Aplicacion Metodologia coaching learning

Ana Mª Orti González
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ENTRENAMIENTO EN EL APRENDIZAJE (COACHING-LEARNIG), COMO METODOLOGÍA PARA
FORTALECER LAS COMPETENCIAS ESENCIALES EN EL APRENDIZAJE (UNA EXPERIENCIA EN LA
ASIGNATURA OPTATIVA DE GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS COMERCIALES)

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Ana Mª Orti González2
anaorti@us.es
.
RESUMEN:
Nuestra sociedad está experimentando cambios a tal velocidad que las Instituciones educativas,
desde sus diferentes vertientes, deben tomar las medidas adecuadas para realizar su tarea social de
una manera eficiente y eficaz. Esto significa que debemos proporcionar tanto al cuerpo docente,
como al cuerpo investigador de determinadas competencias que contribuyan a facilitar su labor, y al
mismo tiempo, desarrollar sus habilidades. El presente artículo contribuye a fortalecer los
planteamientos teóricos en los que se justifica la metodología del “coaching-learning” esto es, el
entrenamiento en el aprendizaje, como una fórmula para fortalecer estas competencias. Asimismo,
proponemos esta metodología como una herramienta para ayudar a los individuos que integran el
cuerpo docente, a rentabilizar la labor de aprendizaje de sus alumnos, tanto en el aula, como fuera
de ella, y establecer las pautas de actuación que contribuyan a potenciar los procesos motivacionales
que conducen al aprendizaje continuo.
Por otro lado, proponemos una investigación basada en el Estudio del Caso, en la que se analicen
diferentes experiencias desarrolladas en varias ofertas formativas de la Universidad de Sevilla, para
así tener un conocimiento más aproximado de la realidad que pretendemos abordar en lo referente
a la introducción y desarrollo de la metodología coaching-learning, como enfoque pedagógico en
consonancia con los requisitos exigidos por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
En este trabajo, presentamos el resultado de una experiencia en la asignatura de Gestión y
Organización de empresas Comerciales, que venimos implementando a lo largo de numerosos cursos
académicos (desde el curso académico 97/98, hasta el presente curso académico de 2007/2008). En
esta experiencia, nos centramos fundamentalmente en los aspectos relacionados con la Motivación y
todos sus componentes, en el desarrollo de acciones de coaching grupal inducido, con el objetivo de
conseguir un mejor desarrollo competencial de los alumnos que durante esos años cursaron la
asignatura.
PALABRAS CLAVE: entrenamiento en el aprendizaje, coaching-learning, estilos de aprendizaje,
autoeficacia percibida, inteligencia emocional, motivación.

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1.- INTRODUCCIÓN.
La utilización de anglicismos al referirnos a fórmulas de gestión que se consideran “excelentes” en los
ámbitos de la consultoría y asesoría de empresas se ha convertido, en la actualidad, en una moda.
Por eso no es de extrañar que utilicemos el término “coaching-learning ” al referirnos a una de las
que más protagonismo esta adquiriendo en los sistemas de Gestión de Recursos Humanos en las
empresas. Fieles a nuestro viejo propósito de adaptar estos anglicismos a nuestro idioma español, y
con ánimo de extraer los planteamientos más sobresalientes de este sistema de gestión para
aplicarlos a nuestra actividad docente universitaria, recurriremos a su traducción literal según el
diccionario Collins Master1
y nos referiremos a está fórmula como “entrenamiento en el
aprendizaje”.
Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Una
transformación no planificada que está afectando a la forma como nos organizamos, como
trabajamos, como nos relacionamos, y como aprendemos (Marcelo, 2002). En la última reforma de la
legislación universitaria (LOU) no se introducen referencias al modelo educativo que se propone para
la Universidad como se hace con otras etapas educativas. Sin embargo creemos que es necesario
plantearse la cuestión de qué modelo educativo debe adoptar la Universidad para dar respuesta a los
nuevos retos que la sociedad actual le plantea. La llamada economía del conocimiento se caracteriza
por la necesidad del aprendizaje continuado y el desarrollo de competencias asociadas al uso
efectivo de la información (OECD, 1996). Por otro lado, los nuevos mecanismos de regulación de los
recursos humanos requieren sustentarse en un apoyo emocional diferente. Requieren generar
confianza. Con ella se abren los caminos para mejorar la eficacia en la gestión del trabajo en equipo y
de reflexión, resultando ser un factor altamente motivador.
La "enseñanza" tradicional invoca un proceso cognitivo pasivo en el que el estudiante aprende a
memorizar cosas que, después, no sabe transferir a otros contextos donde debe actuar fuera del
aula. Por tanto, este nuevo enfoque de "la enseñanza" se tiene que transformar, necesariamente, en
un proceso cognitivo activo al que podemos caracterizar como "aprender a aprender" estructurado
en torno a tres componentes claves: 1) conceptualizar, 2) reflexionar y 3) construir, incesantemente,
los eslabones entre el mundo real y el mundo virtual (Senge y Sterman, 1992).
Entendemos que la misión del profesor del futuro deberá estar orientada a diseñar adecuados
sistemas de gestión del conocimiento, a partir de la detección de las fórmulas de aprendizaje de sus
alumnos (basadas en sus competencias esenciales en el aprendizaje, esto es: aprender a aprender), y
poner a su disposición los elementos mas adecuados para gestionar sus procesos internos de
aprendizaje de la manera más eficaz y eficiente posible (aprender a querer y aprender a poder); todo
ello unido a un adecuado respaldo emocional (Aprender a Ser), que permita al alumno optimizar al
máximo los recursos empleados en su período de formación.
1
Collins Master 4ª Edición del 2002.

