Contiene una revisión en torno a los principios pedagógicos y los modelos de enseñanza en la perspectiva de

1. PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
Seybold, A (1974)
Mg. Francisco Alexander Pedraza Tijaro
Lic. Derly Dalila Hernández Perico

2. DIEZ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Los principios son relaciones entre
conceptos aceptadas como válidas
para todos los casos conocidos

3. DIEZ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
1. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN A LA NATURALEZA
2. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN AL SER
3. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN
4. PRINCIPIO DE SOLIDARIDAD
5. PRINCIPIO DE TOTALIDAD
6. PRINCIPIO DE INTUICIÓN Y OBJETIVACIÓN
7. PRINCIPIO DE EXPERIENCIA PRÁCTICA
8. PRINCIPIO AXIOLÓGICO
9. PRINCIPIO DE ESPONTANEIDAD
10.PRINCIPIO DE ADECUACIÓN ESTRUCTURAL

4. DIEZ
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
1. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN A LA
NATURALEZA: Este no se debe interpretarse como un
romántico retorno a la naturaleza, sino como aquel principio de
la observación y comprensión plena de las leyes del cuerpo y el
movimiento en donde el ejercicio se desarrolle con fines
educativos sin excederse tanto como para perjudicar al sujeto ni
estimularlo tan poco como para atrofiarlo. La educación física
debe pensarse desde las leyes de la naturaleza humana para que
sus practicas no solo potencialicen la condición bio – anatomo -
fisiológica sino también el desarrollo de las características
psíquicas.

5. 2. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN AL
SER: La infancia, la adolescencia, la adultez, etc.
No significan tan solo un estadio de crecimiento o
maduración sino que comprenden el mundo
complejo del niño, del joven y del adulto, en donde
una educación física “adecuada” al Ser debe
proponerse: primero estar al tanto de las condiciones
motrices, socio-afectivas y cognitivas del desarrollo
y en segunda instancia tener claro el ideal de hombre
que constituye su meta.

6. 3. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN: Las aptitudes son
demasiado diversas como para establecer metas idénticas, por ello en
educación física se debe tener en cuenta las diferencias en: el ritmo
cinético, la madurez motriz, la capacidad de rendimiento, los intereses
individuales, la personalidad y por último el rendimiento grupal en donde
las tareas sean variadas.
A. Diferenciación
según el ritmo
individual
E. Individualización en la
performance personal B. Diferenciación según
(adecuada a su personalidad) y madurez motriz
rendimiento grupal
C. Diferenciación según
D. Diferenciación según capacidad de
intereses individuales rendimiento

7. A. El ritmo de un movimiento se manifiesta en su desarrollo temporal y este a su
vez se percibe en la rapidez o lentitud. Así mismo el ritmo de un movimiento
depende tanto del ritmo cinético constitucional del individuo como de su estado de
ánimo momentáneo, la madurez motriz y el grado de ejercitación. El maestro debe
identificar estas variables pues puede generarse una actitud de rechazo hacia las
practicas.
B Es indispensable reconocer el grado de madurez motriz o se corre el riesgo
que el sujeto se encuentre luchando en vano por una forma cinética que
deberá aparecer posteriormente , perdiendo así el entusiasmo y la confianza
en si mismo.
C. Toda clasificación en el rendimiento es injusta con el niño sobre todo si es
prematura. La educación física debe mostrar al niño lo que ya sabe hacer y no
todo lo que le falta. Además se conduce hacia actitudes erróneas al
categorizarlos como incapaces o con denominaciones atenuantes pues en el
fondo se muestran como buenos o malos

8. D. Alrededor de lo 13 años y en adelante los intereses empiezan a
diferenciarse , la predisposición a otros campos es menor y las tareas que no
interesan si se cumplen se cumplen mal, por supuesto un mal rendimiento
intensifica el rechazo.
E.
-El principio individualizador procura un aprendizaje fácil y rápido
proponiendo tareas adecuadas a la personalidad del sujeto sin obligar a
ejecutar tareas que puedan interferir la realización de proyectos de vida y
si se quieren despertar intereses la enseñanza se debe dirigir al ser pensante
el cual ha de ser incentivado a preguntar y a aprender a preguntar.
- A la hora de comprobar un rendimiento grupal se requiere de un cabal
conocimiento de las posibilidades y limites de cada uno de los integrantes
del grupo para proponer las tareas que correspondan de manera pertinente.

9. 4. PRINCIPIO DE SOLIDARIDAD: Las
comunidades se tejen mediante relaciones
simbólicas unificadoras a partir del lenguaje,
pero el cuerpo y el movimiento como forma
de expresión existente previa a la palabra es
vehículo y encarnación del lenguaje. Es
necesario que los sujetos comprendan los
diferentes roles y que la solidaridad no puede
basarse en el amor sino en la
interdependencia.

10. Aparte de las comunidades necesarias
de las cuales el hombre no puede
sustraerse sin ver amenazada su
existencia, el ser establece lazos por
libre determinación teniendo en cuenta
las necesidades del momento, por ello
es necesario preparar a los estudiantes
para las formas sociales abstractas de
las grandes organizaciones y llevarlos
a la comprensión de que no es
necesario amarse (sentimiento hacía a
la familia, la pareja, etc.) para que se
de la experiencia de la solidaridad.

11. 5. PRINCIPIO DE TOTALIDAD: Se basa en
el reconocimiento del ser como unidad, aunque
se señalen dimensiones para su estudio pues las
partes se remiten unas a otras y obtienen
significación con el todo, en donde el centro de
la formación es la vivencia holística de una
personalidad que piensa, siente, quiere y
(actúa). Dicha totalidad es “caracterizada por
ser y tener un cuerpo”* que habita un mundo
que contribuye acentuando en mayor medida
alguna de sus facetas.

12. Este principio esta al servicio de la totalidad del
ser al cual se enfoca la intención educativa
LA TOTALIDAD
ANTROPOLOGIA
TOTALIDAD
TOTALIDAD
DIDACTICO
OBJETIVA
METODOLOGICA

13. LA TOTALIDAD ANTROPOLÓGICA: El
Hombre como totalidad se caracteriza por ser y tener
un cuerpo que con el desarrollo acentúa ciertas
predisposiciones con ayuda de la intervención de
factores endógenos y exógenos.
La educación física tiene posibilidades totalizantes
como el juego, la representación, la danza, los
factores de peligro y situaciones novedosas pues
quien realmente juega, juega globalmente, quien
representa y danza se exige en sus aptitudes
motrices, socio- afectivas y cognitivas pero
finalmente las situaciones novedosas o con factores
de peligro invocan desesperadamente la totalidad de
un hombre que va desde el miedo por perder la vida,
el miedo al reto ó alguna vivencia diferente.

