26 introducción a la docencia

Escuela Superior de Educación Integral Rural
ESEDIR Mayab’ Saqarib’al
Profesorado en Educación Bilingüe Intercultural
con énfasis en Cultura Maya.
Universidad de San Carlos de Guatemala
Estuardo Gálvez Barrios: Rector
Oscar Hugo López Rivas: Director EFPEM
Equipo de dirección y coordinación
Federico Roncal Martínez y Edgar García Tax – Codirectores PRODESSA.
Juan Manuel Monterroso – Director ESEDIR
Daniel Caciá – Coordinador del proyecto
Equipo de elaboración:
Daniel Caciá : Mediador Pedagógico
Pedro Us: Traducción de textos al idioma maya
Rony Girón: Ilustrador
Gustavo Xoyón: Diagramador
Equipo de apoyo:
Irma Salvador
Gloria Tumín
Fernando Rendón
Este texto fue elaborado por PRODESSA en el marco del proyecto “Apoyo a la implementación de un
programa de formación universitaria en Educación Bilingüe Intercultural”, apoyado financieramente
por la Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo de la Generalitat de Catalunya y la Fundación
Proide.
Catalogación de la fuente:
A este libro le llamamos: Introducción a la docencia
Este libro fue elaborado por: Daniel Caciá
Colaboración de: Roselia Reyes Caballeros
Se publicó en:
Edición de: ESEDIR-PRODESSA
No. de edición: Primera.
ISBN: 978-9929-571-27-3
Palabras clave: Alternativo, educación, mediación, mediador o mediadora,
metodología, organización de aula.
Chi Chi Iximulew - Guatemala, Julio de 2010

Tabla de contenidos
Introducción.........................................................................................................................................9
1. Sentir lo alternativo..........................................................................................................................9
1.1. Educar en y para la incertidumbre.........................................................................................10
1.2. Educar en y para gozar de la vida...........................................................................................14
1.3. Educar en y para la significación.............................................................................................15
1.4. Educar en y para la expresión.................................................................................................17
1.5. Educar en y para convivir........................................................................................................18
1.6. Educar en y para apropiarse de la historia y de la cultura......................................................19
1.7. Educar en y para la contemplación.........................................................................................20
2. Concluyamos.................................................................................................................................24
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7¿Más de lo mismo?
Introducción................................................................................................................................................................................................................................................................................. 5
Unidad
Introducción.......................................................................................................................................29
1. Aprendizaje mediado.....................................................................................................................29
1.1. Relaciones y formas de interacción pedagógica......................................................................32
1.2. El papel del mediador o mediadora........................................................................................34
1.3. La integralidad del esfuerzo de mediación..............................................................................47
1.4. La mediación situacional.........................................................................................................48
.............................................................................................................................27¿Y por qué no cambiar hacia la mediación?Unidad
.............................................................................................................................51No es lo mismo predicar que convertirseUnidad
Introducción.......................................................................................................................................53
1. El arte de preguntar.......................................................................................................................53
2. Metodología “Preguntas Poderosas”..............................................................................................56
2.1. Exploración.............................................................................................................................56
2.2. Conclusión..............................................................................................................................57
2.3. Vinculación..............................................................................................................................58
2.4. Metacognición.........................................................................................................................59
3. Para mejorar la calidad de las preguntas........................................................................................60
4. Las rutas de aprendizaje...............................................................................................................63
4.1. Un vistazo a la ruta.................................................................................................................63
4.2 Un ejemplo para comenzar.....................................................................................................63
4.3 La Ruta de Aprendizaje paso a paso........................................................................................71

Introducción.......................................................................................................................................79
1. La disposición del espacio..............................................................................................................80
2. El uso del tiempo...........................................................................................................................81
3. La comunicación............................................................................................................................84
4. La organización del aula................................................................................................................85
4.1. ¿Qué se entiende por una buena organización en el aula?.....................................................86
Referencias bibliográficas...................................................................................................................88
...................................................................................................................................51En el aula se vive lo que se hablaUnidad

5 ¿Más de lo mismo?
Introducción a la docencia
Introducción
Carlos e Irma son estudiantes del Profesorado
de Educación Bilingüe Intercultural con Énfasis
en la Cultura Maya. Cierto día entablan la
siguiente conversación:
-Ya se viene la práctica docente vos Carlos- dice
Irma.
-¡Decímelo a mí que tengo algunos años de no
dar clases!-responde Carlos.
-Pues yo tengo ya mis quince años de docente
en primaria, pero creo que la experiencia en
secundaria es muy diferente-comenta Irma un
poco preocupada.
-¿Diferente? ¡Muy diferente amiga! Sólo de
pensar que son adolescentes ya nos da otro
escenario-agrega Carlos.
-Pero mirá- dice Irma, el punto aquí es cómo
le hacemos para realizar una práctica docente
diferente, que haga que los patojos y las patojas
quieran trabajar con nosotros.
-Pues sí mi querida amiga- sigue Carlos. Porque
el haber recibido curso tras curso como que no
necesariamente indica que ya sabemos cómo
realizar una buena práctica.
Quizás la conversación le sea familiar. Sea
porque ejerza la docencia o esté por hacerlo,
siempre estará la duda acerca de cómo realizar
una práctica docente eficiente y eficaz.
Este texto pretende provocar reflexiones que
consideramos importantes previo a realizar la
práctica docente. Las reflexiones a provocar se
harán en el discurrir de las siguientes unidades:
1. ¿Más de lo mismo?
En esta primera unidad se pretende que la o
el futuro practicante analice la postura que le
guiará para realizar su práctica docente. ¿Será
una repetición de prácticas experimentadas
o la vivencia de algo totalmente diferente?
2. ¿Y por qué no cambiar
hacia la mediación?
En estos tiempos el concepto de docente
ha cambiado. Se habla de un mediador o
mediadora. Pero, ¿qué se entiende por
ese concepto? Durante el desarrollo de la
unidad la lectora o el lector puede elaborar
o reelaborar ese concepto.
3. No es lo mismo predicar
que convertirse
Mientras en las primeras dos unidades se
presentan algunas situaciones teóricas, en
esta se presentan sugerencias metodológicas
específicas para experimentar una práctica
educativa distinta. Para ello se habla de una
metodología basada en el arte de preguntar y
las rutas de aprendizaje como herramientas
para dar integralidad al conocimiento.
4. En el aula se vive lo que se habla
El texto finaliza con algunas sugerencias
sobre la organización en el aula. Se considera
que esta variable es clave tomarla en cuenta
si se quiere realizar una práctica basada en
el trabajo en equipo, la construcción de
conocimientos y la comunicación entre las y
los participantes.
¿Qué dice? ¿Está en la disposición de abordar
este texto? Quizás la maestra y el maestro de
la conversación presentada al inicio nos dirían
que sí.

No siempre
caminos
diferentes
implica objetivos
distintos.