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La cuestión se centra en si los profesores realmente estamos dispuestos a desempeñar el reto que
supone la adopción de nuevos enfoques en el desarrollo de nuestra actividad docente, y si estamos
capacitados para desempeñar esa labor y adecuarla a las necesidades reales de nuestros alumnos.
La metodología coaching-learning (entrenamiento en el aprendizaje), nace como consecuencia de la
necesidad detectada de dotar a los profesores del futuro (futuros entrenadores del aprendizaje de
sus alumnos), de los conocimientos y las herramientas necesarios para que se consigan agilizar los
procesos del aprendizaje y capacitación. Con ello se busca conseguir personas dotadas de
competencias lo suficientemente fortalecidas para desarrollar con éxito sus desempeños, tanto
profesionales como personales.
Estos conocimientos (que han servido de base para la formulación de las herramientas del Coaching-
learning) han sido extraídos de los más recientes planteamientos interdisciplinares que, desde sus
diferentes perspectivas, aportan valor añadido a los elementos que intervienen en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Concretamente, nos referimos a:
 Teorías de Organización de Empresas, fundamentalmente en las áreas de Organización y
Administración de empresas sobre las que se encuadran las ultimas aportaciones de las
herramientas de excelencia en la gestión fundamentadas por la Gestión de la Calidad. Por
otro lado, y dentro de las áreas de Recursos Humanos, nos ocupamos de la denominada
“Gestión Creativa de los Recursos Humanos”, extrayendo las fórmulas de los sistemas de
Gestión por Competencias en aras de conseguir un mejor aprovechamiento de las acciones
formativas. Asimismo, los principios de la Excelencia en la Gestión, nos han inspirado para la
planificación y diseño de Sistemas de Capacitación en las diferentes áreas específicas en las
que se pueda aplicar esta metodología [Boyatzis, R.E. (1982); Birkenbihl M. (1989); Le Boterf,
G. (1991, 1994); Boam, R. y Sparrow, P. (1992); Lévy-Leboyer, C. (1993); Senge, P. M. y
Sterman, J. D. (1992); Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993)].
 Teorías psicopedagógicas en las que encuadrar los planteamientos constructivistas de Piaget
y construccionistas de Papert, pilares fundamentales en los que asentar, justificadamente,
los métodos docentes empleados en el diseño e implementación de los correspondientes
programas de capacitación. [Piaget, A (1967-1971), Papert, S. y Harel, I. (eds). (1991) y
Pappert, S. (1970, 1995)].
 Teorías de la motivación y emoción que provienen de la disciplina del mismo nombre y
sobre las que justificamos tanto los diagnósticos actitudinales de las personas analizadas,
como las posibles acciones a desarrollar dentro de los programas de capacitación, que
contribuyan a facilitar y agilizar la consecución de óptimos resultados[(Thorndike (1920)¸
McClelland, D.C. (1953 -1973); Gardner, (1983, 1993); Salovey y Mayer, 1990 y Goleman,
1998)]
 Teoría social cognitiva, que utilizamos como marco de referencia tanto en el diseño de las
herramientas de diagnóstico, como en la formulación de las correspondientes propuestas de
mejora adaptadas a las necesidades específicas de los sujetos a formar y/o capacitar
[Bandura y Walters, 1963; Bandura, 1977-88)].
Como consecuencia de todo ello hacemos una propuesta metodológica que comprende un conjunto
de fases que abarcan, desde la sensibilización del colectivo a capacitar, pasando por la detección de
las necesidades de capacitación (Diagnóstico), hasta la Propuesta de un sistema Integral de
Capacitación con Auditoría a priori de Calidad, con el propósito de aplicar las desviaciones detectadas
en la fase de definición de los objetivos a conseguir y proponer acciones orientadas a corregir las
posibles desviaciones, si las hubiere.

