En este documento se habla de la cultura de las comunidades y su relación con el entorno escolar.

1. Mesa: Educar, algo más que instruir (15 de noviembre)
CULTURA ESCOLAR Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN
Dr. Valentín Martínez-Otero Pérez
Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y del
Centro de Enseñanza Superior “Don Bosco”
1.- CONCEPTO DE CULTURA ESCOLAR
El interés por la cultura de la escuela nace de la necesidad de analizar el impacto de
la cultura organizativa en el proceso formativo. El conocimiento de la influencia que
sobre la educación ejerce la cultura del centro es el punto de partida de su
fortalecimiento o modificación.
En lo esencial el concepto de cultura organizativa1
es aplicable al contexto escolar,
si bien es preciso hacer un esfuerzo de ajuste que capte la sensibilidad de los centros
educativos, sustancialmente distinta a la de otras entidades. Con estas premisas me
animo a definir la cultura escolar como el conjunto de conocimientos, estados
1
La expresión “cultura organizativa” responde a la necesidad de analizar la cultura en el mundo de la
empresa. La cultura organizativa, explícita e implícita, se refiere a las creencias, valores, actitudes,
sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los miembros de la organización. La cultura
organizativa, fruto de la experiencia comunitaria, es relativamente estable y se manifiesta tanto en los
procesos interiores (cognición, sensibilidad, etc.) como en los exteriores (acciones observables, lenguaje,
uso de objetos, trato interpersonal, etc.).
El concepto de cultura organizativa nace en el pasado siglo, acaso como oposición a la
racionalización empresarial propugnada por Taylor. Aun cuando el taylorismo clásico defendía una
mejora de métodos y una estructura científica para incrementar la producción, algunos estudios,
principalmente las clásicas investigaciones realizadas en la Western Electric Company de Hawthorne
(Chicago) y dirigidas por Elton Mayo, mostraron que el rendimiento depende también de los
sentimientos, las normas y las relaciones humanas entre trabajadores. A partir de los años 70 el concepto
de cultura organizacional recibe un fuerte impulso como consecuencia de la conciencia social ligada a
los acontecimientos de mayo de 1968 y de la creciente importancia atribuida a la ética empresarial.
En el siglo recién estrenado, también la progresiva “humanización” del trabajo aumenta el interés
por la cultura de la organización. La consideración del hombre como mero productor va siendo
desplazada por una mirada ética que tiene en cuenta la dignidad de la persona y sus necesidades de
desarrollo. Asimismo, la constatación de que este enriquecimiento humano en el seno de las instituciones
no está reñido con el rendimiento laboral es otra de las variables que explican la renovada atención
prestada al concepto que nos ocupa.

2. anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. La
cultura admite grados de “visibilidad” y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas,
estilo educativo, creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas. La
cultura escolar es lo bastante estable como para ser reconocida, pero a la vez es
dinámica. La realidad cultural “permanece”, se difunde y evoluciona, progresiva o
regresivamente. Ciertamente, nos situamos en una perspectiva antinómica de la cultura
escolar, pero conveniente para contemplar su complejidad e implicaciones. Hay, por
ejemplo, algunos centros autoseducidos2
por lo que consideran una cultura escolar
esplendorosa y se empecinan en perpetuarla a toda costa, hasta el extremo de incurrir en
hermetismo. A este inmovilismo se opone la actitud de las instituciones culturalmente
“inmaduras” que se conducen de manera arbitraria, al dictado de la moda pedagógica e
incapaces de desarrollar un proyecto educativo sólido y propio. Aunque más adelante
expondremos dónde ha de situarse a nuestro juicio el equilibrio entre estos polos,
pasaremos ahora a describir el alcance de la cultura escolar de acuerdo a nuestra
proposición:
- Aglutina aspectos complejos de diversa naturaleza (cognitiva, afectiva, ética,
estética, social, conductual...). La cultura es unitaria y plural, por cuanto es un
entramado heterogéneo de conocimientos, creencias, sentimientos, actitudes,
valores, gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc.
- Entre cultura y escuela hay íntima relación. La cultura escolar es educativa en el
sentido de que cala en la personalidad. Por otro lado, cada miembro de la
comunidad contribuye con su sello a generar esa cultura.
2
La hipertrofia del sentimiento institucional genera “institucionalismo”, término con el que designo una
aberración muy dañina para la salud mental de las personas y para el despliegue institucional. A menudo
esta anomalía es el resultado de un estilo directivo totalitario que estimula la persecución y la exclusión
de lo considerado foráneo. El “institucionalismo” no es exclusivo de los centros educativos, también
acontece en otras organizaciones empresariales.