14. LA TOTALIDAD OBJETIVA
En la educación física se utilizan unidades cinéticas
naturales (acciones y actividades cuyo significado
todo el mundo conoce de los movimientos y
experiencia cotidianos) y artificiales (formas que se
ubican mas allá de la cotidianidad de todos).
Entre tanto mas se vinculan las acciones con la vida
misma tanto mas se ubican en el plano de las
naturales. Por ello los ejercicios arbitrarios se
dificultan en un comienzo, pero el principio debe
aquí presentarse como totalidad significativa ante el
estudiante.

15. LA TOTALIDAD DIDÁCTICO
METODOLÓGICA
En educación física ha existido siempre el método global en
donde se enseña el movimiento como un todo, el cual ha
posibilitado que las manipulaciones técnicas sean aprendidas
de formas inmersas a contextos lúdicos que no rompen el fluir
cinético sino que lo ubican en una tarea que ha de resolverse
en el juego, en el trabajo mancomunado y las totalidades
significativas.
La clase debe ser una totalidad no solo para el profesor sino
también para los estudiantes, pues se conduce a los
estudiantes hacia una meta que solo conoce el profesor en
donde los ejercicios previos que plantea solo confunden.
Se requiere que el maestro no solo abarque los detalles de su
especialidad, sino también su aporte a la misión en la
totalidad escolar y educativa, articulándola con la realidad
extraescolar.

16. 6. PRINCIPIO DE INTUICIÓN
Y OBJETIVACIÓN:
La clase de educación física consta de practicas
diversas lo cual imposibilita que el maestro sea
en todas ellas un modelo motriz a seguir por lo
tanto no puede realizar siempre la objetivación
de los ejercicios pero tampoco puede dejar que la
intuición natural del niño hacía el movimiento sea
quien direccione las sesiones, pues en ciertas
fases del desarrollo el ser necesita de un modelo
que estimule su deseo de aprender. Sin embargo
el saber de un educador físico no debe evaluarse
por lo que sepa hacer en su dimensión motriz
pues su saber hacer es la pedagogía base para el
proceso de educar.

17. 7. PRINCIPIO DE
EXPERIENCIA PRÁCTICA

18. 8. PRINCIPIO AXIOLÓGICO
El principio axiológico restringe toda actitud fútil y todo
ejercicio por el ejercicio mismo sin un claro valor del para
qué y porqué se ésta realizando. Se sustenta en tres
encuentros: El encuentro con el yo, el encuentro con la
naturaleza y el encuentro con el material didáctico.
EL ENCUENTRO CON EL YO
En la educación física el Ser vivencia su cuerpo, desde sus
aptitudes, sus capacidades y el esfuerzo al cual puede
someter su organismo, conociendo los limites de su
constitución e incluso la repercusión de sus decisiones en
su salud pero proveyéndolo además de una particular
valoración estética y sentido critico de sí, donde el cuerpo
no solo es un instrumento de trabajo o excitación sino su
propio campo de expresión que al encontrar intima
relación entre salud, belleza y capacidad, no sucumbe tan
fácilmente a los excesos de una sociedad de consumo.

19. EL ENCUENTRO CON LA NATURALEZA
Todas las prácticas pueden desembocar potencialmente en
reflexiones axiológicas que surgen del encuentro con la
propia corporeidad, sin embargo aquellas que se piensan
para el encuentro con la naturaleza son escasas pues se
piensan desde el medio, por el medio y para vivenciar el
medio, no para un reencuentro con ella como finalidad,
donde lo primordial no sea la técnica de un deporte, por ello
casi siempre se ha vivido a expensas de ella.
EL ENCUENTRO CON EL MATERIAL DIDÁCTICO
El principio axiológico recomienda el examen del material
didáctico y de los métodos para la verificación de su
pertinencia en la intencionalidad pedagógica. Debe provocarse
el enfrentamiento del estudiante con el material didáctico, la
reflexión, la discusión y la confrontación de los problemas con
oportunidad para discutirlos .

20. 9 . PRINCIPIO DE ESPONTANEIDAD
ESPONTANEIDAD QUIERE
DECIR POR PROPIO
IMPULSO,
AUTODETERMINACIÓN Y
ACCIÓN DEL PROPIO
IMPULSO CON UNA
FINALIDAD
Propende por que los estudiantes no participen de forma receptiva,
sino de un modo activo y creador, en donde el ser se forma también
por lo que hace y no solo por lo que oye.

21. Obrar por propio impulso implica reservar al estudiante una
esfera de libertad dentro de la cual pueda decidir y seguir sus
propias determinaciones.
El estudiante debe resolver los problemas por sí mismo, en
dicho caso los actividades deben ser planteadas conforme al
nivel de su desarrollo.
El estudiante NO puede seguir rutas independientemente
elegidas, si el ejercicio esta fijado, pero si se trata de una tarea
que plantea previamente una finalidad, pero cuya solución es
libre se pueden elegir diversas posibilidades de movimiento.
Incentivar finalidades independientemente elegidas por lo
estudiantes debe hacerse posterior a la vivencia de múltiples
posibilidades y particularidades de las prácticas, así la meta será
encaminada por las predisposiciones e inclinaciones personales.

22. 10. PRINCIPIO DE ADECUACIÓN ESTRUCTURAL
Este principio hace referencia a las predisposiciones
especiales que determinan la educación física y le otorgan su
esencia entre ellas se tienen:
-Predisposición para el movimiento: La educación física se
caracteriza por aprovechar la necesidad de moverse, facilita el
decurso del movimiento, lo conduce hacía la forma y el rendimiento
pero fundamentalmente lo cultiva como expresión viva de la
subjetividad
-Predisposición para el juego: El juego debe reincorporarse en su
componente lúdico pues las exigencias de la técnica ha hecho que el
estudiantes pierda el placer del verdadero juego.
-Disposición para la alegría: Como placer funcional ésta constituye
un elemento estructurante del movimiento natural, en el
rendimiento resulta del esfuerzo, en el juego se revela en el
entusiasmo u el placer, como expresión se simboliza en diversas
estéticas del movimiento.