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2.- DEFINICIÓN DE COACHING-LEARNING.
A falta de una definición de este concepto y considerando su traducción literaria como
'entrenamiento en el aprendizaje', proponemos bajo este nombre una fórmula metodológica
compuesta por un sistema de acciones para el desarrollo combinado de las competencias
esenciales para el aprendizaje, definidas de manera holística, que podemos aplicar en la definición
de los procesos, tanto individuales como grupales, de gestión por competencias, diseñados bajo los
principios recogidos en la filosofía de la Gestión de la Excelencia, orientados al aprendizaje
continuo y basado en modelos de representación de redes neuronales.
Proponemos la consideración de las Competencias esenciales para el aprendizaje como un conjunto
combinado de competencias emocionales (relacionadas con la vertiente emocional del individuo),
Competencias personales (relacionadas con la vertiente física) y competencias profesionales (las
relacionadas con el entorno en el que el individuo se desarrolla).
Analizamos los principales aspectos relacionados con el aprendizaje, desde una perspectiva
emocional, para entender mejor cómo se producen los procesos de motivación para aprender
(modificación de la actitud para el aprendizaje) y adoptar iniciativas relacionadas con un
descubrimiento de las propias capacidades, una mejor asimilación de los conceptos y un óptimo
desarrollo de habilidades y destrezas (potenciación de la aptitud en el aprendizaje).
Los pilares del aprendizaje, en los que se basa la metodología, están planteados bajo un enfoque
interdisciplinar y se presentan, de forma sintética, desde las perspectivas de:
 Aprender a Aprender
 Aprender a Querer
 Aprender a Ser
 Aprender a Poder
 Aprender a Hacer
Entendemos que cada una de las vertientes analizadas, presentan al “entrenador” una visión
ecléctica del sistema de aprendizaje del individuo, en el que se combinan los elementos básicos que
constituyen el concepto de “competencia” que proponemos, como: elemento que integra una serie
de conocimientos, capacidades, actitudes y que se manifiesta en el desarrollo de habilidades y
destrezas que muestran el grado de efectividad (eficacia + eficiencia) que tiene un individuo sobre las
situaciones que requieren del dominio de la misma.
Desde esta perspectiva, proponemos considerar la competencia como la integración sinérgica de los
elementos que la componen, teniendo en cuenta que todos guardan una estrecha relación de
conectividad e interdependencia entre ellos. De forma sintética, podemos representarlo con la
siguiente figura:
Fig 1: Representación de los elementos que influyen en la competencia. Fuente: Elaboración Propia.
El Coaching-Learning nace con el objetivo de ofrecer una metodología docente que integre un
conjunto de acciones orientadas a considerar la animación de una cultura de aprendizaje continuo
en entornos educativos. Hemos procurado ofrecer una visión integradora que se ha desarrollado
desde una perspectiva española, esto es, no adoptando metodologías elaboradas desde y para otros

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entornos educativos, concebida como un sistema de gestión por competencias, en el que debemos
dar respuesta a cada uno de los elementos que lo componen:
 Saber: esto es, conjunto de conocimientos necesarios para poder obtener desempeños
exitosos en las situaciones a las que se enfrenta.
 Saber SER: Grado de conocimiento que tiene el individuo sobre sí mismo en lo que se refiere
a sus propias capacidades y habilidades (tanto emocionales como profesionales y
personales).
 Saber HACER: esto es, conjunto de habilidades y destrezas que el individuo muestra al poner
en práctica el conocimiento que posee.
 Saber ESTAR: conseguir una concordancia entre las actitudes del sujeto aprendiz y las
características de su entorno organizacional y/o social (cultura, normas, etc.).
 Querer HACER: Actitud que el individuo muestra ante el desempeño de determinadas
actividades.
 Querer SER: Actitud que el individuo muestra ante el desarrollo de las capacidades y
habilidades. Irá en función de sus propias carencias y sus barreras mentales
 Poder HACER: Conjunto de factores relacionados con el grado de “favorabilidad” del medio.
Esto es, analizar el entorno en el que el individuo pueda desarrollar su aprendizaje (tanto
dentro como fuera del aula).
 Poder SER: consiste en analizar las capacidades personales para llevar a cabo un proceso de
Crecimiento Personal. El desarrollo de estas capacidades dependerá de muchos factores muy
relacionados factores neuronales.
3.- PROPUESTA DE UNA INVESTIGACIÓN: EL ESTUDIO DEL CASO.
El análisis de una realidad compleja puede ser efectuado desde diferentes perspectivas. Un abordaje
amplio y exhaustivo de la misma va a depender, en gran medida de los objetivos que nos
propongamos, de la naturaleza de la realidad misma y sobre todo de la metodología que utilicemos.
De las diversas metodologías para el análisis de la realidad que son ampliamente utilizadas, tanto en
la enseñanza como en la investigación, en las múltiples disciplinas que componen nuestro sistema
educativo, nos ocuparemos del Estudio del Caso como metodología de Investigación que puede
complementar al Método del Caso, el Método de las Situaciones y El Estudio de los incidentes críticos,
como herramientas para el diagnóstico y la toma de decisiones en diversas áreas de conocimiento.
En este caso, no se pretende abordar de forma exhaustiva en qué consisten estos métodos, sino
cómo podemos proponer un sistema de investigación basados en los planteamientos fundamentales
de los mismos.
Desde el diseño hasta la presentación de los resultados, el método está estrechamente vinculado con
la teoría que, es una respuesta del tipo “por qué” o “cómo” y encierra generalmente un mecanismo
causal. El caso permite indagar detalladamente en este mecanismo con mayor profundidad que los
estudios estadísticos. Su ámbito de aplicación está bien definido: estudia temas contemporáneos
sobre los que el investigador no tiene control y responde a pregunta tipo “por qué” y “cómo”.