Cuando se observan prácticas educativas que se han venido realizando de manera idéntica
desde hace cientos de años, viene a la mente lo que dice Einstein. Y es que se escucha que
es necesario cambiar, que las instituciones educativas deben responder a las necesidades
del contexto, que las y los aprendientes ven una realidad en la escuela o instituto y otra
al salir de ella, pero… los materiales, las metodologías, la dinámica de interacción entre
docentes-aprendientes y entre aprendientes-aprendientes sigue siendo la misma. O sea
que “esperamos algo diferente aplicando lo mismo una y otra vez”. ¿No es una locura?
Aprovechando el pensamiento de Einstein podríamos decir: Si quiere aprendientes con
un perfil de salida diferente, aplique una forma de educar alternativa a la que se ha venido
practicando.
Pero, ¿qué es esto de “lo alternativo” en la educación? La respuesta a esta pregunta
pretende darse en esta unidad. Para ello nos basaremos en la propuesta educativa de
Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto en el tema de la “Mediación Pedagógica”. ¿Qué le
parece? ¿Nos acompaña?
“Locura es hacer lo mismo una vez y
otra y esperar resultados diferentes”
Albert Einstein
Introducción
1. Sentir lo alternativo
Basado en libro “Mediación Pedagógica”, Gutiérrez y Prieto (2004)
Citado en texto “Mediación Pedagógica” de Federico Roncal Martínez (2004)
¿Para qué pensar en una educación alternativa? ¿Es sólo para salir de la rutina de manera
que las y los aprendientes no se aburran? ¿Se trata de buscar técnicas, juegos o dinámicas
que hagan parecer que se realiza una educación diferente?
Las respuestas a las dos últimas interrogantes es: No. La educación alternativa es una
propuesta seria, firme, profunda que se hace pensando en cambios que incidan en el
futuro de quien la realiza. En otras palabras, no podemos hablar de algo alternativo si las
acciones y efectos son sólo para el momento, para lo inmediato.
Seamos francos. Si una o un docente dice que aplica una educación alternativa porque,
por ejemplo, realizó una dinámica donde las y los educandos la pasaron bien… como
que el concepto está desvirtuado. Habría que preguntarse si lo realizado provocó una
interiorización de aprendizajes que se mantendrán para toda la vida.

10¿Más de lo mismo?
Entonces, como que lo alternativo en educación
esalgomásprofundo.Alrespecto,consideremos
lo que exponen los autores ya mencionados.
Una propuesta alternativa apunta a:
¿Qué entiende
por cada
concepto que
se presenta en
relación con
lo que sería
una propuesta
alternativa en
educación? ¿Qué
le agregaría?
Educar en y para
la incertidumbre
1.1.
Si analiza cada aspecto presentado quizás
coincida en que casi no son tomados en cuenta
en las prácticas educativas. ¿O es que es educar
para la incertidumbre cuando se nos dice que
hay una sola forma de realizar un procedimiento
de cálculo matemático?
Tomando en cuenta que los sistemas
tradicionales se han caracterizado por el
sinsentido, lo alternativo consistiría en intentar
encontrar el sentido o el otro sentido a la
educación.
“Tarea nada sencilla, por cierto, porque en la
misma se compromete el sujeto de la educación
que, precisamente por eso, se hace sujeto y no
objeto de la misma. Ya no se trata de distribuir
“sentidos” a diestra y siniestra (léase “objetivos
terminales”, “metas” y todo lo demás) y
condicionar todo el proceso a esos sentidos
impuestos al sujeto. Se trata de construir sentido
en una relación en la que entran la creatividad,
la novedad, la incertidumbre, el entusiasmo y la
entrega personal.” (ob.cit.)
• Educar en y para la
incertidumbre
• Educar en y para gozar de la
vida
• Educar en y para la significación
• Educar en y para la expresión
• Educar en y para convivir
• Educar en y para apropiarse de
la historia y la cultura
• Educar en y para la
contemplación
Veamos la siguiente anécdota.
Ramiroesuneducandodeprimerobásico.Cierto
día en su clase están realizando multiplicaciones
como 2.5 x 42. En ese momento ocurre el
siguiente diálogo:
- Profesor, ¿puedo realizar la multiplicación de
otra manera?
- ¿Hay otra Ramiro?- pregunta el profesor.
- Sí profe, si quiere se la explico- responde
Ramiro.
- Mirá Ramiro- dice el profesor- usá la que te
expliqué porque esa es la manera segura.
No hay fallo si la hacés bien.
- Pero…
- ¡Nada de peros mi querido alumno! Más
vale lo conocido que lo viejo por conocer-
termina diciendo el profesor.
Como ve, el profesor de la anécdota parece
tener claro que educar consiste en dar caminos
seguros. Su posición parece plausible porque
quiere dar un mensaje de seguridad, pero… ¿así
es la vida? ¿Hay una sola manera de resolver las
cosas en lo cotidiano? ¿Lo que nos ocurra viene
siempre precedido del mismo patrón y por
tanto podemos reaccionar igual? O es mejor
tener varias opciones para reaccionar o, mejor,
saber cómo analizar para crear opciones en
cuestión de segundos o minutos.
Y es que en esa necesidad de crear un ambiente
de confianza, de seguridad, de certeza…
como que nos olvidamos que la mayor parte
de situaciones que vivimos son precisamente
lo contrario. Caemos en el error de imponer
criterios, de decidir por las y los demás porque
pensamos que no son lo suficientemente
capaces de hacerlo por su cuenta. En tal caso,
¿qué haría la persona cuando se enfrente a una
situación nueva, incierta, en la que no está quien
ha decidido por ella?

¿Está de
acuerdo con
la crítica a la
educación
que hacen
Gutiérrez y
Prieto? ¿Por
qué?
Con este
seguro de
vida tienen la
vida segura
"El autoritarismo está lleno de certezas”, afirma
Francisco Vío Grossi, y la escuela, por lo mismo,
también. Nadie nos educa para vivir en la
incertidumbre, sólo la vida se encarga de ello, y
¡a qué precio!, sobre todo para quienes carecen
de recursos que permitan hacerle frente.
La vida humana se organiza en una lucha contra
la incertidumbre. Nadie duda de tal afirmación:
la familia, el Estado, las iglesias, la escuela, la
legislación, etc., tratan siempre de sembrar
alguna seguridad en un mundo signado por todo
tipo de riesgos. Enorme tarea ésa, en especial
cuando le toca desarrollarla a todos y cada uno
de los seres humanos.
Pero la lucha no es tan real como parece.
En manos de la mayoría de las instituciones
sociales, se convierte en el esfuerzo de lograr
la ilusión de certidumbre,
sea a través de sistemas
pedagógicos condicionados
y condicionantes, de
salidas políticas mágicas,
de propuestas "utópicas" a
la medida de los sueños y
de seguros de vida, vejez
y muerte. El resultado es
una negación sistemática de
la incertidumbre, cuando
nadie escapa de ella.
En el antiguo México se veneraba a una deidad
dueña del destino de hombres y dioses:
Texcatlipoca. De ella dependían favores y
tragedias, podía hacer feliz al malvado e infeliz
al hombre de bien. Texcatlipoca era caprichoso
como la vida misma.
Hoy nada ha cambiado, pero por todos los
medios se busca ocultar la incertidumbre. Y sin
embargo,nuncamásquehoyseviveenelreinado
de Texcatlipoca. Al menos para las grandes
mayorías de la población latinoamericana ese
reinado no dejó jamás de estar presente.
No hace falta traer cifras sobre pobreza y
desnutrición que ya a nadie sorprenden ni
conmueven… Tampoco es necesario insistir en
la falta de oportunidades que brinda la sociedad
en estos procesos de ajustes estructurales, tan
cercanos a aquello de "la operación fue un éxito,
pero el enfermo falleció". A mayor búsqueda de
seguridad en los aspectos macroeconómicos,
mayor incertidumbre para la vida a escala micro.
¿Es que hay otra escala de la vida, sentida, vivida
cada día?” (ob.cit.)
Una posible pregunta que nos haríamos es: ¿Y
cómo educar para la incertidumbre? Porque
hasta la fecha hemos trabajado en las aulas
hablando de “cosas seguras”. Con toda certeza
decimos, por ejemplo, que hay una clasificación
de los seres vivos, que la oración tiene sujeto
y predicado, que hay un procedimiento para
realizar factorizaciones, que hay derechos
humanos inalienables. Entonces, ¿dejamos de
decir eso con certeza o es que podemos hablar
de lo mismo pero de manera que se siembre la
incertidumbre?
Los autores ya indicados nos dan algunas
respuestas. Nos dicen que educar para la
incertidumbre implica, entre otras cosas:

Educar para
resolver problemasC.
Educar para localizar,
reconocer, procesar y
utilizar información
b.
¿Qué tanto
concuerda
con eso de
educar para
preguntar?
Explique.
Educar para interrogar en
forma permanente la realidad
de cada día y por lo tanto, no
enseñar ni inculcar respuestas
a.
Se trata de educar para preguntar, cuestionar,
averiguar lo desconocido. En estos tiempos
debemos estar preparados para saber
preguntar. Quien no sabe preguntar tendrá
muchas dificultades ya que es una persona
acostumbrada a ser preguntado,
opinado, a pedir respuestas. Es alguien
que quiere cosas seguras. Le tiene
miedo a la incertidumbre.
No es lo mismo una persona que pide
respuestas a alguien que por medio de
preguntas e investigaciones llega a las
mismas. La primera crecerá con miedo
a lo novedoso, lo inusual. La segunda
crecerá con más confianza.
“No se trata de una pedagogía de la respuesta
sino de una pedagogía de la pregunta, como
dice Freire. La incertidumbre actual es de
tales dimensiones que nadie, y menos aún
un educador, tiene las respuestas. Estas son
siempre respuestas del pasado, tal como lo
muestran hasta el cansancio los libros de texto
y buena parte del discurso escolar.” (ob.cit.).
Una persona informada tiene muchas más
posibilidades de actuar con autonomía, con
libertad, con criterio propio. Todo lo contrario
ocurre con alguien desinformado.
Lo curioso y preocupante es que las personas
de las generaciones actuales tenemos mayores
facilidades de acceso a información pero somos
las más desinformadas. Por ejemplo, un alto
porcentaje de la población no lee sea porque
no sabe hacerlo o porque no le interesa (esto
último se ve mucho en las y los jóvenes).
Elasuntosevemásgravesiseanalizalosiguiente:
“Y aún cuando se cuente con algún volumen de
información, ello no asegura su utilización para
resolver la propia vida. El drama de nuestra
escuela no es tanto su información anacrónica
o desactualizada, sino que no ofrezca recursos,
metodologías para trabajar con una información
existente, presente por todas partes, como lo
es Internet para quienes tiene acceso”. (Oliveira
de Lima, 1978¸citado por Gutiérrez y Prieto;
2005:16).
¿Se ha puesto a pensar lo que significa que un
o una estudiante domine procedimientos de
operatoria matemática pero que se le dificulte
resolver un problema? ¿O bien que recite
de memoria definiciones pero que no pueda
resolver eficientemente un conflicto? Como que
está preparado para rendir en la escuela pero
no en la vida. ¡Vaya lío en el que lo ha metido su
experiencia escolar!
Y es que la vida cotidiana pide resolución de
problemas constantemente. Y algunos dicen que
una forma de constatar que estamos vivos es
precisamente que tenemos problemas. Cierto o
no, lo que no puede negarse es que necesitamos
herramientas, métodos, procedimientos,
técnicas diversas, actitudes para resolver
problemas con eficacia y eficiencia.
Quien está preparado para resolver problemas
tiene ventajas como para saber qué hacer,
comprender, pensar y seleccionar entre una
serie de opciones, decidir y aplicar una de
ellas, evaluar su decisión y basado en todo ese
proceso, ganar en su habilidad para la resolución
de aquéllos.

Educar para saber reconocer las propuestas mágicas de
certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas
d.
Educar para crear, recrear y utilizar recursos
tecnológicos de escala humana.
e.
¿Qué le agregaría
al subtema de
la información y
la resolución de
problemas?
¿Qué efectos tiene
el desmitificar un
pensamiento?
Loquenodebemosolvidaresquellenarnosderespuestasacertadas,deinformación
muerta, no sirve prácticamente de nada en la resolución de problemas cotidianos.
Esto pide creatividad, capacidad para relacionar conocimientos, habilidad en el
análisis de opciones y actitudes adecuadas para enfrentar desafíos.
Todo va mejor con Coca Cola.
¿Qué le parece el anuncio? La certeza que se quiere dar a entender parece clara: Si se toma
lo indicado, la vida le sonreirá, sus sueños se cumplirán, los problemas se resuelven… lo
que usted quiera. Es un buen ejemplo de este “mundo de certezas” que nos quieren
vender.
¿Y las y los educadores damos ese tipo de mensajes de certidumbre? ¿Recuerda alguna
vez que alguien lo dijera o usted haya dicho algo como: Entre más avancés en tus estudios
mejor salario tendrás? ¿Es así de cierto eso? Ejemplos de ejemplos podrían darse
para “botar” esa afirmación.
“Saber reconocer, desmitificar y resignificar es poder enfrentarse a los distintos
textos sociales para leerlos críticamente. Se trata de pasar de consumidor de ideas
a lector crítico de las mismas y por lo tanto, de las intenciones de sus autores, sean
estos individuos, sectores sociales o instituciones.” (ob.cit.)
Un estudiante universitario obtiene el resultado de un problema haciendo uso de su
calculadora. El resultado es erróneo pero se niega a aceptarlo porque dice que esa
máquina no puede fallar. ¿Cómo es posible que se contradiga algo que está perfectamente
programado? pregunta a la catedrática.

¿Qué opina de lo anterior? ¿En qué certeza se
basa el estudiante? ¿Ya no cuenta el hecho de
que pudo haberse equivocado la persona o que
una de las teclas esté dañada?
“Si hay un espacio privilegiado de la difusión
de ilusorias formas de certidumbre, este es el
de la tecnología. Piénsese en toda la gama de
objetos electrónicos, en las computadoras, en
los programas difundidos masivamente. Nadie
pretende rechazar una realidad. La tecnología
es parte de nuestras sociedades, lo queramos
o no. Pero se trata de ofrecer alternativas para
comprender su sentido, sus limitaciones, sus
riesgos y sus posibilidades.
Entendemos tecnología en el amplio sentido del
término,desdelosmínimosrecursosdisponibles
en el medio rural campesino, hasta los más
sofisticados elementos computacionales.” (ob.
cit.).
¿Es cierto esto en su contexto? Explique.
Educar en y para
gozar de la vida
1.2.
“Antes de recibir la avalancha de críticas a esta
propuesta aclaramos las cosas a través de una
simple pregunta:
¿Cuándo gozas de la vida?
• Cuando te entusiasmas, es decir, cuando
sientes que tienes un Dios adentro, como
lo dice la etimología: la alegría de ser y de
vivir.
• Cuando te sientes útil, cuando reconoces
tus progresos.
• Cuando juegas con la palabra, la compartes
en el diálogo, construyes con ella.
• Cuando te sientes alguien entre los demás
en el goce del encuentro.
• Cuando compartes los alimentos, un
refresco, una taza con café, la intimidad, los
sentimientos.
• Cuando creas, recreas y procreas, cuando
ves nacer y crecer tu obra.
• Cuando cantas para y entre los otros.
• Cuando ves un amanecer o la espalda dorada
del mar al caer la tarde.
• Cuando te encuentras con expresiones
como “gracias a la vida que me ha dado
tanto” de nuestra querida Violeta Parra, y
muchas otras de la poesía latinoamericana.
• Cuando trabajas en lo que te agrada y te
realizas como ser humano.
• Cuando vives intensa y libremente tu
afectividad.
¿Por qué no se educa en, por y para el goce?
Porque la escuela ha tergiversado hasta su
propia etimología, ya que para los antiguos era
el lugar del disfrute en la creación y el diálogo.
En estos tiempos de incertidumbre, de
neoliberalismo globalizado y de nuevos
órdenes internacionales, nuestras grandes
mayorías están siendo condenadas a vivir
en el sufrimiento, en contra de un principio
básico de la vida: el goce. Demasiado nos
trae la realidad actual como para sumarle una
educación enemiga del mismo.
La pregunta es entonces: ¿Cómo educar en, por
y para el goce?
Educar en el goce significa generar entusiasmo.
Generarlo siempre, en todas y cada una de las
actividades, de los ejercicios, de las prácticas,
de los ambientes, de las relaciones, de los
resultados, de los progresos, incluso de los
errores.
¿Y qué significa un proceso educativo sostenido
por el entusiasmo?