3. - La cultura escolar depende estrechamente de las personas que constituyen la
comunidad educativa, pero también de la sociedad en que se encuentra la
institución.
- La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan,
intercambian y propagan.
- Desde la antropología educativa el concepto de cultura escolar se torna
imprescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo, porque brinda
claves sobre la gramática y la semántica institucional.
- Cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar. Por más que haya
ciertos “universales culturales”, cada institución escolar tiene su idiosincrasia, es
decir, su “singularidad cultural”.
- La cultura escolar penetra por todos los rincones del centro educativo. Ejerce, de
hecho, un impacto (patente y latente) en el proceso formativo.
1.1.- ELEMENTOS DE LA CULTURA ESCOLAR
Sin pretensión de exhaustividad, algunos de los componentes que integran la
cultura escolar son:
- Normas.- Las normas, escritas o no, cumplen una función reguladora de la vida
comunitaria. Con frecuencia se refieren al comportamiento, a la utilización de
espacios y a las actividades.
- Mitos.- Son las narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la
institución y que pueden tener como protagonistas a personas admirables:
fundadores, directivos, etc.
- Símbolos.- Son representaciones convencionalmente aceptadas por los miembros
de la institución educativa y que contribuyen a la construcción y el

4. fortalecimiento de la identidad colectiva. Los símbolos (insignias, escudos,
logotipos, etc.) permiten atraer la atención, al tiempo que condensan y difunden
la filosofía del centro educativo. También la forma de vestir, el diseño del
mobiliario y la configuración del espacio tienen un valor simbólico.
- Ritos.- Es el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en los
ceremoniales. Estas formalidades patentes en determinados actos, v. gr., apertura
del curso, aniversarios, graduaciones, etc., refuerzan los sentimientos de
pertenencia y posibilitan el encauzamiento de la cultura organizacional.
- Lenguaje y comunicación.- El lenguaje y el estilo de comunicación propios de
los miembros de un centro educativo constituyen una de las señas de identidad
del mismo.
- Producciones.- Los diversos materiales (vídeos, libros, revistas...) producidos
por el centro educativo llevan el cuño de la cultura escolar.
- Valores.- Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un
sistema axiológico que modula y guía sus acciones.
- Supuestos básicos.- Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar.
Aunque sean invisibles orientan el comportamiento. Son ideas implícitas o
creencias subyacentes sobre las personas y la organización.
Los elementos descritos pueden agruparse en tres niveles según la “visibilidad” de
la cultura: 1) Artefactos o aspectos culturales observables (verbales, físicos o
conductuales). Las normas, los mitos, los símbolos, los ritos, el lenguaje y la
comunicación, las producciones artísticas, etc., serían ejemplos de artefactos. 2)
Valores.- Si bien hay valores “observables”, muchas veces pasan inadvertidos. 3)
Supuestos básicos.- Es el nivel menos consciente, el que se percibe con mayor
dificultad. Son las creencias subyacentes.

