más información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/index.php?menu_id=19886

14. 14
Argentinas (ILSA) -Medios
-Club de chicos
- Verano/invierno en
la escuela.
Orquestas ZAP
13-18 -Escuelas Medias19
(Colegios, Escuelas de
Comercio, EEM,
Liceos) , Técnicas20
y
Artísticas21
.
-Escuelas Normales
(nivel medio)22
.
-Ciclos Básicos
Ocupacionales (CBO)-
propuesta de media-
Servicio Educativo de
Atención Domiciliaria y
Hospitalaria para alumnos
de nivel medio.
Equipos de escuelas
de recuperación.
Equipo de Inclusión
en Nivel Medio.
Proyecto de Inclusión
en Técnica 31 y 32
(CAET)
Asistentes Celadores
para estudiantes con
discapacidad motora
Escuelas de
Educación Especial y
Formación Laboral.
Escuelas Especiales
de Formación
Laboral.
CENTES 2
Club de jóvenes
Beces Nivel Medio
Todos estudiar
(Nación)
Becas INET (Nación)
Retención Alumnas
madres (y padres)
Ajedrez
19
Ver más información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/media/index.php?menu_id=19891
20
Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/tecnica/orientaciones.php?menu_id=23199
21
Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/art/index.php?menu_id=9765
22
Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/docentes/superior/oferta.php?menu_id=20599

15. 15
(DGEGE:
Fortalecimiento
Institucional Nivel
Medio)
(ACDM)
-Interpretes de
Lengua de Señas
Argentinas (ILSA)
Orquestas
Formación de
Espectadores
14 y + -Escuelas primarias de
adultos (TV) 23
-Centros Educativos de
Nivel Primario.
-Educación Primaria a
Distancia.
-Orientación para
exámenes libre (OPEL)
-Programa de
alfabetización
educación básica y
trabajo (PAEByT)
Educación Domiciliaria
primaria
-Maestras de apoyo a
la integración
-Asistentes Celadores
para estudiantes con
discapacidad motora
(ACDM)
-Interpretes de
Lengua de Señas
Argentinas (ILSA)
Escuelas de
Educación Especial y
Formación Laboral.
Escuelas Especiales
de Formación
Laboral.
CENTES 2.
23
Sobre las propuestas de Adultos ver mas en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/adultos/?menu_id=9763

16. 16
14-16 con
primaria
aprobada
Centros de Formación
Profesional -CFP
adolescentes y CAET
(Centro anexo a la
escuela técnica) con
articulación de
terminalidad escuela
secundaria
Asistentes Celadores
para estudiantes con
discapacidad motora
(ACDM)
-Interpretes de
Lengua de Señas
Argentinas (ILSA)
18 y + con
primaria
aprobada
CFP24
Centros educativos
para nivel secundario
para adultos (CENS)
CENS con plan FINES
(fianlización de estudios
secundarios)
Adultos 2000
- Maestros de apoyo
a la integración
-Asistentes Celadores
para estudiantes con
discapacidad motora
(ACDM)
-Interpretes de
Lengua de Señas
Argentinas (ILSA)
Escuelas de
Educación Especial y
Formación Laboral.
Escuelas Especiales
de Formación
Laboral.
+ de 28 proyecto
CIPAIS (disc
mentales)
Becas media
24
Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/doet/?menu_id=20091

17. 17
18 y + con
nivel medio
aprobado
Formación Docente
Formación Técnico
Superior
-Asistentes Celadores
para estudiantes con
discapacidad motora
(ACDM)
-Interpretes de
Lengua de Señas
Argentinas (ILSA)
Escuelas Especiales
de Formación
Laboral.
(audtivos y visuales)
Becas superior

18. 18
Bibliografía:
Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios
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-Booth, Tony; Ainscow, Mel:Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
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colaboración, Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial. Disponible en :
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ARtículo 24. Educación
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presentado en el III Foro Latinoamericano de Educación jóvenes y docentes.La escuela
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