23. BIBLIOGRAFÍA
Seybold, A (1974) Principios pedagógicos de
la educación física. Kapelusz. Buenos Aires.

24. ESTILOS DE ENSEÑANZA CON
MIRAS A FORMULAR UNA
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA
LA EDUCACIÓN FÍSICA
MOSSTON. M., ASHWORTH. S., 1996
Síntesis presentada por: Mg. Francisco Alexander Pedraza Tijaro
Preparada por: Lic. Derly Dalila Hernández Perico

26. GRUPO DE
DECISIONES QUE SE DEBEN TOMAR
DECISIONES
1. Objetivo de un episodio.
2. Selección del estilo de enseñanza
3. Estilo de aprendizaje anticipado
4. A quién enseñar
5. Contenido
6. Donde enseñar :
a. Momento de inicio
b. Ritmo y cadencia
c. Duración
d. Momento de parada
Preimpacto
e. Intervalo
(preparación)
f. Final
8. Posición
9. Vestimenta y aspecto
10. Comunicación
11. Preguntas
12. Organización
13. Parámetros
14. Ambiente
15. Métodos y materiales de evaluación
16. otros

27. GRUPO DE
DECISIONES QUE SE DEBEN TOMAR
DECISIONES
1. Ejecución congruente con las decisiones del pre impacto
IMPACTO 2. Ajustes y correcciones
(EJECUCIÓN) 3. otros
1. Información acerca de la ejecución en el impacto (observar,
escuchar, tocar, oler, etc).
2. Valoración de la información con base a los criterios
(instrumentalización, procedimientos, material, normas, valores,
etc.).
3. Retroalimentación.
POST- Acerca de los
IMPACTO Acerca del a. Feeback correctivo roles
(Evaluación) contenido b. Feeback de reforzamiento
c. Feeback neutro
Inmediato d. Feeback ambiguo Retrasado
4. Evaluación del estilo de enseñanza
5. Evaluación del estilo de aprendizaje anticipado
6. Otros.

29. Existen diversas perspectivas que intentan dar
solución a los problemas de la Educación Física, el
problema consiste en que se asumen de manera
independiente como soluciones únicas en donde
compiten por un lugar privilegiado en el aula. No
obstante, se propone desplazar las polarizaciones en
pro de la integración y así eliminar los llamados
“versus”; (instrucción en grupo vs individualización,
resolución de problemas vs aprendizaje rutinario,
etc.). Dicha fragmentación impulso el desarrollo de
los estilos de enseñanza descritos en las próximas
líneas.

30. E: Enseñanza
A: Aprendizaje
O: Objetivos
O
RX
E A
Al interactuar el maestro y el estudiante establecen
unos comportamientos de enseñanza y de aprendizajes
particulares que finalmente conllevan a la consecución
de unos objetivos.

32. EL MANDO DIRECTO (ESTILO A)
ANATOMIA DEL ESTILO
Se caracteriza por el protagonismo del
profesor en las tres fases: (preimpacto,
impacto, postimpacto). La función del
estudiante consiste en ejecutar y su
esencia radica en la directa relación entre
el estimulo del profesor y la respuesta del
estudiante.

33. OBJETIVOS
Cuando el maestro es quien toma las decisiones los
objetivos que se pueden lograr son:
Respuesta inmediata al estímulo
Uniformidad –conformidad
Ejecución sincronizada
Replica de un modelo predeterminado
Precisión de la respuesta
Perpetuación de tradiciones y normas
Eficiencia

34. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO A
EL CONTENIDO ES FIJO Y EL OBJETIVO FINAL ES LA
REPRESENTA UNA SOLA ELIMINACIÓN DE
NORMA DESVIACIONES
EL CONTENIDO SE SE BUSCA LA
APRENDE CON REPRODUCCIÓN DEL
REPETICIONES Y SE CONTENIDO
MEMORIZA SELECCIONADO
EL PROFESOR ES EXPERTO NO SE TIENEN EN CUENTA
QUE SELECCIONA LOS LAS DIFERENCIAS
CONTENIDOS INDIVIDUALES

35. ENSEÑANZA BASADA EN LA TAREA (ESTILO B)
ANATOMIA DEL ESTILO
Se permiten decisiones específicas del
profesor al estudiante respecto a la fase de
impacto únicamente:
•Lugar ocupado en el espacio
•Orden de tareas
•Ritmo
•Vestimenta y aspecto
•Momento de iniciar y finalizar cada tarea

36. OBJETIVOS
Se evidencian objetivos relacionados específicamente
con la tarea y otros orientados con el desarrollo de la
persona y su rol dentro del estilo.
Aproximarse dentro de las propias posibilidades
a la ejecución de la tarea asignada
Comprobar a través de la experiencia que la
correcta ejecución se asocia a la repetición y al
tiempo dedicado.
Experienciar por un tiempo el trabajo
individual siendo responsable de las propias
decisiones

37. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO B

38. ENSEÑANZA RECÍPROCA (ESTILO C)
ANATOMIA DEL ESTILO
Se permite la toma de decisiones por
parte del estudiante en la fase
postimpacto, teniendo en cuenta el
principio de inmediatez de la
retroalimentación para que se tengan
mayores posibilidades de corrección, es
decir que la organización ha de hacerse
por parejas: ejecutante-observador, en
donde quien observa informa al profesor.

39. OBJETIVOS
El propósito es la interacción entre compañeros a
través de la retroalimentación inmediata. No
obstante, los objetivos están estrechamente
relacionados con las tareas y con el rol de cada
estudiante
Practicar bajo las condiciones de
retroalimentación inmediata, proporcionada
por un compañero
Visualizar y comprender las partes y secuencias
de una tarea.
Desarrollar un vínculo social que vaya más
allá de la tarea.

40. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO C

41. AUTOEVALUACIÓN (ESTILO D)
ANATOMIA DEL ESTILO D
Una vez el estudiante ha hecho
retroalimentación al compañero con base
en unos criterios, el siguiente paso
consiste en hacerlo consigo mismo, es
decir toma las decisiones en el
postimpacto mientras que el profesor se
encarga de la fase de preimpacto,
fundamentalmente en el contenido.