5. La sucesión y hondura de los estratos de la cultura escolar muestran el recorrido que
ha de hacerse para comprender en su totalidad la cultura. Los aspectos más superficiales
y accesibles de la cultura son sus manifestaciones verbales, materiales y conductuales.
El análisis de estas producciones y expresiones culturales nos permite adentrarnos en
los valores ocultos, al tiempo que estos nos remiten a las creencias que los han
generado.
La fusión entre educación y cultura nos lleva a tomar conciencia de la proyección
del binomio en toda la vida escolar, tanto en lo que se refiere a la vertiente técnica como
a la dimensión moral. La cultura, intencionada o inintencionadamente, penetra en el
educando a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también por medio de las
relaciones personales. Habrá pues que cuidar estas dos grandes manifestaciones de la
cultura escolar, de manera que confluyan hacia un único fin: la formación integral.
2.2- FUNCIONES DE LA CULTURA ESCOLAR
Son muchas las funciones que desempeña la cultura escolar. Aunque cabe enfatizar
unas dimensiones u otras, es común aceptar que la cultura permite establecer las lindes
de la institución. Este aspecto, sin embargo, es relativo, porque en ocasiones hay centros
educativos distintos que comparten, más allá de las naturales desemejanzas, numerosas
similitudes culturales, más aún que las que presentan en su propio seno ciertas entidades
donde hay enorme mixtura cultural. Sirva para ilustrar lo que digo el caso de algunos
establecimientos escolares cuya titularidad corresponde a congregaciones religiosas.
Aunque se trate de centros distintos, suelen mantener entre sí más parecido cultural que
el que se descubre en algunas macroinstituciones donde las diversas áreas o
departamentos gozan de mucha autonomía generadora incluso de subculturas.

6. La cultura escolar proporciona una identidad a los miembros del centro educativo.
Se puede decir, en efecto, que gracias a la cultura cada institución posee un conjunto de
rasgos que la diferencian de las demás. Por grandes que sean las semejanzas entre
centros, siempre habrá algunas diferencias significativas que permitirán hablar de
idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea el origen de las particularidades: la ubicación
del establecimiento, las enseñanzas que se impartan, el estilo de dirección, las
características de los alumnos o de los profesores, etc., lo cierto es que cada centro tiene
su propia cultura. Asimismo, aunque en una megainstitución hallemos diversas
subculturas también debe haber algún elemento vertebrador que nos remita a la idea de
cultura única, por heterogénea que sea; de no ser así, habría que pensar en un proceso de
desintegración organizacional y cultural.
A veces se ha interpretado la homogeneidad cultural como una imposición o forma
de control. Desde esta perspectiva, en la institución habría una cultura dominante que
haría valer su poderío frente a tendencias disgregadoras o en conflicto. Se ha dicho
igualmente que la cultura se pone al servicio de la preservación del statu quo. En el
marco de esta denuncia, proferida sobre todo por la crítica marxista a la sociedad
burguesa, la institución escolar se limitaría a legitimar una cultura elitista y arbitraria
reproductora de desigualdades.
Por nuestra parte, consideramos que la cultura escolar se debate permanentemente
entre dos tendencias: la estabilidad y el cambio. La superación de esta antinomia pasa
necesariamente por integrar ambas inclinaciones respetando sus aspectos positivos. No
es conveniente que la institución escolar “rompa” con todo ni que se complazca en
esquemas caducos e injustos. La cultura ha de cumplir una función energizante y

