EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES

Ana Mª Orti González
EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS
DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES.
Ana Maria Orti González
Departamento de Administración de empresas y Marketing.
Universidad de Sevilla
Tfno: 954-554467
anaorti@us.es
Palabras clave: Emprendedorismo, Formación de Emprendedores, Coaching, Learning,
Entrepreneurship.

RESUMEN:
Siguiendo a los académicos Shane y Venkataraman (2000) “El entrepreneurship
necesita ser dotado de un cuerpo específico de conocimiento basado en áreas de
conocimiento afines a la sociología”. Esta es la idea fundamental que subyace en todos
los planteamientos que venimos desarrollando durante una serie de años y que justifica
las diferentes hipótesis que realizamos en los diferentes campos que abordamos en
nuestra actividad universitaria: Investigación (básica en el área de conocimiento que
hemos propuesto denominar “emprendedorismo”), Desarrollo (mediante el diseño de
metodologías docentes basadas en los resultados de la Investigación) e Innovación (a
través de nuevas propuestas metodológicas que supongan una adaptación de los
sistemas de capacitación de emprendedores al nuevo sistema Europeo de Educación
Superior).
El presente trabajo expone de forma resumida los principales planteamientos de las
múltiples teorías que hemos conjugado con el objetivo de diseñar trabajos de
Investigación y docencia que nos permitan adquirir un conocimiento basado en la
experiencia, de las múltiples realidades que vamos a someter a análisis, todas ella,
relacionadas con el denominado “espíritu emprendedor” de una comunidad.
De una manera especial enfatizamos el papel de los formadores en los procesos de
capacitación, que han de entrenarse tanto en la adquisición de conocimientos, como en
las habilidades emocionales necesarias, para llevar a cabo con éxito los procesos de
capacitación emprendedora.
1.- INTRODUCCIÓN.
En la actualidad, muchos investigadores y profesionales de las ciencias sociales
aceptamos que los conocimientos de las realidades son, de una manera muy importante,
un proceso de construcción sociocultural y personal. Es decir, que los modos de conocer
las realidades cambian y difieren de una sociedad y cultura a otra, y a lo largo de la
historia. Si bien es cierto que hay semejanzas significativas, también encontramos
importantes diferencias, de ahí que nos resulte difícil sostener que existe sólo un
conocimiento válido de la realidad, compartido de la misma forma por todas las
personas.
Cuando hablamos de sujetos emprendedores, e intentamos hacer una aproximación
sobre cuál es el conocimiento de la realidad social de los mismos en lo relativo a sus
perfiles de personalidad o sistema de competencias asociadas, debemos ser
consecuentes con lo anterior y no generalizar el concepto a un único perfil o a un único
sistema, pues habrá tantos perfiles como individuos sean sometidos a análisis, así como
situaciones contextuales en las que éstos desarrollen su actividad emprendedora, que

condicionarán, por consiguiente, su sistema de competencias necesarias para resolver
las situaciones con éxito.
Un conocimiento más o menos exhaustivo de todos los aspectos que configuran la
realidad del sujeto emprendedor, desde un perspectiva sistémica, y profundizando en los
componentes tantos internos como externos que condicionan su comportamiento, nos
permite realizar afirmaciones que pueden contribuir a “fortalecer el cuerpo de
conocimiento orientado a potenciar el espíritu emprendedor de una comunidad”
(emprendedorismo), concepto que está siendo abordado y acuñado por un grupo de
investigadores, cuyo principal objetivo es el de integrar los planteamientos que
provienen de múltiples disciplinas muy relacionadas con el fenómeno “emprendedor” y
“sistemas de capacitación de emprendedores”.
Al tratarse de un nuevo concepto (en lo relativo a la denominación del término
emprendedorismo), y una nueva perspectiva de análisis (componentes psico-
emocionales del sujeto emprendedor), hemos de ser prudentes a la hora de efectuar
determinadas aseveraciones. No obstante, nuestra investigación, en su conjunto, está
compuesta por diversos análisis multidisciplinares que contribuyen a dar forma a este
concepto.
El presente trabajo pretende profundizar en un aspecto que consideramos relevante a la
hora de fortalecer el espíritu emprendedor de una comunidad: La importancia que la
capacitación, concebida como un elemento estratégico, puede tener para los
emprendedores (potenciales y reales) de una comunidad determinada, teniendo en
cuenta que la calidad en la capacitación es el principal recurso que puede contribuir
al éxito de la mayor parte de los proyectos emprendedores.
Entendemos por capacitación de calidad a un conjunto de acciones orientadas a
satisfacer de forma adecuada a las necesidades de capacitación de nuestros clientes, es
decir, los emprendedores.
Entendemos que para la implementación de esas acciones, los sujetos formadores deben
estar lo suficientemente capacitados y han de reunir una serie de características. En los
trabajos de Investigación que estamos desarrollando (en íntima coordinación con las
actividades docentes), nos proponemos analizar el “perfil emprendedor” no sólo de las
personas que van a someterse a procesos de capacitación para desarrollar un proyecto
emprendedor, del tipo que sea, sino además, conocer al personal que está al frente de los
sistemas de capacitación, para también infundir en ellos un cierto espíritu que luego
podrá ser transmitido en sus acciones de asesoramiento hacia los emprendedores
potenciales y/o en funcionamiento. Consideramos que ésta puede ser una buena fórmula
para contribuir a potenciar la cultura emprendedora y empresarial de una zona
determinada.
2.- QUÉ ES EL COACHING-LEARNING.

Partimos de una propuesta metodológica que tiende a complementar la formación más
tradicional en el campo de los emprendedores (más enfocada a desarrollar competencias
de carácter técnico), y proponer nuevas formas de diagnóstico de necesidades de
capacitación y desarrollo de competencias emprendedoras, basadas en aspectos psico-
emocionales. Esta nueva fórmula la hemos denominado “Coaching-learning” y consiste
en sistema de acciones para el desarrollo combinado de las competencias emocionales
y las competencias esenciales para el aprendizaje, que podemos aplicar en la definición
de los procesos, tanto individuales como grupales, de gestión por competencias,
diseñados bajo los principios recogidos en la filosofía de la Gestión de la Excelencia,
orientados al aprendizaje continuo y basado en modelos de representación de redes
neuronales (Orti, 2004). Y cuya principal aplicación es en los sistemas de gestión por
competencias emprendedoras.
El Coaching-Learning nace con el objetivo de ofrecer una metodología docente que
integre un conjunto de acciones orientadas a considerar la animación de una cultura de
aprendizaje continuo en entornos educativos. Hemos procurado ofrecer una visión
integradora que se ha desarrollado desde una perspectiva española, esto es, no
adoptando metodologías elaboradas desde y para otros entornos educativos, concebida
como un como un sistema de gestión por competencias, en el que debemos dar
respuesta a cada uno de los elementos que lo componen:
 Saber: esto es, conocimientos técnicos (orientados al desarrollo de la
innovación) y de carácter social (orientados a las relaciones interpersonales) que
los aprendices han de tener en cada fase del desarrollo de su proceso de
aprendizaje.
 Saber Hacer: esto es, conjunto de habilidades que permiten poner en práctica
los conocimientos que se poseen:
o Habilidades técnicas: para el desempeño de tareas.
o Habilidades sociales: para el establecimiento de redes.
o Habilidades cognitivas: para el procesamiento de la información.
o Habilidades directivas: para el liderazgo de su emprendimiento.
o Habilidades emocionales: para el control de sus estados anímicos tan
necesario en determinadas situaciones de riesgo.
 Saber estar: conseguir una concordancia entre las actitudes del sujeto aprendiz
y las características de su entorno organizacional y/o social (cultura, normas,
etc.). Esto es, detectar cuáles son los valores, las creencias y las actitudes del
sujeto aprendiz, así como sus capacidades de adaptación al ambiente, en tanto
que puedan favorecer o impedir el éxito de su proceso de aprendizaje. En nuestra
aplicación se recogen herramientas que contribuyen a una aproximación de
cuáles son estas actitudes, cuáles son los modelos motivacionales que las
originan, y cómo conseguir una modificación o cambio de las mismas para
orientarlas a la consecución de los resultados deseados.
 Querer Hacer: Relacionado con lo anterior, detectamos qué motiva al individuo
a comportarse de una u otra forma. Se trataría, en este caso, de mostrar al
individuo la necesidad y la utilidad de la adopción de determinados