¿Cree en el
contenido
tratado en este
segmento?
¿Por qué?
Educar en y para
la significación
1.3.
Significa que todos las y los participantes en
el mismo, se sienten vivos, comparten su
creatividad, generan respuestas originales, se
divierten, juegan, gozan.
Educar por el goce significa movilizar las energías
en una aventura lúdica compartida; sentir y
hacer sentir, participar entregando lo mejor de
sí y recibiendo lo mejor de los otros.
Todo ello implica necesariamente un ambiente
gozoso, tanto en los recursos materiales, como
en el encuentro humano. Entra aquí la riqueza
de los sentidos, de la imaginación y de la creación
colectiva.
Si hemos nacido para gozar tenemos todo
el derecho de aprender a gozar. Esto va
directamente en contra de modelos ilusorios
del goce, como los difundidos a escala masiva
por la publicidad (alcohol, consumismo…).
Si la actual escuela no enseña
a gozar, el sentido de una
educación alternativa es
educar para el goce. Este
es un punto de partida y de
llegada, un acicate para vivir
y la clave de la vida misma.
(ob.cit.)
La mamá de Domitila hace un esfuerzo grande
para que su hija pueda asistir a la escuela. La
niña está en tercero básico y se está esforzando
por continuar sus estudios y no defraudar a su
mamá, pero no más que eso la motiva.
Y es que resulta que una buena cantidad de
su tiempo de clase la pasa resolviendo cosas
como ecuaciones de primer y segundo grado,
factorizaciones, sistemas de ecuaciones,
fracciones algebraicas. ¿Para qué me irá a
servir todo esto? se pregunta constantemente.
Francamente no le encuentra ningún sentido a
los temas y no los comprende.
El maestro se ha concretado a decirle que los
temas de matemática le servirán para continuar
sus estudios en diversificado. Pero si talvez ya
no pueda seguir, se dice así misma. Pero nadie
le pregunta eso y no hay más que continuar y
tratar de “ganar” la clase aunque nada de lo que
hace le tiene sentido.
¿Es común el caso de Domitila? Al parecer sí.
Hay muchas, muchísimas cosas que se trabajan
en las instituciones educativas que no tienen
ningún significado para las y los aprendientes. ¿Y
cómo puede lograrse motivación ante algo sin
sentido? Tarea descomunal, sin sentido, la que
toca a las y los docentes. Pero, ¿son los temas
por si mismo los que no tienen significado o
son las personas las que no le encontramos ese
significado?
“En educación no hay nada in-significante,
aunque la tarea de significar está casi siempre
en manos de la institución y de sus funcionarios.
Una propuesta alternativa busca procesos
significativos que involucren a educadores y
educandos.
¿Qué significa significar?
1. Dar sentido a lo que hacemos.
2. Incorporar mi sentido al sentido
de la cultura y del mundo.
3. Compartir y dar sentido.
4. Comprender el sinsentido de
ciertas propuestas educativas,
políticas y culturales.
5. Relacionar y contextualizar
experiencias.
6. Relacionar y contextualizar
discursos.
7. Impregnar de sentido las diversas
prácticas y la vida cotidiana.
¿Qué le
agregaría
a las
características
de significar?
¿Cuáles ha
aplicado en
su práctica
educativa?

Educar en y para
la expresión
1.4.
Estos siete puntos no son casuales. Cuando
alguno de ellos falta, el trabajo educativo pierde
sentido, es decir, no significa nada para quien lo
hace. Todo esto lleva a convertir en objeto al
verdadero sujeto de la educación.
Una tarea sin sentido vale para sistemas
carcelarios. Años atrás una de las islas de
Galápagos funcionaba como prisión. Aún
quedan restos de una construcción levantada
por los reclusos: un muro en medio de un paraje
desierto. Los guardias se divertían con eso:
construir un muro que comenzaba en cualquier
parte y no terminaba en ninguna. Luego de
meses de trabajo se destruía para comenzarlo
de nuevo. Y así sucesivamente.
Este era un sinsentido total. Pero hay otros
múltiples ejemplos, como los sistemas
centralizados en unos pocos especialistas,
en tanto que las y los aprendientes o las y los
trabajadores son simples instrumentos del
mismo.
Una educación con sentido educa protagonistas,
seres para los cuales todas y cada una de las
actividades, todos y cada uno de los conceptos,
todos y cada uno de los proyectos, significan
algo para su vida. Es esa significación el punto
de partida de la significación del mundo y de los
demás.
La capacidad de dar sentido, de significar
el mundo y la propia experiencia, pasa por
la capacidad de criticar los sentidos y los
sinsentidos ajenos. Nada más lejos de la
educación, así entendida, que una obediencia
ciega a un mando superior. Veamos un ejemplo
por demás común en América Latina:
“El que manda debe estar solo, por cierto; pero
debe estarlo también para mantener el secreto
de sus motivos. No debe explicar nada. Hasta
la orden más desatinada debe cumplirse sin que
nadie se atreva a cuestionarla... Pues el que
obedece no puede dudar que sus superiores
son los más sabios y capaces, la menor sospecha
en contrario es catastrófica... Y esta convicción
sólo puede fundarse en el misterio que rodea al
que manda, cuyos motivos deben estar fuera del
alcance del subordinado.” (Luna, Félix; 1990:
50). El sentido no se imparte a base de órdenes
ni de misterio, se construye en una relación
solidaria.” (ob.cit.)
Al terminar una experiencia escolar, un criterio
para evaluar su calidad podría ser el de la
competencia para expresar la propia palabra.
Porque es de cuestionar la experiencia si la o
el educando termina con actitudes de sumisión,
de esperar el pensamiento de otro, de no poder
crear lo propio, de no aminarse a expresar
desacuerdos, de no ser hábiles en la creación
de propuestas.

¿Qué tanto el
sistema educativo da
lugar a la expresión?
No es posible, por ejemplo, que a una o un educando de básico (y de cualquier nivel) se
le pregunte su opinión y prefiera quedarse callado, volver a ver al adulto para pedir su
aprobación en cuanto a participar, o concretarse a decir cosas como: está bien, es bonito,
estoy de acuerdo , me gusta y otras que no reflejan crítica.
Una regla de oro que cada docente debe tomar en cuenta es: Sin expresión no hay
educación.
Para comprender y profundizar en el concepto de “expresión”, analice lo siguiente:
Re - presión: Acción y acto de reprimir, controlar, ordenar, coaccionar.
Su - presión: Acción y acto de suprimir, eliminar, quitar.
Im - presión: Acción y acto de imprimir, fijar, poner un sello en una materia blanda, dejar
huellas, grabar.
Com-presión: Acción y acto de deprimir, oprimir, apretar, estrechar, reducir.
De-presión: Acción y acto de deprimir o deprimirse; hundir alguna parte de un
cuerpo, humillar, rebajar, negar las cualidades de una persona, producir
decaimiento de ánimo.
Ex-presión: Acción y acto de expresarse, exteriorizar, sacar fuera lo que uno tiene
adentro, comunicar, manifestar, hacer público.
“Juguemos con las palabras: re-presión, su-presión, im-presión, com-presión, de-presión,
y ex-presión.
Quien no se expresa se reprime, es suprimido, está sujeto a que le impriman el
sentido como a una materia blanda, a que lo compriman y depriman.
Vale un ejemplo: El maestro, en las antiguas formulaciones que no acaban
nunca de pasar, es el modelador de los jóvenes, es quien esculpe la materia del
futuro.
El dar sentido no es sólo un problema de comprensión sino, sobre todo, de expresión.
Hegel afirmaba: cuando faltan las palabras falta el pensamiento. Seamos más drásticos:
cuando faltan las palabras falta la libertad. La capacidad expresiva significa un dominio
del tema (significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través
de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los
diferentes lenguajes.
La capacidad expresiva es una conquista. A nadie se la regala graciosamente la sociedad
en general y mucho menos la escuela.
Dejemos estos argumentos como base de nuestra propuesta alternativa: una educación
que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores sigue empantanada en
los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido.” (ob.cit.)