7. renovadora de la vida educativa, sin prescindir por ello de sus raíces, lo que supondría
de hecho el fin de la escuela.
En estrecha relación con lo anterior, es también lugar común señalar que la cultura
escolar cumple una función adaptativa orientada principalmente a garantizar la
continuidad del centro educativo. La institución escolar busca su propia supervivencia
que necesariamente pasa por acomodarse a las circunstancias. La fórmula “renovarse o
morir” adquiere de este modo todo su sentido. En gran medida, la clave de su
permanencia consiste en el equilibrio entre la fidelidad a su marchamo institucional y la
apertura a las nuevas ideas e influencias sociales. Vemos, pues, que la cultura escolar,
por efecto de la adaptación, se mantiene y, al mismo tiempo, cambia; dicho de otro
modo, fluctúa entre la conservación y la mudanza. Naturalmente, esta oscilación se
presenta de forma desigual en las distintos centros: algunos están más aferrados a sus
señas de identidad, mientras que otros apuestan más por la transformación.
Dejamos por el momento el análisis de las posibilidades funcionales de la cultura
institucional para preguntarnos en qué medida la mejora de la escuela pasa por la
renovación de su cultura.
2.- RENOVACIÓN CULTURAL Y CAMBIO EDUCATIVO
La mejora de una institución educativa exige necesariamente modificar su cultura.
Cualquier centro educativo que aspire a transformarse positivamente debe ser
consciente de que las mudanzas han de afectar a la cultura. Estamos de acuerdo con
Bolívar (1993, 68) cuando señala que, aun cuando los cambios educativos se prescriban
o legislen, se quedarán en retórica o en mero maquillaje si no se acompañan de
modificaciones culturales. Cabe incluso añadir a estas palabras que si no hay verdadera

8. asunción cultural de los cambios ordenados se producirá una resistencia institucional
que puede traducirse en conflicto. Quizá esto explique el rechazo frontal de algunos
centros y de algunos sectores del profesorado a algunas normativas educativas.
Ya ha quedado dicho que en la cultura escolar coexisten dos tendencias: a
mantenerse y a cambiar. La renovación de la cultura que aquí se propugna es la que
permite vigorizarla sin renunciar a lo positivo que en ella pueda haber. Mas si algo se
quiere transformar es porque el estudio de la realidad lo aconseja. ¿Qué se puede decir a
este respecto sobre nuestras instituciones educativas?, ¿es verdaderamente
recomendable modificar, siquiera sea levemente, su cultura? Evidentemente no
disponemos de respuestas concluyentes, pues cada centro educativo es un mundo. Se
sabe que hay una gran heterogeneidad y que por distintas razones algunas instituciones
han iniciado motu proprio los cambios. Pese a la dificultad de categorización, algún
trabajo, por ejemplo el de Hargreaves (1999, 187-263), establece una tipología cultural
que es interesante recordar. Este autor distingue cinco modalidades de cultura de los
profesores con implicaciones en su trabajo y en la mudanza educativa. Veamos las notas
esenciales de cada una:
1.- El individualismo.- Son numerosos los docentes que trabajan en soledad, sin
contar con sus colegas, en el ambiente insular de sus aulas. El aislamiento garantiza un
cierto grado de intimidad, pero impide obtener información sobre el propio quehacer. La
actividad cooperativa y colegiada en la praxis profesoral es escasa si se compara con el
elevado individualismo y secretismo.
Hargreaves (1999, 198-199) distingue tres modalidades de individualismo: a)
Individualismo restringido, fruto de las limitaciones administrativas, arquitectónicas,
horarias o de otro tipo, que empujan a los docentes a trabajar solos; b) individualismo

9. estratégico, resultado de las presiones “productivas”. Con objeto de alcanzar las
previsiones de rendimiento los profesores optan por una estrategia calculada que impide
la comunicación con los colegas. Lejos, pues, de “malgastar el tiempo” en encuentros
hay que ponerse “manos a la obra” de acuerdo al plan individual, y c) individualismo
electivo, es el reflejo de una decisión personal. El profesor puede elegir trabajar en
soledad aunque haya oportunidades y estímulos para colaborar con los compañeros.
Conviene hacer notar que para Hargreaves (1999, 197), el individualismo es un
fenómeno social y cultural complejo que no tiene por qué ser negativo.
2.- La colaboración.- A menudo se cantan las bondades de la cooperación entre
profesores: aprendizaje compartido y desarrollo profesional, actitud más favorable hacia
la experimentación, mayor compromiso con la formación permanente, mejora de las
relaciones interpersonales, etc. No es extraño, por tanto, que la colaboración se asocie
reiteradamente a la eficacia escolar. Aunque la colaboración no sea la panacea, lo cierto
es que es un indicador de salud institucional. La mejora de la educación, la reforma
curricular, el progreso profesoral y la potenciación del estilo de liderazgo democrático
dependen, en gran medida, del establecimiento de la colegialidad, considerada hoy con
razón una de las claves de la mudanza positiva de la cultura escolar. La colaboración
puede ser limitada, esto es, circunscrita a ciertos aspectos, v. gr., revisión de programas,
puesta en común de ideas, materiales, etc., o extensa, cuando la colegialidad impregna
toda la vida escolar. Sea como fuere, la colaboración no está exenta de críticas. Algunas
objeciones tienen que ver con la dificultad de ponerla en práctica, otras con la falta de
acuerdo acerca del concepto, que adopta, de hecho, numerosos sentidos: enseñanza en
equipo, diálogo profesional, investigación-acción cooperativa, apoyo de los
compañeros, conversaciones informales fuera del aula, etc.