comportamientos para conseguir resultados exitosos. En definitiva ayudarle a
gestionar su propia motivación con el fin de desarrollar comportamientos
exitosos y alcanzar las metas que se propone.
 Poder hacer: Conjunto de factores relacionados con:
 Desde el punto de vista individual: estudiar las capacidades personales para
llevar a cabo un proceso de aprendizaje. En este aspecto desarrollamos
herramientas para realizar un autodiagnóstico de estas capacidades y,
basados en los principios de la Teoría Social Cognitiva, desplegar acciones
formativas que contribuyan al fortalecimiento de las más carentes.
 Desde un punto de vista situacional: estudia el grado de “favorabilidad” del
medio. Esto es, analizar el entorno educativo para canalizar las iniciativas
institucionales y las ayudas que provienen de multitud de organismos en pro
de que éstas sean lo más adaptadas posibles a las necesidades de los
colectivos a las que se dirigen, para, así, conseguir una mayor optimización
de los recursos destinados a tal fin.
3.- PROCESO DE IMPLEMENTACION DE UNA GESTION BASADA EN
COMPETENCIAS.
Sin pretender sugerir un derrotero único, y respetando el proceso propio de cada
organización, la implementación de una gestión basada en Competencias obedece a un
proceso que incluye las siguientes fases:
a) Conformacion del equipo “panel de expertos“: Teniendo en cuenta que la
implementación de la gestión por competencias es un proyecto organizacional en la
medida que involucra todas las áreas e incide el los procesos que tienen que ver con
las personas en toda la organización, se sugiere conformar un equipo que
frecuentemente esta conformado por una serie de personas que, en cada aspecto
relacionado con las competencias emprendedoras, pueda aportar valor desde la
perspectiva de su conocimiento específico y relacionado con el área de conocimiento
más general a la que pertenece. Así, a modo de ejemplo, un equipo de expertos en
temas relacionados con los aspectos psico-emocionales de los sujetos emprendedores,
puede estar compuesto por representantes de las siguientes disciplinas:
 Psicopedagogía.
 Organización y Dirección de empresas
 Teorías de la motivación y emoción
 Teorías de la Creación de Empresas
 Teorías de aprendizaje social
 Sociología
 Informática de sistemas

 Educación Deportiva
Cada uno desde su respectiva disciplina y con un conocimiento aplicado al proceso de
emprender, puede aportar su granito de arena en la conceptualización de las
competencias a designar como (tanto básicas como trasversales) así como en la
definición de las situaciones que las definen o los aspectos coyunturales que pueden
influir en ellas.
b) Identificar las competencias requeridas en el grupo estudiado:
La definición de las competencias clave se ha efectuado partiendo de numerosos
estudios desarrollados, en los que se abordan las principales capacidades, habilidades,
actitudes y conocimiento técnicos mínimos que debe poseer una persona para
desarrollar un proyecto emprendedor.
En nuestro estudio, la definición de estas competencias la hemos hecho teniendo en
cuenta diferentes herramientas que nos ayudan a diagnosticar el “estado mental” del
individuo en lo relativo a los siguientes aspectos:
 Autoeficacia percibida emprendedora (indicativa de las actitudes ante el
desempeño de actividades emprendedoras).
 Valores y creencias ético-emprendedoras que condicionan o potencian
comportamientos emprendedores.
 Coeficiente emocional (atención emocional, Claridad emocional y Reparación
emocional).
 Estilos de aprendizaje.
 Comportamientos emprendedores asociados a aspectos motivacionales.
De las múltiples clasificaciones que se han propuesto para identificar estas
competencias, hemos considerado el más adecuado uno que se centra en los atributos
personales del emprendedor y cuyo punto de partida general se encuentra en el informe
conocido como SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills ,
1991) que clasificó dos grandes grupos: uno de base y el otro de competencias
transversales :
Competencias básicas:
 Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y
capacidad de escuchar.
 Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar
problemas, procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información,
saber aprender y razonar.
 Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión
personal, integridad y honestidad.
Competencias transversales:

 Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal.
Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a
clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.
 Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener
sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores.
 Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender
sistemas, monitorear y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas.
Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea,
dar mantenimiento y reparar equipos.
D) Verificación de desempeños exitosos:
En esta fase se pretende identificar las competencias presentes en personas, que
desarrollan proyectos emprendedores y se desempeñan en forma exitosa. En este caso
se toman las experiencias reales y se inicia un proceso de estudio, observación y
análisis para lo cual se hace uso de narraciones, experiencias, simulaciones y demás
medios que en la práctica nos permitan identificar y confirmar las competencias que
están presentes en desempeños exitosos actualmente. Se recomienda estudiar por lo
menos 15 casos para determinar como válida una competencia. Este punto lo
podríamos sintetizar en forma coloquial así: Es tratar de descubrir cuales son esos
elementos diferenciadores que potencian el éxito de un emprendedor/a en el
desempeño de su actividad profesional. Se recomienda, en el proceso de estudio estar
libre de prejuicios como sexo, raza, edad, procedencia, etc.
E) Estandarización de las competencias:
La etapa anterior permitido confirmar o negar las competencias que en el segundo
paso hemos considerado claves para un desempeño exitoso, este proceso obviamente
demora tiempo pero permite establecer las competencias reales, de entrada (las que
debe tener la persona al ingresar a la organización) y las competencias que son
factibles de desarrollar. En esta fase y previo análisis del Panel de Expertos se
aprueban y estandarizan las competencias. El proceso completo de Estandarización de
Competencias incluye la definición de las competencias organizacionales, funcionales,
especificas de grupo y de rol.
F) Identificar el plan estratégico del sistema de capacitación:
Si partimos de que éste es clave para el éxito del proyecto de formación, lo que quiere
llegar a ser, su propuesta de futuro, es necesario tener una clara interpretación de la
visión y misión para así identificar en estas los factores críticos de éxito acordes con
los retos de la organización que desea implementar este sistema.
Con relación a cómo hemos de concebir el proceso docente educativo a la hora de
implementar un sistema de capacitación emprendedora, hemos de señalar que se
necesita de un "sistema de actividades configurado por un trabajo metodológico
planificado, orientado, dirigido, ejecutado, controlado, evaluado y rediseñado por el
responsable del plan; dirigente principal a este nivel, pero que incluye además, el