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La lógica del método del caso experimenta un recorrido desde la generalización hacia la teoría. En
este caso, utilizaremos el estudio del caso como herramienta para la justificación de las teorías que
alimentan la metodología coaching-learning.
El Estudio del caso viene referido a la colección y presentación de información detallada acerca de un
elemento particular, un pequeño grupo y todos los aspectos relativos a los mismos. Se trata de una
forma de investigación descriptiva cualitativa. Se centra, fundamentalmente, en analizar de forma
intensa a un elemento concreto o un grupo en un contexto muy específico. Los investigadores no se
enfocan en el conocimiento de una verdad universal, sino que buscan las relaciones específicas,
causa-efecto, en donde se pone especial énfasis en la exploración y la descripción. En este sentido, y
en palabras de Yin (1994, pág.13):
“una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la
vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente
evidentes. (...) Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación
técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y,
como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un
estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de
proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos.”
El estudio del caso tipifica las variables que intervienen en un fenómeno para proporcionar una
comprensión completa de una posible situación o un evento concreto. A este tipo de aproximación
comprensiva se ha llegado a través de un proceso conocido como “Thick description” («td»,
descripción espesa o gruesa), que lo que pretende es conseguir una involucración en profundidad de
la entidad sujeta a evaluación, las circunstancias bajo las que se desenvuelve, las características de
las personas involucradas en él, y la naturaleza de la comunidad en que se localiza. Asimismo, se ven
involucradas la interpretación de los datos demográficos y descriptivos con las normas morales y
culturales, valoraciones comunitarias, actitudes integradas y aspectos motivacionales. (Bardovi-
Harlig, K. ,1997).
Los diferentes métodos de investigación cuantitativos, tales como los estudios enfocados en dar
respuesta a las cuestiones qué, quienes, donde, cuanto, y los análisis de los archivos, a menudo,
conllevan a elegir la metodología del caso como forma de análisis para dar respuesta a estas
cuestiones. Igualmente, es la metodología de estudio apropiada cuando el investigador ejerce un
cierto control sobre los eventos, o cuando hay un enfoque contemporáneo en un contexto de vida
real.
Además, en los diferentes experimentos específicamente dirigidos, los Estudios del Caso requieren
un problema que busca una comprensión holística del evento o situación, usando la lógica inductiva
para ir desde el razonamiento específico hasta las condiciones más generales. En los círculos más
eruditos se discute frecuentemente la utilización de los estudios de caso en el contexto de la
investigación cualitativa y las cuestiones naturales. Los estudios del caso se utilizan a menudo de
forma simultánea a la etnografía, estudio de campo y la observación participativa. Las asunciones
filosóficas subyacentes en el estudio del caso son similares a estos tipos de investigación cualitativa,
ya que en cada situación se simula una escena natural (como un aula, un barrio o una casa privada) y
se desarrollan disputas para una interpretación más holística del evento o situación analizada.
En contra de los estudios más basados en las estadísticas que buscan datos cuantificables, el objeto
del estudio del caso es “sobre la base de que los estudios estadísticos se preocupan por la distribución

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de un rasgo particular, o un pequeño número de rasgos en una población, esta metodología se basa
más en la variedad entera de rasgos que han sido hallados en el estudio de un caso particular”
(Hamel, 1993).
El análisis de la realidad que proponemos (aplicación e idoneidad de un nuevo enfoque
metodológico), combina elementos cuantitativos y cualitativos, con el objetivo de abordarla de una
forma más completa y variada. Para ello, proponemos un sistema de investigación que esté
configurado por las siguientes “Fases de Acción”:
3.1.- Fase de Sensibilización, que consiste en el desarrollo de las siguientes actividades:
a) Discusión en gran grupo del significado y contenido de los diferentes ámbitos que aborda la
metodología.
b) Desarrollo de sesiones experienciales sobre temas relacionados con los aspectos más
innovadores de la metodología.
c) Aplicación de un test a través del cuál, los participantes reflexionan sobre los elementos que
van a ser susceptibles de análisis y sobre su posible pertinencia en la aplicación de un nuevo
enfoque pedagógico.
d) Evaluación de las actividades llevadas a cabo, tanto en lo referente a su experiencia personal
como en las implicaciones profesionales que pudieran derivar de las mismas.
3.2.- Fase de Diagnóstico de las Necesidades de Capacitación, a través de herramientas de reflexión
a los que se someten los participantes, con el objetivo de de que éstos pudieran conocerse mejor,
saber mejor sus características, sus inclinaciones, sus autoconcepciones y otras cuestiones
relacionadas para conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de aprendizaje, tanto a nivel
individual como grupal. Dentro de cada pilar básico de la metodología, abordamos los aspectos
fundamentales que estas herramientas de reflexión tienden a identificar:
3.2.1.- APRENDER A APRENDER: Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El
cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de
información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan
entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la
manera en que organicemos esa información afectará a nuestro estilo de aprendizaje. Los
procesos de aprendizaje difirieren de un individuo a otro (e incluso dentro del mismo
individuo, son diferentes en diferentes situaciones). Por ello, es la persona, de forma
individual, quien debe decidir cuál es la estrategia más adecuada para gestionar su propio
proceso de aprendizaje. El protagonismo absoluto debe ser del individuo. El Coach, es cada
caso, sólo deberá facilitar el proceso de elaboración y aplicación de esa estrategia. Con ello,
ayudará a la “construcción” del sistema de conocimiento de cada persona teniendo en
cuenta:
 Cómo se OBTIENE la información
 Cómo se SELECCIONA la información