¿Su experiencia de
convivencia ha sido
“entre culturas”
o “desde la otra
cultura”? ¿Qué
acciones sugiere
para fortalecer
o cambiar esa
situación?
Educar en y
para convivir
1.5.
Por las situaciones históricas ya conocidas, en
Guatemala y muchos países del mundo se nos ha
educado para vernos como islas, como ajenos al
otro o la otra. Lo importante, nos han dicho, es
salir adelante por cuenta propia; ya los demás
que vean cómo le hacen (por no esforzarse
como uno es que no logran lo que desean).
En este tema es oportuno pensar en valores y
principios de la cultura maya, garífuna y xinca.
Todo está relacionado, somos parte de un
sistema, lo que le ocurre a una persona le ocurre
a las demás, toda la vida debe tener un sentido
ecológico… son algunos de los pensamientos
de sabios y sabias de esas culturas. Entonces,
¿todo eso no debe ser tomado en cuenta en
las experiencias escolares? ¿No
es parte de lo que se entiende
como educar en y para convivir?
Si a lo anterior agregamos
la situación de riqueza y
diversidad cultural de nuestro
país, como que se hace mucho
más significativo hablar de la
educación para convivir. Se trata
de educarnos para aprender
entre culturas, no de la otra
cultura.
“Educar para vivir con, porque estamos
en el mundo para entreayudarnos, no para
entredestruirnos, como decía don Simón
Rodríguez, maestro de Simón Bolívar. Por ello,
todo aprendizaje es un interaprendizaje.
La clave pasa por lo compartido, por lo que
puede ser aprendido de los demás. Resulta
imposible el interaprendizaje si se parte de una
descalificación de los otros, de las otras. Es
imposible aprender de alguien en quien no se
cree.
Cuando se cree en los otros se es
co-responsable; la obra, la propia formación y
la de los demás, es producto de una interacción,
comunicación y colaboración.
Estos conceptos, es sabido, suelen no aparecer
en las orientaciones de la escuela actual, salvo
cuando lo hacen a modo de vagos objetivos.
Pero son parte de realidades, de situaciones
latinoamericanas… no se puede educar para
convivir si no se educa en la cooperación y
participación colectiva, en el interaprendizaje.
La escuela está organizada para aislar a las y los
educandos, de manera que no trabajen entre
ellas y ellos sino con la o el docente.
Una propuesta alternativa reivindica
necesidades humanas tan básicas como la
convivencia, las relaciones interpersonales, la
participación, el afecto y todo ello es posible
en experiencias de educación abierta, siempre
que el sistema correspondiente se organice
para permitir el trabajo en grupos, para dar
oportunidades al intercambio de experiencias
y de información.
Todo ello porque: “la solución de los problemas
y la satisfacción de las necesidades se espera
del autodesarrollo de los propios sujetos
organizados” (Razeto, L; 1990).

La propuesta alternativa considera al
grupo como un ámbito privilegiado para el
interaprendizaje, entendido como recreación
y producción de conocimientos, por la
dinámica y la riqueza que aporta a través de la
confrontación de ideas y opiniones propias de
las experiencias previas de cada participante,
la posibilidad del logro de consensos y disensos
en una dinámica permanente de acción-
reflexión-acción. (ob.cit.)

¿Está de acuerdo con la
crítica que se hace a la
escuela?
Educar en y para apropiarse
de la historia y de la cultura1.6.
“Somos seres históricos”. Esta afirmación no representa ninguna novedad. Pero vale la
pena insistir en su sentido: somos producto de experiencias anteriores, de conocimientos,
vivencias, tecnologías, cultura, aciertos, errores, violencia, encuentros y desencuentros
atesorados a lo largo de generaciones. Somos producto de esa historia general y de
nuestra biografía, de la manera en que lo general es vivido en nuestra vida cotidiana.
La escuela también es histórica, como cualquier institución responde a condicionamientos
sociales, a una acumulación de formas de percibir al ser humano y de ubicarlo en este
mundo. Pero a la vez la escuela trabaja como si la historia no existiera, y en todo caso, se
encarga de deshistorizar los procesos de aprendizaje.
Extraña paradoja: la escuela es histórica (en el sentido de sus
condicionamientos) y al mismo tiempo ahistórica por estar volcada hacia
el pasado, tanto en sus contenidos como en sus métodos. Su pasión es
el coleccionismo de cadáveres y no hay nada menos histórico que un
cadáver.

“Escuchar el silencio es la mejor manera de
escuchar la conciencia.”
Abuela maya
Educar en y para
la contemplación
1.7.
“Por lo mismo, la escuela cierra espacios a la
cultura viva, a la de cada día, a la producida en las
relaciones sociales. Su cultura es la de los textos
y la de las referencias a sistemas científicos y
artísticos atrasados en relación con la dinámica
social del presente. Y esto ocurre aunque de
vez en cuando aparezcan recursos tecnológicos,
como medios audiovisuales o incluso la
televisión y hasta la misma computación. La
escuela todo lo domestica, todo lo incorpora a
su discurso carente de vida.
No desconocemos experiencias valiosas en
América Latina, pero la tendencia a la inercia
suele tener más fuerza que muchos intentos de
cambio.” (ob.cit.)
Entonces, ¿Cómo educar para la apropiación de
la historia y de la cultura?
En la medida en que una propuesta se
centra en el aprendizaje (autoaprendizaje
e interaprendizaje) y no en la enseñanza, el
rol protagónico del proceso se desplaza del
docente al educando. Solo este hecho abre
el camino al acto educativo, entendido como
construcción de conocimientos, intercambio de
experiencias, creación de formas nuevas. Y es
precisamente ese protagonismo, ese quehacer
educativo, el que permite una apropiación de
la historia y de la cultura. El camino no es el
de preparar para hacer historia y cultura en el
futuro, sino lograrlas aquí y ahora, haciendo
historia y haciendo cultura en cada acto
educativo.
En la cultura se educa por la producción
cultural, porque todo producto cultural y su
proceso son educativos. Esto vale tanto por
la apropiación de lo creado por otras personas
como por la creación inherente al acto
educativo.
Se educa para la apropiación ofreciendo
caminos a las virtudes activas. La escuela
privilegia virtudes pasivas: obediencia, sumisión,
orden, memoria, puntualidad y castiga virtudes
activas: creatividad, riesgo, crítica, imaginación,
intuición. Son estas últimas las que hacen
historia. Se trata de elegir entre un ser humano
sometido a la historia y otro que hace historia.
La educación tradicional, anclada en general
en la obsesión por la respuesta correcta, busca
acomodar a sus aprendientes a una historia
ya hecha, en la que ninguna novedad, ninguna
aventura de la imaginación o de la inteligencia
caben.
Una propuesta alternativa se orienta, a
través de la mediación pedagógica, a promover
y cultivar las virtudes activas. Las personas
se apropian de la historia y de la cultura en el
interaprendizaje, en la interrogación a la propia
situación, en la invención, en el planteamiento
de alternativas, en la aplicación, en la práctica,
en la alegría de construir y de imaginar. (ob.
cit.)
Este apartado está basado en Azmitia, (2004)
y Castagnola Et.Al. (2000)
El mundo de hoy no permite silencio.
Vivimos en medio de un barullo, de un ruido
permanente. Talvez por eso se habla tanto
de interioridad y seguramente sucede en
cumplimiento del: “dime de qué presumes y te
diré de qué careces”
Hay ruido en la calle, en el estadio, en las
discotecas y en el corazón. Provocado por los
medios de comunicación -que muchas veces
incomunican- y por la vorágine de la vida.