10. 3.- La colegialidad artificial.- Es una colaboración forzada y restringida. Sus
características son: reglamentada administrativamente; obligatoria; orientada a la
implementación de lo establecido por el director, el ministerio, etc.; fija en el tiempo y
en el espacio; sus resultados son previsibles en alto grado. La cooperación impuesta
responde a un sistema de control que está muy alejado del genuino discurso humanista.
4.- La balcanización de la enseñanza.- Hargreaves y Macmillan (1999, 235-263)
analizan un tipo de relación que divide, que da lugar a subgrupos aislados y enfrentados
en el seno de la institución escolar. Esta modalidad cultural “balcanizada” se caracteriza
por el trabajo en pequeños grupos a partir de cuatro notas: permeabilidad reducida,
permanencia duradera, identificación personal con las subcomunidades y carácter
político.
5.- El mosaico móvil.- Esta modalidad cultural está adquiriendo fuerza fuera del
mundo de la educación por favorecer la sensibilidad cooperativa en entornos
organizativos. En el “mosaico móvil” la pertenencia a subgrupos varía con el tiempo. El
liderazgo departamental no es permanente ni recibe una recompensa institucional mayor
que la corresponde a otras funciones de coordinación.
Hemos llegado al final de esta descripción comentada de “culturas escolares” y es
el momento de ofrecer en el siguiente apartado una propuesta propia que sintoniza con
los planteamientos pedagógicos contemporáneos.
3.- LA CULTURA DEL COMPROMISO
Las instituciones educativas de nuestro tiempo deben avanzar hacia una cultura que
enfatice el valor de la comunidad. Aunque parezca una utopía, es menester construir
centros educativos presididos por la comunicación, la colaboración, el respeto, las

11. relaciones personales, etc., en las que cada miembro sienta que se encuentra en su
terreno. La personalización únicamente es posible en comunidad. Quizá por esta razón
es vieja la distinción3
entre ‘comunidad’ (Gemeinschaft) y ‘sociedad’ (Gesellschaft). Si
el primer término da cuenta de la cordialidad y la confianza el segundo refleja lo
distante y ajeno. La comunidad sintetiza, pues, la vida relacional estrecha y
rigurosamente personal, muy alejada de la frialdad, la indiferencia o la manipulación.
Por eso la familia es la comunidad primigenia en la que los miembros se ligan por
sangre y por amor. Aunque no haya una comunidad pura, la reflexión sobre el concepto
muestra un bello horizonte que bien puede animar a las instituciones educativas a
alcanzarlo.
En una institución escolar emerge la comunidad cuando sus miembros,
conscientes de la pertenencia a una misma cultura, fortalecen los lazos interpersonales y
se comprometen en la construcción de un proyecto formativo. Los vínculos
socioculturales impulsan la visión conjunta de la realidad y la coincidencia de sus
miembros en acciones relativas a aspectos esenciales del discurrir institucional. El
ambiente sociocultural del centro educativo activa los pensamientos, sentimientos y
conductas compartidos hasta producirse una afinidad propia de una genuina comunidad.
Si la distancia comportamental es mínima se entorpece la libertad de movimientos,
como sucede en establecimientos en los que la presión uniformadora es intensa y, a la
postre, generadora de tensiones, conflictos y alienaciones. Estos centros impulsores de
la “cultura conglomerado” anulan la autonomía de profesores, técnicos, etc., que quedan
expuestos a la indefensión, por carecer del “margen de maniobra” necesario para el
saludable despliegue personal y profesional. En el otro extremo, nos encontramos con
3
Ferdinand Tönnies en su obra Comunidad y sociedad, publicada en 1887, señala que todo lo confiado e
íntimo pertenece a la vida en comunidad, y lo público y extraño a la sociedad (citado por Abbagnano
1963, 188).