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 Cómo se ORGANIZA la información
 Cómo se CONSTRUYE el cuerpo de conocimiento.
 ¿Cuál es la ESTRATEGIA de aprendizaje?
3.2.2.- APRENDER A QUERER: Desde esta perspectiva, nos proponemos plantear un conjunto de
teorías y elementos que puedan facilitar al coach un mayor conocimiento de cuáles son los
elementos motivacionales más destacados en el desarrollo de las conductas de los seres
humanos, basándonos en planteamientos de las disciplinas de la Motivación y Emoción. En un
primer análisis a las teorías de la motivación hablemos de dos grandes grupos: Teorías de
Contenido y Teorías de Proceso, a saber:
 Teorías de contenido: Agrupa aquellas teorías que parten del supuesto de que toda
motivación está basada en un componente energético constituido por las necesidades
del individuo que le impulsan a decidir la realización de comportamientos dirigidos a su
satisfacción (Quijano y Navarro, 2000). Dentro de este grupo, podemos destacar, por su
trascendencia en el campo de la psicología las aportaciones de Taylor; Mayo; Maslow;
Herzberg; Alderfer; McClelland; Atkinson; Miner y muchos autores más (Orti, 2003).
 Teorías de procesos: Agrupa aquellas teorías que consideran la forma (proceso) en
que la persona llega a motivarse. Dentro de esta corriente desarrollamos nuestro marco
teórico. Diferenciaremos entre
 Teorías Reactivas
 Teorías de Activación de la Conducta
 Motivación Intrínseca
 Modelos de Acción
Como elemento de reflexión inicial, utilizaremos el Cuestionario de Comportamientos
Emprendedores (CCE’S) diseñado y testado por la profesora Orti (2003), basado en los
planteamientos combinados de McClelland, Roter y Atkinson.
3.2.3.- APRENDER A PODER: De las múltiples acepciones del término PODER, nos interesa
analizar el cómo el individuo “aprende” que tiene expeditada la facultad o potencia de hacer
algo, la facilidad, el tiempo, y contribuye con su comportamiento a que suceda algo2
. Este
aprendizaje se hace a través de la experiencia, ensayo o puesta en práctica ciertas herramientas
que ayuden al individuo a descubrir su verdadero potencial. En nuestro caso utilizaremos como
elemento de reflexión inicial un cuestionario diseñado y testado por Orti (2003-2004), para
identificar las diferentes dimensiones de Autoeficacia Percibida Emprendedora, siguiendo los
planteamientos del profesor Albert Bandura.
3.2.4.- APRENDER A SER: bajo este planteamiento, abordamos una perspectiva multidisciplinar
que abarca desde los planteamientos de Howard Gadner en su teoría de las Inteligencias
múltiples (1983) pasando por la propuesta de un término acuñado en 1990 por dos psicólogos de
la Universidad de Yale (Peter Salovey y John Mayer) y difundida mundialmente en 1998 por el
psicólogo, filósofo y periodista Daniel Goleman, de una Universidad de Harward que se
denominó “Inteligencia Emocional” (1998), o el concepto de “Inteligencia Exitosa” propuesto por
el Psicólogo, también de la Universidad de Yale, Robert Sternberg (1997).
2
DRAE: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.

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En “Aprender a SER”, nos aventuramos a abordar incipientes planteamientos, recientemente
desarrollados bajo la vertiente neurocientífica, que apuestan por la “Inteligencia espiritual” como la
“capacidad de potenciar el espíritu para elevar el grado de conciencia en el ser humano y reconciliar
la mente y las emociones recuperando una sana actitud y acción”.
Todos los factores abordados desde las diferentes perspectivas, ejercen una gran influencia en el
componente APRENDER A HACER. Es el comportamiento final el que determina hasta qué punto el
individuo está desarrollando la habilidad o destreza que le dota de la competencia pertinente para
cada actividad. El desarrollo de esa competencia se completa con un proceso reiterativo en el
abordaje continuo de los elementos analizados.
Se trata de que el individuo comprenda la “Utilidad” de la información o del conocimiento a adquirir
para que pueda rentabilizar al máximo su uso siguiendo criterios de eficacia y eficiencia.
4.- CASO EXPERIMENTAL: ASIGNATURA OPTATIVA DE GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS
COMERCIALES.
La asignatura de Gestión y organización de empresas Comerciales forma parte del primer año de los
estudios pertenecientes a la Licenciatura en Investigación y técnicas de Mercado (Marketing) y tiene
carácter optativo. También se ofertaba como asignatura de libre configuración. Es de carácter
semestral y está dotada con seis créditos y está adscrita al área de Organización de empresas. Nació
con el objetivo de recoger, entre sus contenidos, todos aquellos aspectos relacionados con las
herramientas de gestión empresarial, que contribuyen a dotar a la empresa de ventajas competitivas
en el ámbito de la actividad de intermediación comercial. Nosotros las denominamos “herramientas
de excelencia en la gestión”. Al tratarse de un cuerpo de conocimiento muy embrionario, y dado que
los cambios sociales y económicos están dando lugar a importantes cambios en las formas de
gestionar las empresas, la principal característica de la asignatura estaba en ese aspecto: cambiaba
el contenido de los temas todos los cursos, adaptando los contenidos a las últimas apariciones en la
bibliografía (fundamentalmente divulgativa y extraída de Internet), avalada con publicaciones de
carácter académico que iban apareciendo paulatinamente a lo largo de los años en que se cursaba la
asignatura y que recogían esas múltiples adaptaciones. Entendíamos que, con ello, dábamos
coherencia al continente de la asignatura (ADAPTACION AL CAMBIO), con los contenidos que se
impartían.
La principal filosofía que siempre mantuvimos fue: orientarnos al aprendizaje personalizado y
selectivo del alumno e implicarle en la medida de lo posible, de forma que consiguiera asimilar los
contenidos de la forma más eficaz y eficiente. Ello sólo se podía conseguir con una dedicación
personal adaptada a las necesidades del colectivo de alumnos de cada año.
Adoptar ciertos cambios, en un sistema en el que la cultura (tanto del profesorado como del alumno)
estaba más orientada a la concesión-consecución de una calificación, que a la asimilación de ciertos
contenidos, no siempre es fácil. Por eso tuvimos que superar muchas barreras. Y, de entre todas
ellas, queremos hacer hincapié en la que consideramos más esencial: las emocionales.
La adopción de esta metodología estuvo acompañada de muchos inconvenientes y, por que no
reconocerlo, problemas derivados más de una ineptitud sistémica que los provocados por la falta de
actitud de los elementos que integraban los procesos enseñanza-aprendizaje, esto es, tanto los
alumnos como la propia profesora. Pero detectamos que esos problemas se solventaban y se
superaban gracias al aprovechamiento de la sinergia que se daba entre el conocimiento que poco a
poco se iba generando con el desarrollo de las clases, el entusiasmo compartido entre todos y la