42. AUTOEVALUACIÓN (ESTILO D)
OBJETIVOS
Se expresan al
interior del rol y el
contenido
ROL
CONTENIDO
Liberar al estudiante
Desarrollar la de la total
conciencia de la dependencia de las
propia ejecución, fuentes externas de
basada en la auto- retroalimentación
observación.

43. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO D
EL ESTUDIANTE PUEDE
EL PROFESOR VALORA LA
IDENTIFICAR SUS PROPIAS
INDEPENDENCIA DEL
LIMITACIONES, EXITOS Y
ESTUDIANTE
FRACASOS
EL ESTUDIANTE UTILIZA LA
EL PROFESOR CONFÍA EN LA
AUTEVALUACIÓN PARA
HONESTIDAD DEL ESTUDIANTE
MEJORAR
EL PROFESOR VALORA LA EL ESTUDIANTE PUEDE
HABILIDAD DEL ESTUDIANTE TRABAJAR INDIVIDUALMENTE
PARA DESARROLLAR SU ENTRANDO EN UN PROCESO DE
SISTEMA DE AUTOINSTRUCCIÓN AUTOEVALUACIÓN

44. INCLUSIÓN (ESTILO E)
LA INCLUSIÓN: Consiste en vincular varios
niveles de ejecución en una misma tarea de forma
que todos puedan participar de acuerdo a sus
condiciones y características particulares.

45. .

46. INCLUSIÓN (ESTILO E)
ANATOMIA DEL ESTILO
El rol del profesor consiste en tomar todas
las decisiones en la fase de preimpacto,
pero el estudiante las toma en la fase de
impacto y postimpacto decidiendo en que
nivel proseguir su actuación.

47. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO E
DEBEN TENERSE EN CUENTA
EL PROFESOR ACEPTA
LAS DIFERENCIAS DE ESTATURA,
FILOSÓFICAMENTE EL
EDAD, CONSTITUCIÓN,
CONCEPTO DE INCLUSIÓN
HABILIDAD, ACTITUD, ETC.
INDEPENDENCIA EMOCIONAL
IMPLICA LA EXPERIENCIA DEL
RESPECTO A LAS DESICIONES
ESTUDIANTE RESPECTO A SU
DEL PROFESOR ACERCA DE UNA
ASPIRACIÓN Y SU REALIDAD
TAREA
LEGITIMA LAS POSIBILIDADES
PROPIAS EN TANTO SON PROPICIA EL AUTOCONCEPTO
DIFERENTES DE LOS DEMÁS

48. DESCURIMIENTO GUIADO (ESTILO F)
ANATOMIA DEL ESTILO
El profesor toma las decisiones en la fase
de preimpacto y el estudiante en la fase
de impacto que posteriormente será
verificado por el profesor en el
postimpacto. Sin embargo, en algunos
caso los propios estudiantes pueden hacer
esa revisión.

49. DESCURIMIENTO GUIADO (ESTILO F)
PROPICIAR UNA ESTRECHA
INICIAR AL ESTUDIANTE EN RELACIÓN ENTRE LA
UN PROCESO PARTICULAR DE RESPUESTA ENCONTRADA
DESCURIMIENTO POR EL ESTUDIANTE Y LA
INTENCIONALIDAD DEL
PROFESOR
OBJETIVOS
DESARROLLAR DESTREZAS
PARA LA BÚSQUEDA DESARROLLAR LA PACIENCIA
SECUENCIAL QUE LLEVEN AL TANTO DEL PROFESOR COMO
DESCUBRIMIENTO LÓGICO DEL ESTUDIANTE
DE UN CONCEPTO

50. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO F
EL PROFESOR CONFÍA EN
EL POTENCIAL
COGNITIVO DEL
ESTUDIANTE
EL PROFESOR ESTA
DISPUESTO A ESPERAR EL EL ESTUDIANTE ES
TIEMPO NECESARIO PARA CAPAZ DE HACER
QUE EL ESTUDIANTE PEQUEÑOS
ENCUENTRE LA RESPUESTA DESCURIMIENTOS QUE
LO LLERVARÁN AL
DESCUBRIMIENTO DE UN
CONCEPTO
EL PROFESOR SE AVENTURA
CON LO DESCONOCIDO Y LA
EJECUCIÓN ASERTIVA DEL
ESTUDIANTE DEPENDE DE ÉL

51. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (ESTILO
DIVERGENTE G)
ANATOMIA DEL ESTILO
El estudiante decide
en el impacto cuales
El profesor toma las soluciones
Involucra al decisiones en el divergentes son
estudiante para ir preimpacto acerca aplicables al
más allá de lo del contenido, el tema problema y en el
conocido concreto y el postimpacto constata
problema por sí mismo su
solución o no al
problema

52. ESTRUCTURA DEL ESTILO G
LA ESTRUCTURA DEL
¡¡LA DIFERENCIA
ESTILO G ES SIMILAR CON
CONSISTE EN QUE EN
EL DESCUBRIMIENTO
EL ESTILO G LOS
GUIADO:
PASOS LLEVAN A
A.DESCUBRIR VARIAS
DISONANCIA COGNITIVA-
B. INDAGACIÓN-
ALTERNATIVAS Y NO
C. DESCUBRIMIENTO
SOLO UNA!!

53. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO G
EL PROFESOR ESTA EL PROFESOR RECONOCE
PREPARADO PARA QUE EL PENSAMIENTO
SUPERAR EL UMBRAL DE DIVERGENTE ES UN FIN DE
DESCURIMIENTO LA E.F.
EL PROFESOR ESTA LOS ESTUDIANTES
PREPARADO PARA PRODUCEN Y ACEPTAN
DISEÑAR PROBLEMAS NUEVAS IDEAS
ADECUADOS DIFERENTES A LAS SUYAS
SE DEBE POSEER EL
EL PROFESOR ACEPTA
TIEMPO SUFICIENTE PARA
SOLUCIONES DISTINTAS
EL PROCESO DE
DE LAS SUYAS
DESCURIMIENTO

54. G

55. EL PROGRAMA INDIVIDUALIZADO (El diseño del
estudiante, estilo H)
OBJETIVO DEL ESTILO
Proporcionar al estudiante la oportunidad
de desarrollar un programa por sí mismo,
basado en las capacidades cognitivas,
socio-afectivas y motrices para el tema
dado.