12. las instituciones de “cultura celular”, caracterizadas por el alejamiento psíquico entre
sus miembros. Estos centros se rigen por el individualismo y carecen de un proyecto
compartido. Aquí cada cual, en el mejor de los casos, “va a lo suyo”, porque también se
puede hacer valer la fuerza, la veteranía o la astucia para desplazar al compañero de su
posición o aprovecharse de su trabajo, con lo cual la fórmula adquiere un curioso matiz
que en rigor nos llevaría a hablar de “ir a por lo del otro”. Entre las dos desviaciones
descritas hay numerosas versiones posibles, incluso nos podemos topar con
instituciones que según las circunstancias opten por estrategias notoriamente distintas
que hagan difícil su categorización cultural. Lo habitual, sin embargo, es que aun dentro
de la complejidad predomine un tipo de cultura y, en su caso, ciertas manifestaciones
aberrantes. De acuerdo a la exposición que nos guía, se requiere un juego de equilibrio
entre la tendencia masificadora y la propensión al individualismo. La orientación
preventiva de estas anomalías culturales se halla en el fortalecimiento de la comunidad.
El mismo concepto de comunidad muestra vigorosamente el engarce entre el sujeto y la
colectividad. No cabe pensar en comunidad, sin cercanía interpersonal, aunque no tan
invasiva que anule la independencia.
La autonomía, por ejemplo en lo que se refiere al profesorado, es totalmente
necesaria. Nace de la reflexión y la libertad y se proyecta en las acciones responsables.
El docente heterónomo extiende su sombra amarga en todo lo que hace. Permanece
encadenado a un director autoritario, a normativas externas, etc., que le privan de su
dignidad profesional y personal. La autonomía es tanto un derecho como un requisito
educativo. Sin independencia no hay exploración ni creatividad: el desarrollo de la
identidad se suspende. Lejos de expresar aislamiento, la autonomía brota del encuentro
interhumano y se refleja en el compromiso, esto es, en la adhesión voluntaria, madura y
decidida con una obra educativa institucional que requiere el concurso de todos. La

13. formación humana implica autodeterminación. Por eso cada vez más voces reclaman
sustituir la cultura del dogmatismo y el autoritarismo, sustentada en prescripciones y
sanciones, por la cultura del compromiso, propia de una auténtica comunidad en la que
se respeta la autonomía y se cultiva la colaboración.
El despliegue del profesorado pasa por salvaguardar su independencia, lo que
equivale a promover su armonía, originalidad y realización. Las instituciones que se
mantienen en esta línea a menudo cuentan con docentes que compatibilizan su plan
profesional libremente concebido con el proyecto educativo de centro. Este equilibrio
constituye un indicador de calidad personal e institucional que se deja sentir en la
formación que reciben los alumnos. La educación de todos los niveles se ve muy
favorecida cuando el clima sociocultural que se respira en el centro estimula la
autonomía. Los contextos culturales adscritos a la fórmula “mando y obedeces” son
terreno abonado para la arbitrariedad y la puerilidad. El infantilismo institucional tiene
efectos negativos sobre sus miembros: estrechamiento mental, estancamiento, falta de
crítica, desilusión, sentimientos de culpa, miedo, docilidad e incapacidad para
planificar. La regresión colectiva incapacita al profesor para manejar el propio timón y
además tiene consecuencias nocivas en el alumno. El educando es más vulnerable por
su edad a este ambiente psíquico anómalo en el que el trato que mantiene con el
profesor a menudo reproduce la relación del docente con sus superiores o con el entorno
enajenante. Se produce en cualquier caso un fenómeno de contagio del que, en mayor o
menor cuantía, participan todos y que genera un sentimiento filial patológico.
Frente al yugo que la heteronomía profesoral comporta, la independencia docente
en una cultura del compromiso se presenta como la única vía posible para alcanzar un
horizonte formativo verdadero. En esta cultura la colaboración es voluntaria y la