esfuerzo personal de los monitores, que han de asumir estas necesidades formativas
como un reto profesional y respondiendo a una metodología concreta (Pujol y Fons,
1978; Birkenbihl, 1998; Amat, 1994). Hemos de tener presente, que el trabajo
metodológico, es un tipo especial de actividad del docente que requiere de su maestría
para proyectar la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje en el menor
tiempo posible y que en las condiciones dadas pueda lograr los objetivos propuestos.
Comprende el movimiento e integración de los modos de actuación de los aprendices
y los monitores para lograr los objetivos comunes, Bernstein, B. (1995).
Para desarrollar este planteamiento metodológico, proponemos enmarcarlo desde
la Gestión de la Calidad bajo la norma ISO 9001:2000, ISO 9004 e ISO 10015, pues
todas ellas nos dan argumentos, fundamentos y guías para evaluar la efectividad de la
capacitación para así poder considerarla como una inversión y no un gasto. En nuestro
caso, ofrecemos un enfoque metodológico que “a priori” pueda ser concebido bajo los
principios de las normas ISO tomadas como referencia, pues, la Estructura general de
dicha norma se resume en cuatro capítulos básicos:
- Responsabilidad de la Dirección.
- Gestión de Recursos.
- Gestión de Procesos.
- Medición, análisis y mejora.
En lo particular la ISO 9001:2000 en el capítulo 6 establece que la empresa debe
establecer la competencia de aquel personal que afecta a la calidad del producto, en
consecuencia, son los responsables de formación emprendedora y empresarial los que
primero debieran identificar aquellos procesos críticos del programa de capacitación
que, sin duda, si no son adecuadamente controlados afectarán al resultado final. Una vez
identificados estos procesos se deberán asociar las personas que intervienen en estos, y
por supuesto el valor intangible que tienen estas personas (conocimiento, habilidades,
destrezas), todo ello, en su conjunto se transformarían en las competencias claves del
emprendedor para este proceso. Si estas competencias no están presentes se deben
desarrollar y entra en juego la capacitación (en términos genéricos) como el método al
cual recurrir, y este proceso se puede medir tanto en la inversión como en sus
resultados.
Al respecto, la ISO 10015, que es una guía para la aplicación del proceso de formación -
(entiéndase capacitación), señala la necesidad de evaluación de la capacitación en
distintos aspectos que habrá que mejorar continuamente en base a sus resultados.
Además, en base a la ISO 9004, se han de revisar los indicadores de gestión de calidad y
determinar los costos de no-calidad, producto de fallos internos asociados a la falta de
competencia de las personas o efectuar una simulación en tal sentido.
Tomando como referencia una serie de sistemas ya elaborados para la “Auditoria de
Formación” propuestos por Le Boterf (1991) y Le Boterf, et al (1993), adoptamos
algunas de las ideas en ellos recogidos y las adaptamos y aplicamos al caso concreto
que nos ocupa, ampliando fundamentalmente las primeras fases de los modelos tomados
como referencia. La finalidad de nuestro estudio se materializa en los siguientes
objetivos:

1.- Establecer y sistematizar las claves fundamentales de la planificación de los
sistemas integrales de capacitación emprendedora, tanto en la formación como en su
evaluación. Algunos modelos tomados como referencia parten de la base de que existe
una necesidad previamente establecida y se elabora el “Plan de Capacitación” que mejor
se adapte a la misma. Nuestro trabajo hace especial hincapié en la existencia de una
carencia específica en competencias emprendedoras y aborda la problemática de una
forma más profunda, pues contempla la existencia de una fase previa de detección de
dichas carencias, que en otros modelos analizados, ya las presuponen definidas, o
simplemente, no las contemplan.
2.- Analizar los sistemas de capacitación que se vienen aplicando en otras
instituciones similares, para poder identificar las limitaciones de que adolecen y poder
mejorarlas.
3.- Aplicar un marco teórico de Auditoria de la Formación (en cada una de las
fases del plan integral de capacitación), y que se encuentra ampliamente fundamentado
por diversos estudios (Le Boterf, et al.1993).
4.- Elaborar una conjunto de condiciones que permitan detectar las posibles
desviaciones de los datos percibidos con respecto a los objetivos establecidos que
permitan aplicar un “sistema de mejora continua” 1
en el desarrollo de los programas de
capacitación que se deriven, orientados a colectivos específicos de emprendedores.
En este epígrafe describimos cuál es nuestra posición en cuanto al proceso de
concepción y desarrollo de un plan integral de capacitación emprendedora, definiendo
para cada una de las fases los indicadores que consideramos aplicables de cara a
garantizar el objetivo perseguido. Para cada uno de los indicadores determinamos no
sólo “¿Qué miden? sino además “¿Para qué? o ¿Por qué? proponemos su
utilización”.
2.1.- Fase Previa: Detección.
La detección de posibles necesidades de capacitación a cubrir en un determinado
colectivo, se realiza a partir de la observación de la existencia de problemas para el
ejercicio de determinadas actividades. Estos problemas están provocados
fundamentalmente por varias causas. Entre ellas:
 Insuficientes conocimientos técnicos
 Falta de habilidades
 Inconsciencia de las propias capacidades para desempeñar ciertas actividades
Proponemos, por tanto, desarrollar un diagnóstico personalizado a un grupo de personas
que vayan a someterse a un programa de capacitación para así poder desplegar las
acciones formativas que más se adecuen a sus necesidades, con el fin dar cobertura real
1
Pilar en el que se fundamenta la Filosofía de Calidad Total

a las mismas. Podemos considerar que existe una necesidad potencial de Formación
cuando se cumple que la siguiente relación2
NECESIDAD POTENCIAL DE FORMACIÓN = M - I
donde M = Aquello que el aprendiz es capaz de desempeñar para alcanzar el estándar de
ejecución demandado por el mercado e I = Lo que el aprendiz es capaz de ofrecer en
función de sus conocimientos y capacidades .
Este diagnostico lo desarrollaremos a través de instrumentos que han sido elaborados
por personal cualificado y validados científicamente, cuyos resultados van orientados a
establecer los niveles de competencias que poseen los individuos para el desarrollo de
actividades empresariales y emprendedoras, y que exponemos en el epígrafe siguiente.
Estos tests se dividirán en tres grandes grupos.
Los planteamientos que justifican la consideración de estos instrumentos y los
resultados obtenidos por ellos, están avalados por las más modernas teorías que
provienen de los campos de conocimiento en Gestión de Recursos Humanos, Teorías
Psicopedagógicas y Teorías de creación o organización de empresas.
Los diagnósticos serán recogidos y representados mediante un instrumento muy
utilizado en gestión de competencias denominado “matrices de polivalencia” que son
herramientas que informan de la situación del nivel de competencias de las personas
integradas de cada equipo de trabajo y las necesidades de mejora que van teniendo
durante su vida laboral, Le Boterf, (1994). En nuestro caso, representará las
competencias observadas al inicio del proceso de capacitación y las deseadas para el
desempeño de actividades emprendedoras con un cierto grado de éxito. La evaluación
se hará de forma continua a lo largo de todo el proceso de capacitación (cuya duración
irá determinada en función del colectivo a capacitar).
En esta primera etapa, utilizaremos una serie de indicadores que nos permitan el nivel
de calidad deseado por nuestros clientes (esto es, cubrir las necesidades reales de
capacitación). Estos indicadores son:
 Correspondencia entre los problemas observados y las necesidades expuestas
anteriormente. Es decir, que los comportamientos detectados sean provocados
por necesidades reales y no aparentes, para que efectivamente las soluciones
ofrecidas estén realmente dirigidas a solventar dichos problemas,
 En segundo lugar, se estudiará la idoneidad de utilizar la formación como
herramienta para cubrir dichas necesidades,
 Y, en tercer lugar, se analizará la adecuación de las diversas fórmulas de
formación que proponemos que estarán condicionadas por los contenidos y el
público al que van dirigidos los módulos diseñados.
2
Fuente: Pineda P. (1995 p. 36), adaptado a nuestro caso en concreto.