¿Cree
importante
atender la
característica
que se
expone?
¿Por qué?
Nos hemos acostumbrado tanto al ruido, que
el silencio nos desespera… No sabemos qué
hacer sin la televisión o sin la radio.
El ruido es un peligro real y efectivo para
nuestra salud. De día y de noche, en
la casa y en el trabajo, en la calle, en el
recreo, dondequiera que estemos; el ruido
puede ocasionarnos serias tensiones físicas y
emocionales. Nadie es inmune a él. Aunque
aparentemente nos adaptamos, ignorándole,
la verdad es que el oído siempre lo capta, y el
cuerpo siempre reacciona, a veces con extrema
tensión, como cuando oímos un sonido extraño
en medio de la noche.
La molestia que demostramos cuando nos
topamos con ruido desagradable es el síntoma
exterior más común de las tensiones que se
crean en nuestro interior. Y de hecho, ya que
la irritabilidad es un síntoma tan notable, los
legisladores a menudo la usan como criterio
para medidas de control de ruido.
El ruido nos afecta a través de toda la vida.
Ha habido indicios de perjuicio al feto cuando
las madres han estado expuestas a ruidos
industriales o a otros ruidos ambientales
excesivos durante el período de embarazo. En
la infancia y juventud, los jóvenes expuestos
a altos niveles de ruido pueden experimentar
dificultad en aprender o mala salud. Y en la edad
avanzada, las personas suelen tener dificultad
en conciliar el sueño y en descansar.
Otros peligros más serios
causados por el ruido han
sido menos atendidos,
quizás por ser más sutiles;
pero debemos estar atentos
a descubrirlos, pues pueden
augurar otros males físicos
y emocionales. Uno de
ellos es la dificultad para
contemplar.
La contemplación es “la entrega silenciosa de
todo nuestro ser a la raíz de los datos aportados
por el razonamiento” (Gil Larrañaga, 1986). La
contemplación es búsqueda de sabiduría como
síntesis de lo humano y lo divino. Se trata de
un proceso por el cual descubrimos la unidad
profunda del mundo, su consistencia última: “el
sentido del orden y del tiempo; la relación de los
datos entre sí, la permanencia y mutación de las
estructuras, la referencia de todo a un objetivo,
el aparecer y desaparecer del deseo, el diálogo
entre lo objetivo y lo personal” (Ibíd.).
La educación para la contemplación es una
urgencia. Educar en la contemplación es
educar el discernimiento, es colaborar en la
producción de una síntesis personal que ayude
a comprender el sentido del tiempo, la relación
de los datos entre sí, lo que permanece y lo
que cambia, los vaivenes del deseo, el diálogo
difícil con la realidad circundante y nuestro ser,
la referencia a la trascendencia, al horizonte de
ultimidad y la propia interioridad.
Interior es todo aquello que vive en el fondo del
alma, en lo hondo de nuestro ser. Es un fondo
vital e invisible.
Si buscamos en un diccionario la palabra
interioridad seguramente encontraremos una
definición que se refiere a la vida privada de las
personas. Sin embargo, cuando aquí hablamos
de cultivar la interioridad, no nos referimos
a cultivar esta vida privada inaccesible e
infranqueable que se quiere guardar o esconder,
sino que, por el contrario, hacemos referencia
al fondo vital de las personas que se descubre
cuando se entra libre y conscientemente a él.
Aprender a cultivar la interioridad es una tarea
que requiere que conozcamos nuestra vida
interior, que descubramos lo qué es, que la
valoremos y la disfrutemos. Debemos empezar
entonces por mirarnos, observarnos y descubrir
los secretos de nuestra propia vida, para que
esto sirva a nuestro crecimiento como personas
y a nuestra humanización. En realidad nacemos

hombres o mujeres, pero no humanos. Este es un trabajo que debemos realizar a lo largo
de nuestra vida.
Si hacemos un análisis de lo que nos han enseñado y hemos aprendido, caemos en la
cuenta de que nuestro aprendizaje gira alrededor de “aprender a conocer” y “aprender
a hacer” (lo que nos manda el sistema productivo-competitivo) pero no se le presta la
misma importancia al “aprender a convivir” y al “aprender a ser”. Es decir, no le damos
importancia al aprendizaje de la vida interior.
Hay quienes incluso lo consideran una pérdida de tiempo (¡A la escuela se va a aprender
contenidos, a adquirir conocimientos y lo demás no vale la pena!). Por otra parte, muchas
veces atrapados por el afán de poseer, consumir y disfrutar, hemos ignorado la vida
interior.
Cultivar la vida interior implica adentrarse libremente en las propias experiencias.
La vida está llena de experiencias en las que podemos reconocer la presencia activa de la
interioridad si ponemos atención a nuestro corazón. Y eso exige silencio y paz interior.
Entrar en nuestro interior también nos permitirá conocer aquellas experiencias que
pudieron quedar paralizadas en nosotros por varias razones: despiste, desconocimiento,
falta de una voluntad organizada, etc.
Cuando entremos y descubramos nuestro mundo interior también podremos encontrar
aquellas cosas que no nos dejan crecer: prejuicios, condicionamientos, miedos y
temores.
¿Y cómo cultivar la vida interior?
No existen recetas que nos digan a detalle y sin posibilidad de equivocarnos, cómo avanzar
en el aprendizaje del cultivo de la vida interior. Además, las personas somos distintas y
las experiencias nos pueden afectar de manera distinta. En la vida de cada quien influyen
una serie de factores (psicológicos, sociales, familiares, ambientales...) por lo cual no se
pueden establecer reglas idénticas para todos que nos digan paso a paso y sin riesgos de
error, cómo aprender a cultivar la vida interior.
Sin embargo, se le sugieren algunas pistas:
El “fin” siempre debe estar en el corazón××
A lo largo de la travesía de la vida, cada mañana y cada tarde, debemos tener presente
y hacer memoria del motivo y el fin por el que se emprende un viaje. Perder el fin es
perder el sentido. No son las cosas, ni las ideas, ni los sentimientos etéreos los que llenan
de felicidad la vida. Es el amor que nos llega desde otras personas, el que tiene capacidad
para transformarnos, elevarnos, dignificarnos en crecimiento continuo.

Estar abierto a todo y seleccionar lo positivo y lo saludable××
En todo podemos entrar, pero para quedarnos sólo con lo bueno y saludable. Hay que
aprender a descubrir lo bueno, lo que nos hace bien y trabajarlo. Debemos estar abiertos
al amor y tener la capacidad de superar la negatividad. El que se inicia en este camino
(aprendizaje del cultivo de la vida interior) ha de mantenerse abierto y sin miedo ante lo
que se le ofrece. Los acontecimientos, personas o cosas que llegan hasta nosotros están
puestos para nuestro aprendizaje. No desdeñemos nada por principio ni por prejuicios.
Hacer silencio interior××
Debemos buscar momentos de silencio interior, de soledad para escuchar a nuestro
corazón; para lograr serenidad, para tomar las mejores decisiones y para disfrutar del
silencio, del sonido del viento y de la naturaleza.
Aprender a contemplar××
La noche es tiempo de salvación
Apenas si se oye hablar de otro tema. Todo lo invade “La Academia”
Huele a chamusquina, pero, ¡cómo disfrutamos el fuego lento y morboso del “circo
televisivo”! – y perdón por la indebida utilización del circo, que sí hermana grande y
verdaderamente-. En fin, ¡qué razón tiene Cortés!: “¡cuánto cambiarían las cosas en el
mundo si… la gente mirara más al cielo y menos la televisión!”
(Cf. Moral, 2000)
Necesitamos aprender a “perder tiempo” para platicar, para contemplar y descubrir la
naturaleza con soles y lunas.