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fortaleza que supone la consecución de resultados que, cada año, superaban las propias expectativas
de la profesora.
Pasamos a describir aspectos relativos de la misma y que constituyen los centros neurálgicos de su
desarrollo:
4.1.- Objetivos de la asignatura:
Hemos de tener en cuenta de que se trataba de una asignatura de 6 créditos LRU (lo que se traduce
en cuatro horas de clase a la semana por grupo y dos de tutorías) y que, en los años en que se
implementó, sólo era generalmente aceptada la evaluación de contenidos. Ello distorsionó, en gran
medida, la eficacia de las acciones desarrolladas.
No obstante, como objetivos generales teníamos definidos que los estudiantes tendrán que:
• Conocer los fundamentos de la administración y Gestion de las empresas
comerciales.
• Valorar la economía, eficacia y eficiencia.
• Asimilar los fundamentos de la toma de decisiones y algunas técnicas de
decisión multicriterio.
• Comprender el proceso de fijación de objetivos y planificación estratégica.
• Estudiar las bases del control y práctica de la gestión pública.
• Conocer modelos y herramientas como el modelo EFQM, la lógica ACB y los
presupuestos.
• Tener nociones sobre la gestión del cambio y la innovación.
4.2.- El Temario.
El temario cada año se modificaba y adaptaba a las nuevas tendencias en gestión que se recogían en
bibliografía de carácter divulgativo y se compartían por los medios que hoy en día, constituyen la
base de lo que se conoce como la filosofía de las Web 2.0, y que se centra en torno a los
planteamientos del aprendizaje colaborativo. Por ello estábamos en constante investigación de
cuáles eran las últimas innovaciones y completábamos los apuntes teóricos con multitud de artículos
en revistas especializadas, prensa o con ejemplos recogidos por Internet y que extraíamos de las
Listas de Distribución a las que estábamos suscrita: Innova, Forma, E-learning, y TQM
fundamentalmente.
Asimismo, profundizábamos cada año en aquellos aspectos que suscitaban más interés entre los
diferentes grupos de alumnos e incluso los implicábamos en la elaboración de los temas que luego
eran estudiados por los compañeros. Como detectamos que el nivel de profundización sobre los
temas variaba año a año, decidimos proponer un temario muy general (curso 2002/2003), para que
la materia se fuese concretando a medida que se desarrollaba el curso y adquiriese el grado de
especialización que cada grupo de alumnos conseguía con el proceso de acompañamiento tutorizado
de la profesora.
Por lo que respecta a la bibliografía, en años anteriores se publicaba un manual que compilaba los
temas recogidos y que, sin ser obligatoria su adquisición, recogía los aspectos más elementales que
constituían los contenidos. Como cada año estos se modificaban, decidimos dejar de publicarlo y
colgar los apuntes por la red para que el alumno pudiese acceder a las últimas actualizaciones, sin
ningún coste adicional por su parte.

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No obstante, nuestro interés no era tanto que el alumno tuviese la información, sino que la utilizase
como una primera aproximación para desarrollar un posterior trabajo en el que hiciese una
aplicación de esos contenidos a una realidad que le interesase abordar. Este es el principal
fundamento que justifica la adopción de esta metodología: que el alumno percibiese la utilidad de
esos contenidos.
Consideramos que esa fue la constante que hizo que la asignatura fuese percibida como “diferente”
por el colectivo de alumnos que se matriculaban cada año.
4.3.- El método.
Según recogemos en el programa, el método, o procedimiento para alcanzar los objetivos, seguirá las
siguientes pautas:
1. Las clases presénciales serán de obligado seguimiento en, al menos, un 80% si se quiere
optar por la calificación de hasta 2 puntos adicionales (en función de la participación activa).
Se realizarán controles periódicos de asistencia.
2. Hasta el mes de Diciembre las clases serán teórico-prácticas.
3. Durante el mes de Enero se procederá a la exposición de los trabajos elaborados por los
alumnos que deseen acogerse a esta modalidad de evaluación. La materia abordada por los
mismos, será susceptible de incluirse en los contenidos teóricos sujetos a evaluación en
examen.
4. Los trabajos expuestos serán susceptibles de evaluación por los asistentes a su exposición,
atendiendo a los siguientes criterios:
 Originalidad en la estructura de la exposición (C. Creativa).
 Habilidad comunicativa del conjunto de ponentes (C. Comunicación).
 Utilización de medios audiovisuales (C. Obtención y Asignación Recursos).
 Valor aportado del tema elegido al contenido de la asignatura (Oportunidad/ Iniciativa).
 Grado de innovación aportada (C. Innovadora).
Con ello se pretende potenciar desde el aula determinadas capacidades necesarias para el
ejercicio de la actividad profesional de un directivo de Marketing.
5. El trabajo mejor valorado obtendrá el PREMIO EXTRAORDINARIO A LA EXCELENCIA EN LA
EXPOSICIÓN y le será aplicada una puntuación adicional a los componentes que en él
participen activamente. La valoración de la presentación de los trabajos se realizará el día en
que está convocado el examen final de la asignatura, por parte de los alumnos que hayan
asistido a las exposiciones. Se efectuará un exhaustivo control.
6. Las tutorías podrán impartirse bien de forma presencial (en horario publicado en el tablón
correspondiente), bien de forma virtual en la dirección que la profesora facilite al alumno
que lo desee.