El cuadro 2.1. recoge los aspectos que anteriormente señalábamos para la utilización de
los indicadores definidos:
Cuadro 2. 1: INDICADORES FASE PREVIA.
INDICADORES ¿QUE MIDE? ¿ PARA QUÉ?
CORRESPONDENCIA
* Problemas de la sociedad.
* Soluciones ofrecidas en
materia de formación.
 Para comprobar que
dichas propuestas
formativas realmente van
dirigidas a resolver los
problemas identificados
IDONEIDAD
* Utilización de la
Formación.
 Para cubrir las
necesidades identificadas3
ADECUACIÓN
* Los procesos de
capacitación.
 Para analizar la
posibilidad de llevar a cabo
dicho proyecto a este nivel.
2.2.-Segunda Fase: Preparación.
En desarrollo de esta fase se ejecutaron los siguientes pasos:
 Planificación del temario, contenidos, medios y objetivos, en general nos
referiremos a todo ello conjuntamente como programa de contenidos.
 Elaboración del programa de actividades, control, modificación,
presentación de la solicitud y aprobación.
2.2.1.- PLANIFICACIÓN
La planificación abordará los siguientes elementos: contenidos, medios
materiales y humanos y distribución temporal.
 La planificación de contenidos se hará teniendo en cuenta las necesidades
previamente detectadas y los factores determinantes de integración y naturaleza
de las enseñanzas, así como los objetivos propios de cada curso. Se elaborarán
los contenidos acudiendo a las más diversas fuentes bibliográficas y a la
opinión de los expertos en cada materia y responsables institucionales, a fin de
que estos fuesen lo más pragmáticos y actuales posibles.
 En la planificación de medios materiales y humanos se hará en función de las
necesidades de cada cliente y de las disponibilidades del cuerpo de docentes.
 En cuanto a la planificación temporal, la haremos siguiendo un esquema que
propondremos al inicio de las actividades y que vendrá determinada por las
necesidades reales de capacitación.

2.2.2.- ELABORACIÓN DEL PROGRAMA
Una vez completado el proceso de planificación, estamos en condiciones de
proponer un programa de capacitación o desarrollo de competencias emprendedoras que
estará compuesto por una serie de módulos, cuya duración y contenidos irán en función
de las necesidades específicas del colectivo a capacitar. Los módulos combinarán
sesiones presénciales (con actividades dirigidas por uno o varios monitores) y virtuales
(a través de una plataforma e-learning diseñada a tal efecto).
Los indicadores de calidad que vamos a considerar en esta fase serán: viabilidad,
capacidad y contraste.
1. El indicador de viabilidad debería ponernos de manifiesto la posibilidad de
poder impartir dichos cursos a tenor de los medios de los que disponemos,
fundamentalmente humanos, espaciales y temporales; por lo que ha de
procederse a un cuidado análisis y evaluación de los mismos, en el que se
solicitará la colaboración de los principales responsables que puedan estar
involucrados.
2. El indicador de capacidad se entiende principalmente como una autoevaluación
por parte de los profesores implicados, en el sentido de realizar un diagnóstico
de las aptitudes del profesorado (tanto expertos como mentores) asignado para
impartir los módulos que proponemos, para, así, conseguir una total garantía de
calidad docente y de contenidos. Así pues, han de analizarse:
a. Los contenidos y el nivel de comprensión por parte de cada uno de los
profesores.
b. Las habilidades comunicativas
c. Experiencia docente
d. Grado de motivación
e. Disponibilidad
f. Experiencia empresarial
3. El indicador de contraste, una vez definidos los contenidos de cada curso,
contribuirá a facilitar información sobre si dichos contenidos genéricos han sido
sometidos a la crítica de responsables empresariales, de nuestros superiores
institucionales y de los propios alumnos. De esta manera garantizaremos que
dichos contenidos se ajusten a los objetivos de acercamiento e integración a la
realidad social, y que poseen el grado académico adecuado.
Cuadro 2.2.: INDICADORES FASE PLANIFICACIÓN.
VIABILIDAD
* Recursos y Medios
necesarios:
- Materiales
- Espaciales
 Grado de disponibilidad de los
mismos para el desarrollo de las
actividades Formativas.

- Temporales
CAPACIDAD
* Aptitudes del
Profesorado:
- Conocimientos
- Habilidades
- Experiencia
* Grado de Motivación
* Disponibilidad
* Experiencia empresarial
 Conseguir una Garantía de Calidad
Docente y de contenidos en lo que
respecta a la Persona que va a ser la
encargada de impartir los cursos, en
definitiva “el formador”.
CONTRASTE * Contenidos de los
programas
 Comprobar que los contenidos se
ajustan a las “carencias y necesidades
de conocimientos” y “ expectativas”
de los agentes directamente
relacionados al sistema de formación
diseñado:
- Responsables Institucionales
- Empresarios y Directivos
- Público Objetivo: Alumnos y
someterlos a su aprobación
2.3.- Tercera Fase :Implementación.
Para la adecuada puesta en práctica de estos programas, comenzaremos por
analizar los perfiles de los alumnos a capacitar, con la intención de agruparlos de la
forma mas homogénea posible para así facilitar el máximo nivel de aprovechamiento, y
poder proporcionarles los soportes necesarios con el fin de captar mejor la atención del
alumno. Utilizamos un indicador de coherencia que refleje que las técnicas de apoyo
utilizadas como soporte para facilitar la comunicación: sistemas e-learning y vídeo-
conferencia (para las sesiones virtuales), y trasparencias, vídeos, casos prácticos, etc
(para las sesiones presénciales).
Un segundo elemento importante en la ejecución de los programas, es conseguir
motivar a los alumnos, haciéndoles participes en los módulos, cediéndoles
responsabilidad y llevando a cabo un aprendizaje activo a través de dinámicas de

grupos. En este caso utilizaremos un indicador de ambiente que refleje el clima y nivel
de interacción entre profesor y alumno.
En tercer lugar será necesario establecer canales de comunicación formales e
informales entre el profesor y alumnos, amén de ofrecer una atención complementaria a
las clases en horas de consultas, dedicando un tiempo específico a problemas y
sugerencias. Para verificar que esto se realiza de forma adecuada utilizaremos como
indicador la retroalimentación o información directa y personalizada del alumno con
respecto al profesor. Resumimos estos indicadores en el siguiente cuadro.
CUADRO 2.3: INDICADORES FASE IMPLEMENTACIÓN
COHERENCIA
Soportes: “Técnicas de
Apoyo” utilizadas en el
desarrollo de los seminarios:
 Plataformas e-
learning
Vídeos
Transparencias
Casos Prácticos.
Sesiones out-door
Perfil del alumnado
 Facilitar la Comprensión
y conseguir un máximo
aprovechamiento de los
agentes implicados en el
proceso de formación
AMBIENTE
* Clima y Nivel de
interacción entre profesor y
alumno
 Para poder detectar
posibles “interferencias” que
impidan una mayor eficacia
en las acciones
comunicativas.
RETROALIMENTACIÓN
* Canales de Comunicación
Formales e Informales
 Identificar las posibles
“barreras” que dificultan una
mayor fluidez de las
informaciones que
constituyen los contenidos
de las asignaturas.
Asimismo, se persigue un
reforzamiento de las
acciones comunicativas.
4.- Cuarta Fase: Evaluación.