56. EL PROGRAMA INDIVIDUALIZADO (El diseño del
estudiante, estilo H)
ANATOMIA DEL ESTILO
El profesor decide el contenido y el tema
general a tratar, y el estudiante toma las
decisiones acerca de las preguntas
(problemas) y las múltiples soluciones,
organizándolas por categorías, temas y
objetivos.

57. PREIMPACTO IMPACTO POSTIMPACTO
1. EL PROFESOR 1. EL ESTUDIANTE 1. EL ROL DEL
DECIDE SOBRE EL DECIDE EL DISEÑO ESTUDIANTE
CONTENIDO DE LAS CONSISTE EN
GENERAL PREGUNTAS Y LAS EXAMINAR LAS
SELECCIONADO MÚLTIPLES SOLUCIONES,
2. EL PROFESOR SOLUCIONES DARLES VALIDEZ
DECIDE EL TEMA 2. EL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A
QUE EL DECIDE QUÉ ES LO LOS PROBLEMAS,
ESTUDIANTE QUE CONSTITUIRÁ ESTABLECER
UTILIZARÁ PARA EL PROGRAMA CONEXIONES Y
DESARROLLAR SU COMPLETO ORGANIZARLAS
PROGRAMA 3. EL ROL DEL 2. EL PROFESOR
PROFESOR DEBERA
CONSISTE EN ESTABLECER
ESTAR DIPONIBLE DIÁLOGOS CON EL
CUANDO EL ESTUDIANTE
ESTUDIANTE SE ACERCA DEL
CUESTIONE SOBRE PROGRESO DEL
EL CONTENIDO PROGRAMA, LOS
Y/O ESTILO CRITERIOS Y
DISCREPANCIAS

58. ESTUDIANTES INICIADOS (Estilo I)
OBJETIVO DEL ESTILO
Iniciar un proceso individual en el cual el
estudiante decida sobre la fase de
preimpacto a nivel operativo.

59. PREIMPACTO IMPACTO POSTIMPACTO
1. EL ESTUDIANTE 1. EL ESTUDIANTE 1. LAS DECISIONES SE
DECIDE ACERCA DE RESPONDE A CADA TOMAN CADA VEZ
LA SELLECCIÓN PROBLEMA QUE EL
DEL AREA EXPERIMENTANDO ESTUDIANTE
TEMATICA 2. EL ESTUDIANTE VERIFICA UNA
GENERAL. ORGANIZA LOS RESPUESTA
2. EL ESTUDIANTE MOVIMIENTOS EJECUTANDO EL
DECIDE QUE DESCUBIERTOS EN MOVIMIENTO
ENTORNO CATEGORÍAS COMPROBANODO
UTILIZAR Y LOS REQUERIDAS POR SU VALIDEZ COMO
MATERIALES PARA LOS PARÁMETROS SOLUCIÓN AL
EL DESARROLLO DISEÑADOS PROBLEMA
3. TOMA DESICIONES 3. DURANTE LA 2. EL ESTUDIANTE
ACERCA DEL PLAN EXPERIMENTACIÓN TOMA NOTA
DE EVALUACIÓN. EL ESTUDIANTE ACERCA DEL
AJUSTA EL DISEÑO PROCESO DE LOS
DEL PROGRAMA, PROBLEMAS Y LAS
REORGANIZA EL CATEGORÍAS DE
ORDEN Y LA SOLUCIONES
SECUENCIA.

60. ESTILO DE AUTOENSEÑANZA (Estilo J)
OBJETIVO DEL ESTILO
Tomar todas las decisiones que
anteriormente fueron dadas por el rol del
profesor o del estudiante, es decir, el
individuo es quién toma todas las
decisiones en el preimpacto, impacto y
postimpacto.

62. BIBLIOGRAFÍA
Mosston, M (1996) La reforma de los estilos
de enseñanza. España.Editorial Hispano
Europea S.A.

63. MODELOS
PEDAGÓGICOS
“Educar [el Anthropos] no es hacerle aprender algo que no sabía, sino
hacer de él alguien que no existía”.
John Ruskin
Mg. Francisco Alexander Pedraza Tíjaro
Lic. Derly Dalila Hernández Perico

64. ¿QUÉ ES UN MODELO?
Algunos conceptos acerca del término modelo:
• El modelo es una construcción mental.
• El modelo es un instrumento analítico para describir,
organizar e intelegir la multiplicidad de información.
• El modelo es la imagen o representación del conjunto de
relaciones que definen un fenómeno, es una herramienta
conceptual para su mejor entendimiento

65. Teorías
Creencias
Paradigma Valores Interpreta y explica
la realidad
Macro modelo Leyes Guía el accionar y la
teórico explicativo toma de decisiones
Técnicas
Hipótesis
“Esquema de interpretaciones básico, que comprende
supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta
una comunidad concreta de científicos”

66. QUÉ ES LA PRÁCTICA
QUÉ ES LA PEDAGOGÍA
PEDAGÓGICA
Se asume la pedagogía como un saber La practica es la materialidad de un
que consta de un espacio amplio y discurso concretado a través de las
abierto de conocimiento, en el cual se instituciones y los sujetos que actúan
localizan discursos de diferentes e interactúan, por tanto la noción de
niveles los cuales posibilitan explorar practica pedagógica puede designar
las relaciones que se establecen en la tanto “las formas de funcionamiento
practica pedagógica, la educación, la de los discursos en las instituciones
vida cotidiana de la escuela, el educativas” como los modelos
contexto sociocultural y la practica pedagógicos que adoptan.
política.
Zapata, V. (2002)

68. EL MODELO PEDAGOGICO
Constituye una respuesta de
la pedagogía como
epistemología de la
educación, implica una serie
de representaciones ideales
del mundo de lo educativo
para explicar teóricamente
su hacer, son dinámicos, se
transforman y pueden, en
determinado momento, ser
aplicados en la práctica
pedagógica.

69. MODELO PEDAGÓGICO

70. Preguntas que deben hacerse y contestar para plantear
o escoger un modelo pedagógico?
Son coincidentes en las diferentes teorías pedagógicas y esencialmente se
resumen en :
• ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?;
• ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano?;
• ¿Quién debe impulsar el proceso educativo?;
• ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor
eficacia?
• ¿Cómo evaluar los desarrollos?
• ¿Cuál es el lugar del conocimiento frente al proceso
educativo?