¿Qué le agregaría a lo que
se describe de educación
alternativa?
Ser participativaa.
2. Concluyamos
Debemos aprender a contemplar, a detenernos
y mirar para ver, ver más allá, observar… eso
es contemplar.
• Contemplar la naturaleza: meternos en
ella, alejarnos de las rutas convencionales,
escuchar, dejarnos ver por ella, dejar que
ella nos escoja.
• Contemplar la noche: hacia adentro con la
quietud, el silencio, el remanso, el infinito
apuntado…
• Contemplar a las personas: ver qué y cómo
viven, y cómo podemos “encontrarnos” con
ellas.
Entonces, ¿qué hace alternativo un sistema
educativo? Gutiérrez y Prieto (2004:25-27)
responde de esta manera:
“Para que una educación sea alternativa
debe:
a. Ser participativa.
b. Partir de la realidad y fundamentarse en la
práctica social del aprendiente.
c. Promover en los agentes del proceso,
actitudes críticas y creativas.
d. Abrir caminos a la expresión y a la
comunicación.
e. Promover procesos y obtener resultados.
f. Fundamentarse en la producción de
conocimientos.
g. Ser lúdica, placentera y bella.
h. Desarrollar una actitud investigativa.
De unos años a esta parte, la participación se
ha puesto de moda. Hoy en día, todos -los
de derecha, los de izquierda y los del centro-
hablan de participación, creen y promueven,
o por lo menos, creen promover procesos
participativos.
En la familia y la comunidad, en la empresa, en
la cooperativa y en el sindicato; en las iglesias,
escuelas y universidades; en instituciones
y organizaciones; en el gobierno y en los
cónclaves internacionales; un poco por todas
partes y en unos países más que en otros, surgen
movimientos sociales que dicen asentarse en
procesos participativos.
En todo el mundo, en todos los estamentos y
clases sociales, existe una marcada tendencia y
hasta una necesidad de participar. Ante ésta,
y de la manera más imprevisible, se modifican
costumbres y formas de vida ancestrales y se
derrumban estructuras políticas, sistemas de
gobierno, convenios y alianzas internacionales.
Pero no todo es auténtico y válido en esta
vorágine participativa. Es preciso identificar
aquellas formas de participación que
contribuyen a la realización humana y descartar
las conformaciones espurias de participación.
Está claro que la participación puede ser un
instrumento manejado “provechosamente”
tanto con objetivos de desarrollo humano como
para el control social. Para unos facilita o puede
facilitar el crecimiento de la conciencia crítica
que lleva a la solución de problemas, para otros
puede servir para manipular hacia el logro de
objetivos empresariales e ideológicos contrarios
al desarrollo del ser humano.
Pero incluso la participación bien intencionada
puede dejar de serlo por ineficiencia, por rutina
y por inercia del propio sistema.

¿En qué
concuerda y en
qué no respecto
al tema de la
participación?
¿Coincide con
la crítica que
se hace a los
sistemas de
enseñanza
Revisemos el tema desde dos perspectivas:
• La participación como necesidad humana
• Educar en la participación
La participación××
como necesidad humana
La participación es una de las bases que
fundamentan la educación alternativa, porque
en esencia es una de las necesidades humanas
más sentidas y que con mayor fuerza responde
“al ser, tener y estar”
del ser humano en la
sociedad actual. Privar
al ser humano de su
derecho a participar, es
reducir sus posibilidades
de transformación tanto
a nivel individual como
social.
A través de la participación, se facilita no
sólo la generación de niveles crecientes
de autodependencia, sino el desarrollo y
acrecentamiento de la vida democrática. Un
nuevo orden económico pasa necesariamente
por el nuevo orden organizacional, resultante
de la participación real del individuo tanto en lo
económico y político, como en lo estructural y
educativo.
En síntesis, la participación posibilita el paso
de relaciones de dependencia y mecanismos
paternalistas, burocráticos y verticales, a
una cultura democrática y reveladora de la
solidaridad total y del protagonismo real de las
personas.
Educar en la participación××
¿Cómo es posible que siendo la participación
una necesidad básica del ser humano, tan pocas
personas participen real y plenamente en la
toma de decisiones para la buena marcha de
nuestra sociedad? Peor aún, si la participación
responde a una necesidad humana básica:
¿Cómo es posible que se la haya excluido de los
procesos educativos?
Tocqueville ya lo señaló: la verdadera
democracia sólo se aprende con una
participación directa de las y los ciudadanos
en las instituciones locales. No se aprende a
nadar en los bancos de la escuela, ni se aprende
a manejar un vehículo frente al pizarrón.
Para responder a las preguntas anteriores
se debe tener en cuenta ciertas condiciones
sociales que entorpecen y hasta anulan la
participación.
Algunas de ellas son estructurales, porque
delimitan, entorpecen o anulan la participación,
en especial de los sectores populares; otras,
como los sistemas educativos, coadyuvan y
refuerzan los condicionamientos estructurales.
Entre las más eficientes en este sentido, cabe
señalar muchos de los sistemas de enseñanza,
en especial formales, por el funcionalismo que
llevan implícito. Pensamos por ejemplo, en que
un buen aprendiente debe poseer un conjunto
de características que aseguren su capacidad de
asimilar eficazmente las enseñanzas impartidas,
sin cuestionamientos ni desvíos, sin necesidad
de juicio crítico, compromiso con la realidad o
deseos de transformarla. Sólo necesita voluntad
y disciplina para cumplir el proceso.

Esto explica las formas y sistemas de
enseñanza individual, vertical, de subordinación
jerarquizante... Engendradores de las “virtudes
pasivas” útiles para sostener viejos
sistemas sociales.
Ahora bien, ¿Cómo organizar la
educación para que sea realmente
participativa?
Un aprendizaje participativo requiere
de una metodología sui géneris que

conlleva entre otros componentes, los siguientes:
• Proceso de aprendizaje fundamentado en la comunicación dialógica.
• Concatenación de los aspectos lúdicos del aprendizaje con la asimilación y re-creación
de los conocimientos.
• Autodiagnóstico de la realidad en vistas a la elaboración del currículo.
• Reflexión grupal como medio por excelencia para transformar la propia práctica.
• Evaluación formativa y permanente.
• Creatividad expresiva que desemboque en productos que sobrepasen lo meramente
academicista.”
Sugerencia de
trabajo individual
1. Escoja tres de las características de la educación alternativa presentadas y desarrolle una
propuesta detallada y concreta para implementarla en su práctica educativa.
Presente informe de la experiencia anterior. En el mismo incluya respuestas a preguntas
como
• ¿Qué aprendizajes alcanzaron las y los educandos (capacidades, actitudes, conocimientos)?
• ¿Con qué problemas o dificultades se encontró usted al implementar la experiencia?
• ¿Qué reacciones o respuestas observó en las y los educandos? ¿Hubo algunas nuevas?
• ¿Qué descubrió, para mejorar su práctica, al realizar la experiencia?
No olvide que puede añadir todos los recursos (ejemplos, respuestas
significativas, artículos, trabajos de las y los educandos, etc.) que estén
relacionados con su aplicación pedagógica.
2. A partir de lo que ha leído, elabore un ensayo cuyo contenido evidencie crítica al tipo de
educación que se experimenta en las escuelas del país.

Nuestra práctica
educativa ha logrado
disciplina en el aula.
¿No lo cree?