En las fases anteriores hemos reseñado un conjunto de objetivos que
perseguíamos a la hora de concebir, diseñar y desarrollar programas de capacitación
emprendedora. Hemos procurado en cada una de ellas realizar un control permanente
mediante lo que hemos denominado indicadores con la finalidad de asegurar un nivel
adecuado de Calidad en todo el proceso de elaboración.
Por tanto en esta fase evaluación nos centramos en el resultado de todo el
esfuerzo llevado a cabo, a través de la medición del "output" conseguido con estas
acciones de capacitación.
El análisis del resultado obtenido lo enfocaremos, hacia tres elementos que
vamos a considerar como indicadores
1.- Grado de Eficacia de las acciones formativas, analizando posibles desviaciones
detectadas al enfrentar los objetivos previamente definidos con los resultados
percibidos. Para ello:
 En primer lugar evaluaremos el nivel de satisfacción del alumnado,
comparando sus expectativas antes de realizar el programa y su opinión sobre el
mismo una vez completado.
 En un segundo aspecto trataremos de evaluar los conocimientos y habilidades
asimilados por el alumno de cara a determinar el nivel de competencias
conseguidas por el mismo para aplicar en su posterior desarrollo profesional y
empresarial.
 En un tercer lugar hemos de evaluar el resultado práctico del programa desde
dos puntos de vista:
o “Creación de empresas y autoempleo” que lo mediremos en función del
nº de alumnos que tras realizar el programa consideran tanto la creación
de empresas como el consiguiente autoempleo como una salida
profesional viable, en relación a la opinión que sobre el mismo asunto
tenían antes de realizar el programa.
o Nº de alumnos que en el período de tres meses siguientes a la
finalización del programa, inician algún trámite para la creación de su
propia empresa.
o Nº de alumnos que tras un período de un año han concretado en la
práctica su idea de empresa.
o Personas que aún desarrollando su actividad en empresas privadas,
consideran especialmente importantes los conocimientos adquiridos de
cara al desarrollo de su actividad profesional y/o empresarial.
2.- Nivel de eficiencia, como comparación entre resultados obtenidos (y ya analizados)
y costes asociados a cada una de las fases de implementación de las acciones formativas
sometidas a estudio. Los costes a considerar en esta fase han de ser valorados tanto
desde un punto de vista cualitativo (esfuerzo desplegado, desgaste, tiempo invertido)
como cuantitativos (gastos ocasionados). Un adecuado sistema de valoración de costes
contribuirá a mejorar la exactitud de los sistemas estimados y proporcionará una visión
más correcta del indicador utilizado.

3.- Efectos indirectos, es decir, identificación de resultados no perseguidos que pueden
enriquecer o perjudicar los objetivos establecidos en el despliegue de estas acciones
formativas, en definitiva, identificar cuáles son las posibles factores no deseados que
contribuyen a mermar el nivel de eficacia y eficiencia perseguido en todas y cada una de
las fases desarrolladas.
Consideramos que si las fases anteriores se han realizado conforme lo expuesto y se han
ido considerando los indicadores, de cara a solventar cada una de las desviaciones
recogidas, esta fase, sería de las más rutinaria y no debería contener altos grados de
complejidad, garantizando, por consiguiente que los procesos formativos incluidos en la
implementación de las acciones de capacitación sometidas a una “auditoria
apriorística”, están sujetas a un “Proceso de Mejora Continua” En el Cuadro 4.1
recogemos un resumen de los indicadores correspondientes a la fase de evaluación.
Cuadro 4.1: INDICADORES FASE EVALUACIÓN

EFICACIA
 Nivel de
satisfacción del
alumno.
 Conocimientos y
habilidades
adquiridas
 Creación de
Empresas y
Autoempleo
 Nº de Alumnos
que aplican los
conocimientos
adquiridos en
sus empresas
medidos a través
de innovaciones
reales.
 Determinar la “Utilidad”
que tanto para el alumno
como para la sociedad ha
supuesto el esfuerzo
desarrollado en los aspectos
antes considerados.
EFICIENCIA
 Resultados
conseguidos en
los aspectos
antes señalados.
 Costes asociados
a la impartición
de los cursos.
Tanto
“Cualitativos”
como
“Cuantitativos”.
 Aproximación al
“cálculo” de la
“rentabilidad” de los
esfuerzos formativos.
EFECTOS
INDIRECTOS
 Resultados NO
deseados
 Eliminarlos de cara a
cursos posteriores
4.- EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE
CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES.
En el presente epígrafe presentamos de una forma integrada los aspectos que
consideramos más relevantes sobre este enfoque de gestión y por qué lo elegimos como
referente a la hora de formular los planteamientos básicos de nuestra propuesta
metodológica. Por tanto, nos centraremos en dar respuesta las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué aporta el enfoque de competencias?
2. ¿Cómo se está aplicando?

3. ¿Qué son las competencias?
4. ¿Cuáles son las principales escuelas que lo han desarrollado?
El enfoque de competencias, si bien no es nuevo, sí se adopta recientemente para
sustituir al tradicional enfoque basado en rasgos de personalidad. ¿En qué se diferencian
ambos enfoques?
En el Enfoque de Rasgos, como planteamiento básico se definen las
características (rasgos subyacentes) que deben tener las personas para ocupar
un puesto determinado. Ello, si bien es interesante desde una perspectiva
psicológica, desde una perspectiva de gestión presenta múltiples
inconvenientes, tales como:
i. Distintas personas atribuyen rasgos distintos a una misma
conducta. Por ejemplo, conductas que unos consideran como
asertivas, para otros pueden ser agresivas, o señal de tozudez o de
valentía....en consecuencia, es difícil predecir rasgos específicos
asociados a un puesto y definirlos objetivamente.
ii. No predicen el comportamiento en el trabajo, ya que se basan en
la evaluación de una variable (rasgo de personalidad) para hacer
predicciones sobre el rendimiento de los sujetos en otra variable
distinta (la realización de las tareas propias de su trabajo).
iii. Por extensión, las pruebas de evaluación que se utilizan
(fundamentalmente, tests) no suelen tener relación con las tareas
que han de realizar las personas en el trabajo; tienen sesgos
(culturales y temporales), que en ocasiones tocan aspectos
íntimos de la persona y, tal y como ocurre con la formación
académica, no predicen el éxito laboral.
En el Enfoque de Competencias, se estudian los comportamientos observables de
las personas que realizan su trabajo con eficacia y se define el puesto en función
de los mismos. En contraposición al anterior, el enfoque de competencias:
iv. Al centrarse en los comportamientos observables y no en rasgos
subyacentes de la persona, facilita el empleo de conceptos más
objetivos, operativos y compartidos en la organización.
v. En consecuencia, es más fácil establecer los perfiles de
exigencias de un puesto y definir objetivamente los
comportamientos observables requeridos.
vi. Facilita la comparación entre el perfil de exigencias del puesto y
el perfil de competencias de las personas y, por tanto, las
predicciones son más seguras, válidas y fiables.
vii. Permite emplear pruebas de evaluación diversas (por ejemplo,
basadas en la observación conductual), más objetivas,
(relacionadas con las actividades del trabajo), y con un mayor
poder de predicción para calcular el éxito en el mismo.

Otras aportaciones del enfoque de competencias son:
 Está orientado a los resultados: se buscan rendimientos
excelentes, aunque también hay quién plantea la posibilidad de
que el desempeño pueda ser simplemente satisfactorio.
 Se considera un buen sistema para predecir el comportamiento
futuro de las personas en las organizaciones; para valorar los
comportamientos competentes que se han dado en situaciones
similares en el pasado y que es muy probable que vuelvan a
producirse. En cualquier caso, si eso no ha ocurrido, se deja
abierta la posibilidad de que las personas que no hayan actuado de
una manera excelente en el pasado puedan hacerlo en un futuro.
En congruencia con este enfoque, se admite (y fomenta) la
posibilidad de aprendizaje de los individuos.
 Es más comprensible para todos los implicados y muestra
claramente qué se espera de cada uno: qué competencias ayudan
a conseguir ciertos resultados.
Desde una perspectiva organizacional, hay autores que definen las competencias
profesionales como la conjunción de distintos elementos: saber, es decir, poseer
conocimientos específicos sobre una materia o disciplina; saber hacer, o poseer
determinadas habilidades y técnicas, y saber actualizarlas; querer hacer demostrando
una actitud de implicación en relación con los objetivos de la organización; ética
profesional y compromiso respecto a las normas de la organización (Abell at all,
2001:154). Por otro lado, en la consecución de los objetivos, misión y visión de las
organizaciónes, se ha establecido el sistema de planificación y organización de las
actividades. Estas han permitido anticipar nuestros escenarios contextuales y nuestras
acciones para llegar eficaz y eficientemente a los mismos.
Por lo que se refiere al estudio de las diferentes corrientes o escuelas que han
desarrollado a lo largo del tiempo este concepto, con un espíritu simplificador, y
siguiendo a los profesores Redondo y Llopart (1997) podemos agruparlas en dos
grandes bloques:
 La escuela americana
 La escuela europea, distinguiendo dentro de ésta, lo que hemos denominado la
corriente anglosajona.
La escuela americana argumenta en sus planteamientos básicos que la inteligencia no
predice el éxito profesional y los tests para su medición están sesgados por la educación.
La inteligencia está en función de la educación, siendo ésta determinante del éxito
profesional ya que define las competencias de la persona (McClelland, 1993:1-4).
Se define la competencia como "una característica personal latente", "una característica
subyacente en una persona, relacionada con una actuación exitosa en un puesto de
trabajo" (Boyatzis, 1982:68). Los autores de esta escuela distinguen entre las
competencias diferenciadoras correspondientes a la actuación excelente de un trabajador