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4.4.- La Evaluación.
Para superar la asignatura, el alumno podrá acogerse al siguiente sistema de evaluación:
1.- Elaboración de un trabajo: En función de las características del mismo este podrá ser
considerado:
 Teórico: 1 punto
 Teórico-práctico: 2 puntos
 Teórico-práctico-empírico: 3 puntos
La puntuación de cada trabajo será comunicada a cada uno de los miembros de cada grupo en el
momento de su entrega definitiva al profesor de la asignatura, y deberá realizarse con anterioridad a
la celebración del examen teórico.
2.-Presentación del trabajo elaborado en clase ante el resto de sus compañeros (Exposición): la
puntuación a obtener por el alumno en este apartado podrá oscilar de 0 a 2 puntos. En la
exposición de los trabajos se considerarán los aspectos antes expuestos. Para que la exposición sea
considerada, deberá notificarse al profesor con anterioridad al día 20 de Diciembre de 2003.
3.-Participación activa: para que un alumno sea puntuado por este concepto deberá asistir a un
mínimo del 80% de las clases celebradas, según indicaciones anteriores. Esta puntuación SOLO SERÁ
APLICABLE EN EL CASO DE MEJORA DE CALIFICACIÓN
4.- Examen teórico: Consistirá en una prueba escrita en la que el alumno deberá contestar
cuestiones planteadas sobre la materia impartida (tanto de tipo teórico como práctico). La
puntuación máxima de esta prueba será de 5 puntos. Para que sea considerada la calificación
definitiva, el alumno deberá obtener una calificación mínima de 2 puntos (caso de presentación de
trabajo), o 3 puntos (caso de NO presentación del trabajo)
5.- Exámen práctico: Constará de casos de tipo teórico-práctico cuya puntuación global será de 5
puntos. Sólo deberán realizarlo aquellos alumnos que NO opten por la elaboración del trabajo y
serán corregidos y evaluados aquellos que superen la calificación mínima exigida en la primera
prueba teórica. El contenido de los casos a desarrollar en esta prueba estará basado en la aplicación
de los conceptos teóricos abordados (tanto en las clases teóricas como en las exposiciones de los
trabajos) a un supuesto ficticio planteado el día del examen.
CONSIDERACIONES:
1.- Todos los alumnos que tengan intención de presentar trabajo deberán comunicarlo a la
profesora (tanto la composición del grupo, sin opción a modificación, como del tema elegido)
antes del día 30 de Noviembre de 2003.
2.- Los Temas sobre los que desarrollar el trabajo se elegirán bien en base al contenido de
cada tema teórico, o bien en colaboración con la profesora., no existiendo NINGULA
LIMITACIÓN en lo que respecta a tema a tratar y extensión del mismo.
3.- TODOS LOS TRABAJOS QUE DESEEN SER EXPUESTOS, deberán ser comunicados a la
profesora ANTES DEL DÍA 20 de DICIEMBRE DE 2003. De no ser así, NO se considerará la

14
puntuación por exposición de los mismos. En caso de saturación de solicitudes de exposición,
sólo se expondrán los 32 primeros trabajos que así lo soliciten sus autores. Los restantes
solicitados en el plazo previsto pero no expuestos por falta de tiempo serán sometidos a la
consideración del profesor a la hora de ser evaluados por dicho concepto.
4.- Los grupos podrán estar constituidos COMO MÁXIMO por 4 miembros.
5.- Si se producen modificaciones en las fechas (tanto de notificación de exposición, como su
entrega definitiva), serán oportunamente notificadas por la profesora.
6.- Para aquellos alumnos que no logren superar la asignatura en la primera convocatoria NO
LES SERÁ CONSIDERADA LA CALIFICACIÓN obtenida en NINGUNO DE LOS CONCEPTOS
señalados con anterioridad de cara a posteriores convocatorias.
7.- En ningún caso se efectuará algún tipo de exención por razones laborales.
5.- RESULTADOS OBTENIDOS.
Como ya indicamos con anterioridad, los resultados que se obtenían cada año tanto en nivel de
implicación del alumno, como en la calidad de los trabajos presentados superaban nuestras propias
expectativas.
No hemos llevado un registro de cuales han sido estos resultados, pues la metodología fue
madurando a medida que se iba desarrollando año a año. A pesar de no existir estadísticas de los
resultados obtenidos, si es cierto que observamos un grado de implicación del alumno, EN TODOS
LOS AÑOS superior al 70% de los alumnos matriculados. Ese grado de implicación se ha venido
incrementando año a año.
Como el alumno conoce a priori la metodología y los sistemas de evaluación y al tratarse de una
asignatura optativa, año a año venimos observando que los alumnos que se matriculan son los que
optan por implicarse en la misma, y van desistiendo de hacerlo todos aquellos que lo único que
pretenden es memorizar unos contenidos y examinarse. Por ello, cada año existen menos alumnos
que se presentan en la convocatoria de Septiembre y Diciembre. Como consecuencia, todos los
alumnos que cursan la asignatura durante el semestre correspondiente consiguen una calificación,
por lo general, satisfactoria.
Los datos que disponemos de los resultados obtenidos por los alumnos los presentamos en la
siguiente tabla. En ella no recogemos el total de alumnos matriculados pues lo solicitamos en su día y
hasta la fecha no nos lo han facilitado.
Tabla 1: Relación de alumnos aprobados y suspensos de la asignatura.
CURSO 1998-99 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003
Alumnos que
han presentado
trabajo
Aprobados Suspensos Aprobados Suspensos Aprobados Suspensos Aprobados Suspensos Aprobados Suspensos
125 23 75 3 88 4 73 3 66 3