14. educación una labor profunda que se comparte y enriquece. La virtualidad
personalizadora de un contexto comunitario tal está fuera de toda duda y es
permanentemente recogida por los principios pedagógicos humanistas actuales, aunque
en la práctica no es raro que se les haga caso omiso. La postura que proponemos se
atiene a una sencilla combinación de autonomía e implicación. La distancia entre el
compromiso defendido y otras modalidades culturales ya comentadas es enorme. Los
centros deben calibrar en qué situación se encuentran, de manera que los más alejados
del modelo propuesto opten decididamente por el cambio y los más cercanos afiancen
su posición. Esta “mirada interior” es absolutamente necesaria y anterior a cualquier
plan de reforma. En cierto modo, la visión autóptica constituye el punto de partida de la
mudanza cultural. Si bien a veces son muy apropiados los juicios y comentarios de
técnicos externos, nos inclinamos sobre todo por un proceso de reflexión y análisis
interno. La mudanza cultural sólo podrá brotar desde las entrañas de la institución, lo
contrario sería mera apariencia, (auto)engaño. La cultura del compromiso ni ha de
improvisarse ni imponerse ni dejarse en manos del azar, so pena de que los resultados
sean claramente adversos.
Los cambios socioeducativos tan significativos que se han operado en España en
los últimos años, v. gr., tecnificación y multiculturalismo, son razones más que
suficientes para que los centros educativos revisen su cultura y su dinámica. La
institución escolar tiene que recuperar la confianza en sí misma. Si espera a que otras
instancias tomen la iniciativa se convertirá en algo parecido a un aparcamiento de las
nuevas generaciones. La renuncia a su función transformadora equivale a defraudar su
propia esencia y, por ende, a la sociedad a la que se debe. Esta acción esterilizadora ya
es realidad en algunos centros de todo tipo y se halla en las antípodas de la fecundidad

15. inherente al compromiso. La forja de la nueva cultura requiere contemplación y praxis,
esfuerzo, vitalidad institucional, esto es, energía, entusiasmo y decisión.
La cultura del compromiso se prepara, crece y fortalece al ritmo del tiempo
sociohistórico, pero sin sucumbir a la moda. Si los centros permanecen ajenos a los
cambios, si se repliegan sobre sí mismos en una suerte de autismo institucional o si se
dejan encandilar por artificios se encontrarán en permanente riesgo de naufragio. En un
océano de peligros, una genuina cultura del compromiso es la única capaz de conducir a
los centros educativos hacia un horizonte despejado.
BIBLIOGRAFÍA
- ABBAGNANO, N. (1963): Diccionario de filosofía, Fondo de Cultura
Económica, México, D.F.
- BOLÍVAR, A. (1993): Los centros educativos como organizaciones que
aprenden, Madrid, La Muralla.
- HARGREAVES, A. (1999): Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata,
Madrid.
- HARGREAVES, A. y MACMILLAN, B. (1999): “La balcanización de la
enseñanza. Una colaboración que divide”, en Hargreaves, A. (1999):
Profesorado, cultura y postmodernidad, Morata, Madrid.
- MARTÍNEZ-OTERO, V. (2003): “La cultura escolar”, Comunidad escolar, en
prensa.