y las competencias umbral las que se necesitan para lograr una actuación media en un
puesto de trabajo, Spencer et al.(1993: 35-54).
La valoración de las competencias se lleva a cabo a través de la entrevista localizada,
desarrollada por McClelland (1973: 1-4) y basada en la Entrevista de Incidentes Críticos
de Flanagan (1954: 237-358).
Dentro de la escuela americana Boyatzis (1982: 96) propone, con el modelo del Iceberg,
cinco tipos de características de idoneidad:
 Conocimientos o información de la que dispone una persona en determinadas
áreas, básicamente técnicas;
 Habilidades y/o aptitudes que demuestra un individuo a través de su
comportamiento;
 Autoconcepto o autoimagen de la persona, percepción que un individuo tiene de
su propia identidad;
 Rasgos, predisposición general a actuar o reaccionar de una modo determinado
y, por último,
 Motivaciones, pensamientos recurrentes que dirigen el comportamiento de los
individuos.
Figura 1. Modelo Iceberg de Spencer y Spencer
Fuente: Adaptado de Spencer y Spencier, Competence at Work. Model for Superior
Performance (1993).
Las dos primeras características forma la parte visible, siendo fáciles de detectar y de
desarrollar, mientras que las tres categorías restantes conformarían la parte oculta, no
estarían tan a la vista y serían mucho más difíciles de impulsar.
MOTIVACIONES
ACTITUDES
AUTOCONCEPTO
HABILIDADES
CONOCIMIENTOS
CAPACIDADES
PartevisibleParteNOvisible

Precisamente son las ocultas, las competencias básicas, las que son capaces de predecir
las habilidades, las cuales, conjuntamente con los conocimientos predicen los resultados
de una persona en un puesto de trabajo.
La escuela europea, con un enfoque más genérico, determina la competencia de un
individuo en función de su capacidad para movilizar conocimientos y cualidades con el
objeto de enfrentarse a un problema determinado. Las competencias son conjuntos de
conocimientos, de capacidades de actuación y de comportamientos estructurados en
función de un objetivo, es decir, son un saber actuar.
La inteligencia se considera como una competencia prioritaria y universal, básica en el
proceso de aprendizaje e imprescindible para adquirir nuevas competencias a través de
experiencias formadoras.
Le Boterf, más recientemente, define la competencia como "un saber actuar,
responsable y validado” (Le Boterf, 1994: 9). Lévy-Leboyer, más concretamente,
considera que son "repertorios de comportamientos que algunas personas dominan
mejor que otras, un saber hacer sobre el terreno" (Lévy-Leboyer, 1993: 42).
La corriente anglosajona, dentro de la escuela europea, establece el vínculo entre el
éxito de la empresa y las habilidades de los empleados, configurando las competencias
como una herramienta para el cambio, además de serlo para la gestión de los recursos
humanos, Boam et al (1992:17).
Paralelamente, otros autores estudian la vinculación de la gestión por competencias
junto con el área de la estrategia empresarial, definiendo claramente las competencias
esenciales, a las que consideran como una ventaja competitiva distintiva y sostenible
respecto a los competidores, convirtiéndose por ello en un elemento estratégico
fundamental (Prahalad et al, 1990: 79-81). Las competencias esenciales están
depositadas en las personas. Por ello, debe procurarse su impulso, tanto en las
competencias como en las personas, para que así puedan desarrollarse plenamente en la
organización. Deben realizarse, por tanto, procesos de inversión en las mismas.
Sin duda la aportación más importante es esta última, donde se vincula la gestión con
las competencias estratégicas de la empresa. La definición de las competencias
esenciales en una organización es un aspecto fundamental y complejo, y es
precisamente en ese aspecto en el que pretendemos profundizar, pues consideramos que
un sistema de capacitación integral debe comenzar por una correcta definición de cuáles
son las competencias reales que se detectan, cuáles serían las necesarias o deseadas, y
cómo podemos conseguir entrenar a los individuos para que consigan aprenderlas y
desarrollarlas.
5.- METODOLOGÍA DE FORMACIÓN PARA POTENCIAR EL
APRENDIZAJE DE LOS EMPRENDEDORES- APRENDIZAJE
EXPERIENCIAL.

La "enseñanza" tradicional invoca un proceso cognitivo pasivo en el que el estudiante
aprende a memorizar cosas que, después no sabe transferir a otros contextos donde debe
actuar fuera del aula. Por tanto, este nuevo enfoque de "la enseñanza" se tiene que
transformar, necesariamente, en un proceso cognitivo activo al que podemos
caracterizar como "aprender a aprender" estructurado en torno a tres componentes
claves: 1) conceptualizar, 2) reflexionar y 3) construir, incesantemente, los eslabones
entre el mundo real y el mundo virtual (Senge y Sterman, 1992).
Entendemos que la misión del profesor del futuro, deberá estar orientada a diseñar
adecuados sistemas de gestión del conocimiento, a partir de la detección de las fórmulas
de aprendizaje de sus alumnos (basadas en sus competencias esenciales en el
aprendizaje), y poner a su disposición los elementos mas adecuados para gestionar sus
procesos internos de aprendizaje de la manera más eficaz y eficiente posible. Todo ello
unido a un adecuado respaldo emocional que permita al alumno optimizar al máximo
los recursos empleados en su período de formación.
La cuestión se centra en si los profesores realmente estamos dispuestos a desempeñar el
reto que supone la adopción de nuevos enfoques en el desarrollo de nuestra actividad
docente, y si estamos capacitados para desempeñar esa labor y adecuarla a las
necesidades reales de nuestros alumnos.
Centrándonos ahora en la formación y capacitación emprendedora, en lo que respecta a
la definición de cuáles son las competencias esenciales que es necesario potenciar en el
alumno y basados en numerosos estudios que se han realizado sobre competencias
esenciales de las personas en las organizaciones (Spencer, L. & Spencer, S. (1993);
Wood & Payne (1998); Goleman, (1998)). Adoptaremos como punto de referencia dos
vertientes:
1. Por un lado seguimos los parámetros establecidos por la corriente anglosajona,
dentro de la escuela europea y, como mencionamos anteriormente,
distinguiremos entre las distintas capacidades, habilidades y comportamientos a
la hora de hacer un planteamiento genéricos de competencia esencial
emprendedora.
2. Por otro lado, en su más reciente publicación Daniel Goleman (1998) profundiza
sobre la importancia de la inteligencia emocional en el contexto laboral. Lo más
interesante de esta publicación es que Goleman adopta los conceptos de
competencia para explicar la manera en cómo la inteligencia emocional se
expresa en el trabajo. Goleman propone el término “competencia emocional” a
la cual define como: una capacidad aprendida, basada en la inteligencia
emocional, que resulta de un rendimiento excelente en el trabajo”.( Goleman,
1998: 24). Goleman propone cinco dimensiones globales de inteligencia
emocional que engloban diversas competencias fundamentales para el éxito en el
trabajo. Estas competencias tienen las siguientes características:
 Independientes: cada competencia contribuye de manera única al
rendimiento laboral.