15
Alumnos que NO
han presentado
trabajo.
14 7 17 14 8 6 12 6 8 5
Presentados en
Septiembre
7 0 6 0 4 0 5 0 1 0
Presentados en
Diciembre
3 0 4 0 2 0 0 0
MATRICULADOS
NO
PRESENTADOS
Fuente: Elaboración Propia a partir de las listas de evaluaciones publicadas
6.- COMPETENCIAS A DESARROLLAR.
Como comentamos en el artículo destinado a Metodologías Docentes, en el que proponemos un
modelo de aprendizaje basado en la percepción de competencias, en una primera aproximación,
iniciamos un proceso de exploración y ensayo para detectar aquellas en las que pudiésemos
centrarnos, teniendo en cuenta las restricciones tan importantes que teníamos (culturales,
institucionales, etc).
Desde un punto de vista teórico, buscamos las aportaciones de los autores más relevantes en el
ámbito del desarrollo de las competencias directivas (pues siempre fuimos partidaria de orientar las
expectativas de los alumnos a conseguir desarrollar su labor profesional como un directivo de
Marketing). Por ello encontramos que las aportaciones que más se acoplaban a nuestro objetivo
fueron
Spencer & Spencer (1993) en su obra “Competence at work” presentan el llamado “Diccionario de
Competencias”. El diccionario contiene las competencias más comunes encontradas en sus estudios
y trabajos de consultoría a través de los años y diversos tipos de organizaciones y puestos. El
diccionario define con precisión las competencias, sus indicadores conductuales, los diversos niveles
de los indicadores y un sistema de codificación de comportamientos laborales que lo convierten en
una referencia indispensable el momento de conducir estudios de competencias en una
organización. Estas competencias se las puede considerar como las más importantes y frecuentes en
el mundo de las organizaciones. Las competencias del diccionario están agrupadas en seis grandes
áreas:
 Logro y Acción: Orientación al logro; Sentido estratégico; Iniciativa; búsqueda de la
información;
 Atención y ayuda a los demás: Comprensión interpersonal; Orientación de servicio al cliente
 Impacto e influencia: Impacto e influencia; conocimiento organizacional; Contrucción de
relaciones
 Habilidades gerenciales: desarrollo de los demás; Asertividad y uso posicional del poder;
trabajo en equipo y cooperación y liderazgo de equipos.
 Competencias del conocimiento: Pensamiento analítico; Pensamiento conceptual; .
Experiencia técnica/profesional/gerencial.

16
 Efectividad personal o balance personal: Autocontrol; Autoconfianza; Flexibilidad;
Compromiso organizacional.
Por otro lado dichos autores, Spencer & Spencer recogen un estudio de competencias
“Características personales de los microempresarios” que fue financiado por la USAID (Agencia
Norteamericana para el Desarrollo Internacional) en el año de 1983. Los estudios duraron hasta 1987
y el código del proyecto en la USAID es el No. 936-5314, contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Lyle
Spencer y David McClelland fueron miembros del equipo consultor. El propósito del estudio fue
identificar cuáles eran las competencias que distinguían a los empresarios de éxito en países en vías
de desarrollo y qué otras características se asociaban al éxito del negocio.
 Búsqueda de oportunidades.
 Persistencia.
 Búsqueda de información.
 Preocupación por la calidad.
 Compromiso con el negocio.
 Planificación sistemática.
 Autoconfianza.
7.- CONCLUSIONES.
Con el desarrollo de la presente metodología, pretendemos que el alumno se sensibilice en el
conocimiento de que dichos elementos han de ser considerados como garantía de su éxito
profesional futuro (y también personal). Para ello, no sólo abordamos estos temas en clase, sino que
intentamos desarrollar acciones específicas encaminadas a que el alumno “experimente” y, basados
en los principios de “aprendizaje vicario” propuestos por los expertos de psicología social, se motive
para aprender y, como consecuencia, aprenda.
Los resultados, hasta el momento son muy satisfactorios. No obstante somos conscientes de que aun
nos queda mucho por aprender, pues, fieles al espíritu que orienta el desarrollo de nuestra actividad
docente, la mejor forma de enseñar es siendo coherentes con lo que predicamos. Si queremos
conseguir alumnos cuya actitud ante el aprendizaje sea la orientación a la mejora contínua, somos
los primeros que debemos predicar con el ejemplo.
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