71. Criterios de elegibilidad del modelo
pedagógico
Las respuestas a la preguntas anteriores se constituyen
en criterios de elegibilidad para la construcción del
modelo pedagógico permitiendo distinguir una teoría
pedagógica, de una sociológica, psicológica, lingüística o
de la comunicación.

72. POSICIONAMIENTOS PARA COMPARAR ACERCA
DE LO QUE ES UN MODELO PEDAGÓGICO
Flórez, R ZUBIRIA, J. Posner
• Los modelos pedagógicos • “Son quienes fundamentan una
representan formas particulares de particular relación entre el • Es una representación
interpretación de los enfoques maestro, el saber y el alumno, de las relaciones que
pedagógicos, son representaciones
sintéticas de las teorías pedagógicas estableciendo sus principales predominan el
que coexisten como paradigmas. Un niveles de jerarquización. fenómeno de enseñar
modelo pedagógico, “es la Delimitan la función de los
representación de las relaciones que recursos didácticos que se y como representación
predominan en el acto de enseñar, es requieren para llevar a cabo su de una teoría
también un paradigma que puede implementación”. Zubiria analiza pedagógica es también
coexistir con otros y que sirve para y clasifica los modelos
organizar la búsqueda de nuevos un paradigma que
conocimientos en el campo de la pedagógicos, según los puede coexistir con
pedagogía” componentes curriculares, dando
mayor importancia a los otros paradigmas
propósitos, los contenidos y la dentro de la pedagogía.
secuenciación.

73. ¿CUÁLES SON LOS
DETERMINANTES DEL
MODELO?

74. MODELO
PEDAGÓGICO
TENDENCIA
CORRIENTE
ENFOQUE
TEORIA
PARADIGMA
EPISTEMICO

75. TENDENCIA PEDAGÓGICA
• Reflexión sistemática, teórica y metodológica, del
fenómeno de la educación, con un énfasis especial
que da origen a diferentes modas y modos de
educar en un contexto histórico y temporal
concreto.
• De una tendencia pedagógica, se originan varios
enfoques pedagógicos

76. CORRIENTES
Líneas de pensamiento pedagógico con carácter
innovador que se encuentran en proceso de
investigación, sistematización y validación;
tendencias fuertes que no tienen todavía la
estructura de un modelo, ni el fundamento de un
enfoque ni la amplitud de un paradigma, pero
ganan adeptos y crean escuela propia; estimulan la
investigación; tienen peligro de convertirse en
modas o ideologías absolutistas.

77. ENFOQUE PEDAGÓGICO
• Son modos de pensar y de orientar el proceso
de formación de la personalidad de los seres
humanos, válido para una época histórica y un
contexto determinado. Actúan como
especificidades de las tendencias en lo
relacionado a diferentes prácticas para dirigir
la formación de la persona.
• Cada enfoque se representa en un modelo
pedagógico

78. TEORIAS FUNDAMENTALES QUE SUSTENTAN
UN MODELO PEDAGÓGICO
TEORÍA PSICOLÓGICA: Explica el aprendizaje, la formación
de intereses y la personalidad, responde a la forma como
aprenden los estudiantes, concretamente como construyen el
conocimiento.
TEORÍA SOCIOLÓGICA: Explica las relaciones del individuo
consigo mismo y con la sociedad.
TEORÍA EPISTEMOLÓGICA: Permite conocer la concepción
de la ciencia que debe estar presente en los currículos científicos,
proporcionando un acercamiento mucho mas directo a la forma
como la mente humana se apropia de la realidad.

79. TEORIAS FUNDAMENTALES QUE SUSTENTAN
UN MODELO PEDAGÓGICO
TEORIA PEDAGÓGICA: Fundamenta y justifica el
proceso educativo y responde a las necesidades de
desarrollo y formación integral del ser humano. Una teoría
del aprendizaje suministra información sobre cómo
aprenden los alumnos, y concretamente cómo construyen
los conocimientos científicos
TEORÍA DIDÁCTICA: Sustenta la planificación para
preparar los planes (curriculares) que responden a
orientaciones teóricas validas.
Planes se refiere a planes curriculares, independientemente del nivel de concreción, que puede ser
macro, responde a una planificación que hace el estado, el nivel meso a la planificación que se hace a
nivel institucional y micro a la planificación que hace cada uno de los docentes en su ejercicio.

80. PARADIGMA
Constelación global de convicciones, valores y
comportamientos compartidos por una comunidad
(inconsciente colectivo aceptado a priori como
verdadero). Se forma en periodos de largos tiempo; no
es fácil de cambiarlo por otro nuevo; tiene un sustento
teórico o ideológico.
Fundamentalmente es un patrón desde el cual se ven y
se juzgan las cosas, por ello distintos paradigmas
ofrecen distintas interpretaciones de la realidad.

81. PRINCIPIOS O VECTORES DIRECTRICES QUE
FACILITAN LA DEFINICIÓN DE UN MODELO
PEDAGÓGICO. FLOREZ,R.
• Énfasis que se le da al desarrollo intelectual y aprendizaje científico
– técnico
• El sentido de la educación no solo desde el aprendiz, sino desde las
actividades didácticas.
• Filosofía y modo de enseñar
• Relación maestro – saber – alumno,
• Tipo de ambiente donde se va a desarrollar la experiencia educativa.
Estos cinco principios o vectores se prestan para múltiples énfasis que
combinados, podrán originar infinidad de modelos pedagógicos.