 Interdependientes: cada competencia se basa parcialmente en otras y todas
ellas interactúan.
 Jerárquicas: las cinco dimensiones de inteligencia emocional dependen una
de otra de manera que la primera es indispensable para que las demás se
desarrollen.
Estas competencias, una vez finalizado un período formativo, contribuyen a conformar
conceptos como la "empleabilidad" y las "potencialidades a desarrollar" que determinan
si el mercado acepta al profesional recién ingresado.
Para definir la metodología formativa y siguiendo el planteamiento de los autores
B.Joyce y M.Weil (1985), quienes en su obra “Modelos de Enseñanza” reúnen las
tendencias pedagógicas clásicas en cuatro grandes grupos que difieren entre sí
fundamentalmente por las dimensiones que promueven, nos centramos en la primera de
estas dimensiones que presenta los Modelos Basados en los procesos de información,
derivados de teorías psicológicas de H.Tabaj, Bruner, Ausyubel, Piaget, et. En estos
modelos se potencian los procesos cognitivos e intelectivos teniendo como principales
objetivos:
 Potenciar el desarrollo intelectual, especialmente el lógico y
 Desarrollar el razonamiento inductivo y el análisis conceptual
Una de las derivaciones de estos modelos ha sido el promovido por Piaget, como
metodología de enseñanza que ha alcanzando especial protagonismo en todas y cada
una de los niveles que contempla nuestro sistema educativo: nos referimos al
Constructivismo.
Nuestra metodología de formación se fundamenta en los planteamientos del profesor
Papert (1995)) quién plantea el término construccionismo, como un complemento a los
planteamientos constructivistas de Piaget, y recoge en su obra “La máquina de los
niños”. Según Papert “así pues el construccionismo, mi personal reconstrucción del
constructivismo tiene como principal característica que observa la idea de la
construcción mental mas cerca que los otros -ismos educativos. Le concede una
especial importancia al papel que pueden desempeñar las construcciones en el mundo
como apoyo de las que se producen en la cabeza, convirtiéndose así en una doctrina
menos mentalista. También se toma más en serio la idea de construcción mental al
reconocer más de un tipo de construcción, algunas tan alejadas de lo que solemos
entender por construir (como cultivar un jardín) y al preguntarse sobre los métodos y
los materiales que se deben utilizar. ¿Que destrezas se requieren? Son las mismas para
diferentes tipos de conocimientos...” (Papert, 1995:156-157)
Nuestra metodología de formación, por tanto, difiere bastante de los enfoques más
tradicionales y didácticos, y adopta los planteamientos recogidos por este autor, quien
propone en su obra Desafío a la mente (1985) los principios matéticos, matemáticos,
como ideas que iluminan y facilitan el proceso de aprendizaje:

1. Primero, relacionar lo que es nuevo y debe aprenderse, con algo que ya se conoce.
2. Segundo, tomar lo nuevo y hacerlo propio: hacer con ello algo nuevo, jugar con
ello, construir con ello"
3. y , por último, favorecer un ambiente de aprendizaje interactivo sobre la base de
programas informáticos, donde todos los requisitos previos estén incorporados al
sistema y donde los estudiantes puedan convertirse en arquitectos activos, y
constructores de su propio aprendizaje." (Papert, 1982:141).
Así, nuestro planteamiento propone complementar los programas informáticos con lo
que podemos denominar como Aprendizaje experiencial, esto es, proporcionar al
aprendiz la posibilidad de desarrollar experiencias mediante ejercicios de exploración y
pensamiento guiado. El material sobre el que se trabaja es, por tanto, LA
EXPERIENCIA REAL de los propios aprendices. Esto puede ser en forma de
experiencias vividas que aportan a las sesiones formativas o aquellas a las que les
sometemos en el desarrollo de las mismas. El propósito de esto es que se comprendan
las cosas primero de forma conductual (es decir: haciéndolas sin plantear de antemano
un supuesto resultado correcto (¡o incorrecto!) para después ir estructurando una
comprensión más sólida y completa de lo que sería posible sin esta base.
En un entorno estructurado, creamos las condiciones para que los propios aprendices
exploren y descubran los procesos involucrados en la materia de las sesiones formativas
(conocimientos y habilidades). El imput en esta fase puede ser de muchos tipos
(incluyendo por ejemplo "estudio de casos") pero es importante tener claro que el tipo
de imput de por si no constituye siquiera un método de aprendizaje y mucho menos una
metodología.
Con todo ello, será más fácil llegar a construirse su propio sistema de comprensión, para
después saber hacer y, lo que es vital, para disponer de una base sólida que le sirva para
gestionar y dirigir su propio futuro profesional y, así, poder desarrollar nuevas y
apropiadas respuestas a las necesidades específicas de cada situación que se
experimente. Esto tiene la gran ventaja añadida de que muchas habilidades se
incorporan en el instante en vez de requerir prácticas artificiales y ejercicios de
transferencia (tales como role playing, simulaciones, "estudios de caso" etc. aunque
estos pueden constituir complementos interesantes)
Esta metodología ofrece grandes beneficios de eficacia y eficiencia en lo que se refiere a
los métodos de procesar la información. Para algunos procedimientos repetitivos, sin
embargo, un enfoque didáctico tradicional (demostración y práctica repetida) puede ser
lo más apropiado.
Esquemáticamente se puede representar de la siguiente manera.
Fig 2: Proceso del aprendizaje experiencial.
El comienzo del ciclo siempre es práctico:- actuar, hacer algo para después poder
explorar sobre la base real. Esta exploración - apropiadamente guiada - proporciona

información de calidad. Dicha información estructurada y secuenciada forma la base de
una nueva comprensión práctica y operativa de la situación. Esta nueva comprensión, a
su vez, constituye una nueva base a partir de la que actuar, y así vuelve a comenzar el
ciclo.
Por tanto, este enfoque de aprendizaje experiencial va estrechamente relacionado con lo
que en un principio pretendíamos conseguir con la metodología coaching-learning:
entrenar al aprendiz en un proceso de aprendizaje continuo, basado en lo que desde los
ámbitos académicos se entiende como “aprender a aprender”. Aplicado a los sistemas
de formación y capacitación emprendedora, supone una identificación de las carencias y
fortalezas de las competencias esenciales emprendedoras, para todo sujeto que va a
someterse a un programa de formación, con el objetivo de fortalecerlas, orientarlas a un
proceso de mejora continua y contribuir a lo que en multitud de ambientes formativos se
ha dado en denominar “aprender a emprender”.
6.- LA EDUCACIÓN INDIRECTA EN LOS FORMADORES DE
EMPRENDEDORES.
Decíamos anteriormente que la misión del profesor del futuro, deberá estar orientada a
diseñar adecuados sistemas de gestión del conocimiento, a partir de la detección de las
fórmulas de aprendizaje de sus alumnos (basadas en sus competencias esenciales en el
aprendizaje), y poner a su disposición los elementos mas adecuados para gestionar sus
procesos internos de aprendizaje de la manera más eficaz y eficiente posible. Todo ello
unido a un adecuado respaldo emocional que permita al alumno optimizar al máximo
los recursos empleados en su período de formación.
La cuestión se centra en si los profesores realmente estamos dispuestos a desempeñar el
reto que supone la adopción de nuevos enfoques en el desarrollo de nuestra actividad
docente, y si estamos capacitados para desempeñar esa labor y adecuarla a las
necesidades reales de nuestros alumnos.
Siguiendo con el concepto de “competencia emocional” propuesta por Goleman a la
cual define como: una capacidad aprendida, basada en la inteligencia emocional, que
resulta de un rendimiento excelente en el trabajo”( Goleman, 1998: 24), es decir, que
la competencia emocional determina el grado de destreza que somos capaces de
alcanzar en el dominio de nuestras facultades, tanto sensitivas como intelectuales.
Debemos ahora, cuestionarnos el papel del profesor en este contexto, pues para poder
desarrollar competencias emocionales, el profesor ha de ser, igualmente,
emocionalmente inteligente, si pretende conseguir de sus alumnos competencias
emocionales adecuadas. Ello es así por diversas razones:
1.- El manejo constructivo de las situaciones problemáticas –inevitables- exige de los
profesores una gran cantidad de cualidades emocionales:

 Respeto por los alumnos, lo que les impide ser hirientes incluso cuando están
enfadados o en el trato con alumnos difíciles.
 La capacidad de manejar la propia indignación.
 Un sentimiento de autoestima estable que les permita no convertir cada
provocación de los alumnos en un ataque personal.
 La capacidad de ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus motivos.
 El conocimiento de que el tono que emplean en el trato con los alumnos actúa
sobre el desarrollo emocional de los mismos.
2.- Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de vista emocional,
disfrutan más asistiendo a las sesiones de formación, aprenden sin pasar miedo alguno y
van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del profesor
trasciende a ellos.
En diversos estudios se han investigado las repercusiones que tienen los seminarios en
los que se enseñaba a los maestros a comportarse con empatía en el trato con los
alumnos y a evitar todo tipo de comentarios despreciativos. En general, se ha observado
un incremento en la autoestima entre los alumnos, un aumento del rendimiento escolar,
una mejora de la creatividad, un descenso de las faltas de asistencia y, sobre todo, una
disminución de los problemas relacionados con la disciplina. Los profesores que saben
ponerse en el lugar de sus alumnos, y les salen al paso con respeto, contribuyen a que la
jornada escolar esté menos marcada por la rabia, el miedo y la frustración. El ambiente,
en general, es menos agresivo. Y los profesores empáticos contagian a sus alumnos su
actitud ante la vida: el tono en el trato se hace más humano.
Por el contrario, los profesores que se enfrentan con regularidad a sus alumnos con
desprecio, no deben sorprenderse de que sus discípulos pisoteen sin consideración
alguna las emociones de sus compañeros más débiles: cuando se burlan sin piedad de
los más torpes, durante la clase de deporte, o califican a un alumno que ha sacado una
mala nota de ‘idiota con el cerebro amputado’.
3.- Los profesores, con la enseñanza, evaluación y valoración de los resultados de los
alumnos, son también responsables del nivel de autoestima académica de sus alumnos.
Si además, en algunos casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y
capacidades de los alumnos, pueden llegar a obligar a que éstos se desprecien también a
sí mismos. La profesión de educador y formador es una de las más importantes, pero,
muchas veces, corre el peligro de provocar efectos contrarios a los deseados.
Cuando el profesor posee un bajo concepto del alumno, éste lo intuye, y se sitúa en
clara desventaja frente a la opinión del profesor, experto y dotado de reconocimiento
oficial. Con el tiempo, el alumno acaba aceptando la opinión negativa del profesor y se
comporta como un mal alumno. El problema se agrava si consideramos que, por una
parte, el profesor no puede cambiar si no ve resultados positivos en el alumno, y por
otra, que éste no va a mejorar si el profesor no le señala sus limitaciones y no le ayuda
(efecto pigmalión).
BIBLIOGRAFIA.

Abell, A.; Oxbrow, N. (2001): Competing with knowledge: the information professional
in the knowledge management age. Londres: Library Association Pub.
Amat, O. (1994): Aprender a enseñar. Ediciones gestión 2000, Barcelona.
Bernstein, B. (1995): “Pedagogic discourse: a sociological análisis”. Congreso
Internacional de educación. Buenos aires. Mimeo.
Birkenbihl M. (1989): Formación de formadores. Editorial Paraninfo. Madrid.
Boam, R. y Sparrow, P. (1992): Designing and achieving competencies. Mc Graw Fhll
International, Londres.
Boyatzis, R.E. (1982): The Competent Manager: a model for a effective managers. John
Willey & Sons, New York.
Flanagan, J.C. (1954): "The critical incident technique", Psychological Bulletin, número
51, páginas 327-358.
Goleman, D. (1998): Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Le Boterf, G. (1991): Ingeniería y Evaluación de los Planes de Formación. Bilbao,
Deusto.
Le Boterf, G. (1994): La Compétence. Les Éditions d'Organizacions.
Le Boterf, G. (1994): Construire les Compétences Individuelles et Collectives. Les
Éditions d'Organizacions.
Le Boterf G.; Barzucchetti S. y Vincent F. (1993): Cómo Gestionar la Calidad de la
Formación. Barcelona, AEDIPE y Gestión 2000
Lévy-Leboyer, C. (1993): Le bilan de compétences. Les Éditions d'Organizacions, Paris.
Marcelo, C. (2002): “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento” en
Education policy analysis archives. Ed: Gene V Glass, College of Education
Arizona State University. Universidad Nacional Autónoma de México.
McClelland, D.C. (1973): "Testing for competence rather iban for intelligence",
American Psychologist, número 25, páginas 1-4.
Orti, A. (2003): Fomento de la iniciativa emprendedora en el estudiante Universitario.
La autoeficacia percibida emprendedora. Tesis doctoral. Sevilla. Julio, 2003.
Orti, A. (2004): “El coaching- learning como formula emergente en las metodologías
docentes universitarias” XIV Jornadas Luso-Espanholas de Gestäo Científica. Gestión
de la competitividad regional en el mundo globalizado. Dos Açores, Febrero de 2004.

Orti, A. (2004): “La metodología coaching-learning® en la gestión de las competencias
para el aprendizaje del alumno universitario”. En Dirección para la innovación:
apertura de los centros a la sociedad del conocimiento, páginas: 519-543. Ed: I.c.e.-
Universidad de Deusto. Deusto.
Papert, S. (1985): Desafío a la Mente. Ed. Galápagos. Buenos Aires.
Papert, S. (1995): La maquina de los niños,. Ed. Galápagos. Buenos Aires.
Piaget, J. (1971): Psicología de la Inteligencia. Ed. Psique. Buenos Aires.
Pineda p. (1995): Auditoría de la Formación. Ediciones Gestión 2000, S.
Prahalad, C.K. y Hamel, G. (1990): "The core competence of the corporation", Harvard
Business Review, Mayo-Junio, páginas 79-81.
Pujol B. y Fons, J.L. (1978): Los métodos en la enseñanza Universitaria. Editorial
EUNSA. Pamplona.
Redondo, R. y Llopart X. (1997): “La Gestión de los Recursos Humanos con base en
Competencias”. En XI Congreso Nacional y VII Hipano Francés de la Asociación
Española de Economía y Empresa (AEDEM). Lleida (España).
Senge, P. M. y Sterman, J. D. (1992): "Systems thinking and organisational learning";
European Journal of Operational Research, pagina. 59.
Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993): Competence at Work. Model for superior
performance. John Willey & Sons, New York.
Wood & Payne (1998): Competency based recruitment and selection: A practical guide.
Chichester: John Wiley & Sons.

EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES

Similar a EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES (20)

Más de UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Más de UNIVERSIDAD DE SEVILLA (20)

Último

Último (20)

EL PAPEL DE LOS RESPONSABLES DE FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN DE EMPRENDEDORES