82. PRINCIPIOS BASE DE UN MODELO
PEDAGÓGICO
 Principio antropológico – filosófico: Qué y porqué Ser en el mundo, la
sociedad y la cultura
 Principio axiológico ( o de los valores): En qué, porqué, para qué y cómo
existir.
 Principio sociológico: Cómo, porqué y para qué de las interacciones del
anthropos
 Principio Psicológico - Neurológico: Cómo, porqué y para qué se aprende y se
actúa
 Principio epistémico: Qué es el conocimiento, cómo se produce y valida el
conocimiento, cuál es la relación conocimiento constitución del Ser .
 Principio Pedagógico: Qué, porqué, para qué y cómo formar en una sociedad y
cultura.
 Principio didáctico: A quién, Cómo, cuándo, dónde y con qué enseñar

83. ELEMENTOS DEL PRINCIPIO
PEDAGÓGICO
• El sujeto de la
enseñanza,
• El proceso de
aprendizaje
• La tarea de enseñar.

84. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA ELABORACIÓN
DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS:
Las concepciones o teorías filosóficas,
epistemológicas y sociológicas que les sirven de
base general.
Las teorías psicológicas que les sirven para
abordar el papel y funciones de los componentes
personales en el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Las teorías pedagógicas que les permiten
estructurar las relaciones objetivos - contenidos
- métodos - medios y evaluación de la
enseñanza y el aprendizaje.

85. ELEMENTOS DE UN MODELO
PEDAGÓGICO
Finalidad Concepto de
educativa desarrollo
Estrategias
didácticas Evaluación
MODELO
PEDAGÓGICO
Rol maestro Rol
estudiante
CONTENIDOS
(lugar del
conocimiento)

86. Algunos promotores de los diferentes modelos
ROUSSEAU NEILL
ZACHARIAS
BEBERMAN
ILLICH
Tradicional Romántico
SKINNER MAGER MAKARENKO FREINET
FREIRE
THORNDIKE GAGNE
Conductista Social

87. 1879. Nacimiento de la 1920. La Revolución 1955. La Revolución 2000. La Revolución de la
Psicología Científica. Conductista (América) Cognitiva. Objeto de estudio mente. Objeto de Estudio:
Objeto de estudio: la Los procesos mentales. Inteligencia colectiva. Teoría
Objeto de Estudio: la
conciencia. Teorías Procesamiento de Conectividad e
conducta. Teorías
Información Intercreatividad
Conductistas
Paradigma Conductista Paradigmas Constructivista Paradigma Sociocultural
(EE.UU y URSS Paradigma sharista
y Cognoscitivista (Constructivista Social) conectivista
1879 1914 1920 1955 1960 1970 2000
Thorndike Skinner
J. Piaget Ausubel
Neoconductismo
W. Wundt Constructivismo Aprendizaje significativo
Psicoanálisis de Watson
la voluntad
La Nube
Pavlov Vigotsky J. Brunner
Conductismo de Constructivismo Aprendizaje por descubrimiento
América y Rusia Social
Teoría Constructivista
Teorías Conductistas Teoría Sociocultural Teorías Cognoscitivistas Teoría Conectivista

88. Paradigmas Educativos
Paradigma Sociocultural
Paradigma Paradigma Paradigma Paradigma
o Ambientalista
Conductista Cognitivo (Constructivismo Social) Constructivista Conectivista
El
Escenario en Organismo que aprendizaje es
Máquina que un proceso de
Organismo que donde se desarrolla
aprende conexión entre
desarrolla realizan las procesos
conductas fuentes de
procesos interrelaciones cognitivos y
observables, información
cognitivos y entre personas afectivos en un
medibles y
afectivos y el medio escenario de especializados.
cuantificables
ambiente aprendizaje Lo importante
es saber dónde.

89. CARACTERIZACIÓN DE DIFERENTES MODELOS PEDAGÓGICOS
Rafael Flórez, 1999
Modelos TRANSMISIO- TRADICIONAL ROMÁNTICO SOCIAL COGNITIVO
NISTA (experiencial o
Parámetros Conductista naturalista)
METAS - Moldeamiento - Humanista Máxima Desarrollo Acceso a niveles
de conducta - Metafísica autenticidad y individual y intelectuales
técnico - Religiosa libertad individual. colectivo pleno. superiores.
productiva.
- Relativismo
ético.
CONCEPTOS Acumulación y Desarrollo de las Desarrollo natural, - Progresivo y -Progresivo,
DESARROLLO asociación de facultades espontáneo, libre. secuencial. secuencial.
aprendizaje. humanas y del - El desarrollo -Estructuras
carácter a través impulsa el jerárquicamente
de la disciplina y aprendizaje en las diferenciadas.
la imitación del ciencias. Cambios
buen ejemplo. conceptuales
CONTENIDO -Conocimiento Disciplinas y -Lo que el alumno - Científico- Experiencias de
CURRICULAR técnico- autores clásicos solicite. técnico. acceso a estructuras
inductivo. -Experiencias - Polifacético. superiores.
-Destrezas y libres. - Politécnico. Aprendizajes
competencias significativos de
observables. la ciencia.
29/11/2011

90. CARACTERIZACIÓN DE DIFERENTES MODELOS PEDAGÓGICOS
Rafael Flórez, 1999
Modelos TRANSMISIO- TRADICIONAL ROMÁNTICO SOCIAL COGNITIVO
NISTA (experiencial o
Parámetros Conductista naturalista)
RELACIÓN -Intermediario Autoritaria Maestro auxiliar Horizontal -Facilitador,
MAESTRO- -Ejecutor de la Maestro Alumno Maestro estimulador del
ESTUDIANTE programación.   Alumno desarrollo.
Programación Alumno Maestro Maestro
} Maestro 
Alumno Alumno
ESTRATEGÍAS -Fijación a través Verbalista -Sin interferencia -Variado según el Creación de
DIDÁCTICAS de refuerzo. Transmisionista -Libre expresión nivel de desarrollo ambientes y
-Control del Memorista y contenido. experiencias de
aprendizaje a través Repetitiva -Énfasis en el desarrollo.
de objetivos trabajo productivo.
conductuales. -Confrontación
social.
EVALUACIÓN -Conductas -Memorístico - Sin evaluación. Evaluación grupal o Evaluación
esperadas. -Repetitivo - Sin comparación. en relación con cualitativa.
-Evaluación según -Evaluación - Sin calificación. parámetros. De referente
criterio. producto Teoría y praxis. personal
-Evaluación -Evaluación = Confrontación Evaluar ≠ calificar
sumativa. calificación grupal. Evaluación con
criterio.
29/11/2011

92. BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL, D, HANESIAN, H y NOVAK, J. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 2da . edición.
BRUNER, J. (1990).Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
CARRETERO, M. (1995). Construir y enseñar. Buenos Aires: Aique.
GALLEGO, R. y PÉREZ, R. (1994). Corrientes constructivistas. Bogotá: Magisterio.
NOVAK, J. y GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca.
MORENO, H. ( Compilador. 2008). Abc Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Dos volúmenes . Colombia: Ediciones S.E.M
MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
NOT, L. (1983) . Pedagogías del conocimiento. México: Fondo De Cultura Económica.
POSNER, STRIKE, HEWSON Y GERZOG (1986). “Acomodación de un concepto científico: Hacia una teoría del cambio conceptual”; en
PORLAN R (COMPILADOR). Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Madrid: Diana.
VIGOTSKY, L. (1992). Obras escogidas. Seis tomos. Buenos Aires: Visor.
QUINTANA, J. (2011) http://www.slideshare.net/saberes/teorias-aprendizaje-i
_________________http://www.slideshare.net/blueistar/teorias-aprendizaje-b
http://es.scribd.com/doc/51946906/MODELOS-PEDAGOGICOS-Ultima-version

93. ANEXOS

94. LA ESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Luis Not, 1979-1989
HETEROESTRUCTURACIÓN AUTOESTRUCTURACIÓN
(TRANS) FORMAR AL ALUMNO AYUDAR A (TRANS) FORMARSE
ACCIÓN PREPONDERANTE DEL AGENTE EXTERNO ACCIÓN PROPIA DEL ALUMNO
PRIMACÍA DEL OBJETO PRIMACÍA DEL SUJETO
OBJ. TRANSMITIDO OBJ. CONSTRUIDO SUJETO INDIVIDUAL SUJETO COLECTIVO
METODOS TRADICIONALES M. COACTIVOS MÉTODOS ACTIVOS
CONDUCTISMO DESCUBRIMIENTO MEDIANTE LA OBSERVACIÓN
TRADICIÓN REFLEXOLOGIA
ACTIVA MONTESSORI COUSINET
DECROLY
CONDUCTISMO
INVENCIÓN MEDIANTE LA EXPERIENCIA ADAPTATIVA
SKINNERIANO
TRADICIÓN
CLAPARÈDE FREINET
CONSTITUIDA
CIBERNÉTICA
DEWEY LOBROT

95. LA ESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO
INTER-ESTRUCTURACIÓN
FORMACIÓN EN SEGUNDA PERSONA
ENSEÑANZA DIALOGANTE

96. MODELOS DE LA MENTE Y MODELOS DE LA PEDAGOGÍA
Jerome Bruner
APRENDIZ IMITATIVO
• Modelado - Representación. APRENDIZ RECEPTÁCULO
•Acumulación de conocimiento • Exposición didáctica.
culturalmente relevante.
•Conocimiento proposicional
•Talento, habilidad y capacidad (saber qué).
más que conocimiento y
comprensión. •Conocimiento acumulativo.
•Cultura tradicional. •Enseñanza unidireccional.
APRENDIZ PENSADOR
• Intercambio intersubjetivo. APRENDIZ CONOCEDOR
•Epistemología del aprendizaje • Gestión del conocimiento
(reflexión). objetivo.
•El conocimiento se alcanza a través del •Uso de la evidencia para
discurso, colaboración y negociación. comprobar las creencias
•Intersubjetividad, teorías de la mente, (teorización)
metacognición, aprendizaje colaborativo y •Discurso e interpretación en
resolución de problemas. comunicación con el pasado.

97. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO Fundamentos
DE
FORMACIÓN
Modelo pedagógico
Estructura curricular
Estrategias didácticas
29/11/2011

98. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO DE
FORMACIÓN
LA PERSPECTIVA EL MODELO
EPISTEMOLÓGICA PEDAGÓGICO
29/11/2011

99. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
Epistemológico
Psicológico
EL MODELO Fundamentos
DE Pedagógico
FORMACIÓN
Cultural
Ético
29/11/2011

100. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO Modelo pedagógico
DE
FORMACIÓN
Son constructos mentales o representaciones construidas con base en una teoría,
una corriente, una tendencia pedagógica.
Tienen como propósito reglamentar, normativizar y organizar el proceso
educativo, definiendo los principios educativos que lo orientan, la misión, los
contenidos que se debería enseñar, los métodos o procedimientos, el espacio, el
tiempo, el tipo de institución educativa, la reglamentación disciplinaria y otros
componentes de la cultura pedagógica, que contribuyen a formar a los alumnos en
determinados valores, cualidades, competencias, habilidades, destrezas o
conocimientos, metas de desarrollo.
29/11/2011

101. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO La “didáctica general se propone […] definir una forma
DE
FORMACIÓN de enseñanza coherente y sistemática, firmemente
articulada con los objetivos sociales más democráticos y
que explote al máximo las capacidades psicológicas del
alumnado” (Bronckart y Schneuwly, 1996)
“Su meta es […] la organización funcional de datos
teóricos con fines prácticos relativos a un campo
determinado, en un sistema específico, con miras a una
aplicación que cree una situación favorable para un
aprendizaje y su transferencia.” (Giordan, 2000)
Estrategias didácticas
29/11/2011

102. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO
DE
FORMACIÓN Comprende:
 El problema.
 La función teleológica.
 Los contenidos.
 Los métodos y estrategias.
 Los medios.
 La forma, organización, planeación
 La evaluación.
Estrategias didácticas
29/11/2011

103. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO
DE
FORMACIÓN
Currículo
Todo proceso global de formación que sirve
a la educación como instrumento que le
permite a un grupo humano hacerse una
imagen posible, material y espiritual de lo
que él mismo quiere ser. (Vasco,
Hernández: 1993)
29/11/2011

104. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO DE
FORMACIÓN
LA PERSPECTIVA EL MODELO
EPISTEMOLÓGICA PEDAGÓGICO
29/11/2011

105. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
LA PERSPECTIVA
Fuentes de construcción de
EPISTEMOLÓGICA conocimiento.
Mirada compleja de la
realidad vrs. Mirada
simplista
Conocimiento inacabado
29/11/2011

106. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
EL MODELO DE
FORMACIÓN
LA PERSPECTIVA EL MODELO
EPISTEMOLÓGICA PEDAGÓGICO
29/11/2011

107. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN
Concepción de pedagogía
Concepción de ser
humano y de sociedad
EL MODELO
PEDAGÓGICO
Práctica pedagógica
Ambientes educativos
29/11/2011