29 ¿Y por qué no cambiar hacia la mediación?
Hemos hablado de educación alternativa. Por lo visto, el desafío es interesante. Se trata de
cambiar estructuras, enfoques metodológicos, de construirnos como seres humanos. Ese
tipo de educación pide, además, un cambio de concepto respecto al rol de una maestra o
maestro; hablamos ahora de un mediador o mediadora.
En esta unidad se tratará de caracterizar a una o un mediador. Para lograrlo se inicia con
una exposición sobre el aprendizaje mediado. Analizar esta parte permitirá comenzar la
comprensión del nuevo rol que correspondería a una o un educador diferente.
A continuación se hablará ya en concreto del papel de mediador o mediadora. El objetivo
es dar ideas concretas de las funciones y estilos que caracteriza a esa persona.
Para finalizar se presenta un resumen del trabajo de Reuven Feuerstein, uno de los
precursores del aprendizaje mediado.
Es importante anotar que toda esta unidad está basada en el trabajo de autoría/compilación
deFedericoRoncal,texto“MediaciónPedagógica”,2004,ProgramaLasallistadeFormación
Docente.
Introducción
1. Aprendizaje mediado
Basado en Alcantud (2004),
Grajeda (2002), González (2001) y Tébar (2003)
Lea y analice cada caso:
Rosa tiene ocho años. Forma parte de una familia que la estimula para aprender. Cuando
pregunta, por ejemplo, por qué llueve, su mamá le cuenta todo lo que sabe del ciclo
del agua. Además, le busca libros o revistas para que aprenda más del tema. Sus otros
familiares le ayudan guiándole para que haga experimentos sencillos.
Algunas veces, ante una pregunta muchas veces le contestan con otras preguntas. La idea,
dicen, es que se vaya educando en el arte de preguntar y buscar opciones para encontrar
respuestas.
Vanesa tiene ocho años. Ante curiosidades que tiene, las y los de la familia le dicen que no
sea tan preguntona. En una ocasión preguntó por qué son verdes las plantas y le dijeron:
Porque sí. Poco a poco se está habituando a evitar preguntar porque nadie le ayuda como
lo espera.
Algunas ocasiones le han dado respuestas sin mayor explicación. Le dicen, por ejemplo,
que llueve porque las nubes se cargan. De allí no pasa lo que le cuentan.

30¿Y por qué no cambiar hacia la mediación?
con mayor habilidad. Estas
personas, en determinadas
circunstancias, sirven
como mediadores, al
proporcionar a la niña y
al niño o adolescente la
información y el apoyo
necesarios para que crezca
intelectualmente.
El mediador o mediadora
escucha a la y al niño o
adolescente con atención y proporciona la
ayuda precisa para el avance de su capacidad
de pensar. Por tanto, la niña, el niño o el joven
no están solos en el mundo al “descubrir” las
operaciones cognoscitivas. Este aprendizaje es
asistido por los miembros de la familia, las y los
profesores y las y los compañeros.
En esta línea de investigaciones, emergió una
de las ideas más fructíferas propuesta por
Bruner (1987, 1997), al referirse a la creación
de situaciones de “andamiaje” para facilitar el
aprendizaje.
Haciendo una analogía con los andamios que
utilizan los albañiles para construir, el concepto
de andamiaje fue uno de los recursos más
utilizados y validados en las investigaciones.
Según esta idea, la o el profesor, en su intento
por facilitar determinados aprendizajes
(generalmente procedimientos o habilidades),
propone un sistema de ayudas y apoyos
necesarios para promover el traspaso del
control de dichos aspectos al aprendiz; es
decir, en el proceso interactivo y dialogante en
que se basa la educación, el profesor levanta
estratégicamente un conjunto de andamios por
medio de los cuales el aprendiz va elaborando
las construcciones necesarias para aprender.
El término sugiere de manera apropiada que las
y los niños y adolescentes utilicen esta ayuda (los
¿Por qué es
importante para
un docente
conocer esto
de la zona
de desarrollo
próximo?
¿Cuáles son las consecuencias para cada caso
en cuanto al aprendizaje para el futuro? ¿Quién
está recibiendo mejor estímulo para aprender?
¿Quién desarrollará mejor su inteligencia?
Parece que Rosa “lleva las de ganar” porque
está en una familia que quizás sepa algo del
aprendizaje mediado. Veamos:
“El concepto de aprendizaje mediado deriva de
la obra de Lev Vygotski (1979), al introducir el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo1
. En
este concepto se reconoce que la inteligencia
no es estática sino dinámica, en tanto que el
desarrollo cognitivo puede verse impulsado
hacia distintas direcciones, dependiendo del
contexto y las prácticas socioculturales en que
el aprendiz se encuentre, especialmente a partir
de sus interacciones con otras personas más
capacitadas. Esta idea dio origen a la teoría de
la modificabilidad cognitiva años después.
Los niños, niñas y adolescentes que tengan
la oportunidad de convivir, a lo largo de su
infancia o adolescencia, con personas que les
ofrezcan interacciones de calidad (explicaciones
lógicas, razonamientos, preguntas que les
hagan pensar, etc.), podrán desarrollar mucho
mejor su inteligencia que aquellos que reciban
interacciones deficientes (respuestas cerradas
a las inquietudes de los niños del tipo “porque
sí”).
Se reconoce que la zona de desarrollo próximo
no pertenece en sentido estricto al sujeto/
aprendizcomounacaracterísticaexclusivamente
suya o personal, sino que es una realidad creada
en construcción conjunta con el otro u otros
dentro de dos planos: comunicativo y social.
Vygotski pensaba que el desarrollo cognoscitivo
ocurre a través de las conversaciones e
interacciones del niño con miembros de la
cultura más capaces: adultos o compañeros
1
Definido por Vigotsky (1979) como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad -del sujeto- para resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”.

¿Qué factores
influyen
para realizar
una buena
mediación?
andamios) en tanto que crean las estructuras
cognitivas y desarrollan las capacidades que
con el tiempo les permitirán solucionar los
problemas por ellas y ellos mismos.
El aprendizaje mediado implica proporcionar
información, señales, recordatorios, preguntas
y fomentar en el momento y el grado correctos,
distintas experiencias para luego permitir en
forma gradual a las y los educandos hacer cada
vez más por sí mismos.
Por ejemplo, las y los docentes:
• Pueden asistir el aprendizaje al realizar
demostraciones y llevar a las y los educandos
a través de los pasos de la resolución de un
problema complicado, con la intención de
que posteriormente lo hagan por sí mismos.
• Ante una pregunta, la o el mediador
orienta y sugiere maneras como se puede
encontrar la respuesta. Da opción para que
la persona escoja la manera que le parece
más adecuada y posteriormente, escucha y
orienta en caso necesario.
• Al facilitar el desarrollo de un tema,
problematizan la situación a partir de
situaciones propias del contexto de la o el
educando.
En este modelo la educación se concibe como
un proceso complejo y vivo de relaciones
e intercambios, dentro de un contexto
sociocultural específico y cambiante donde el
mediador, con sus capacidades para interpretar
y comprender la realidad, es lo suficientemente
flexible como para adaptarse a las diferencias
y peculiaridades de cada persona y de cada
situación.
La o el mediador, es por tanto, el que construye
puentes entre el conocimiento y el sujeto,
quien posibilita que éste, incorpore una amplia
gama de estrategias cognitivas y desarrolle
procesos de pensamiento, que derivarán en
comportamientos considerados pre-requisitos
para un buen funcionamiento cognitivo y
afectivo.
La o el mediador organiza la información
transformándola en una sucesión ordenada.
Lleva al sujeto a focalizar su atención, no
sólo hacia la información seleccionada,
sino hacia las relaciones entre ésta y
otras realidades y hacia la anticipación
de resultados. Esta mediación persigue
propósitos específicos, describiendo,
agrupando y organizando el mundo
para el aprendiente, en función de una
meta concreta: el desarrollo de sus
capacidades y valores.
El concepto de mediación en el proceso de
aprendizaje también fue desarrollado por el Dr.
Reuven Feuerstein, psicólogo clínico de origen
rumano, formado con Piaget y André Rey.
Actualmente es director del Hadassah Wiso-
Canadá Research Institute, Jerusalén, el cual es
un centro dedicado al desarrollo del potencial
del aprendizaje.
Feuerstein, en su teoría de la modificabilidad
cognitiva (1977, 1993), habla de la organización
de experiencias de aprendizaje mediado.
Plantea que existe un conjunto de mediadores:
padres, madres, profesores, hermanos, vecinos,
amigos, etc.; personas con la intención de
facilitar experiencias de aprendizaje.
Entiende por mediación toda interacción
educativa que hace explícita su intención
de ayudar a construir el pensamiento de
quienes aprenden. Como se ve, la idea es
ayudar a construir, no “dar” el conocimiento.
Por ejemplo, no es lo mismo que alguien
“ayude” explicando una fórmula matemática;
comparado con alguien que oriente una serie
de actividades con la intención de que la
persona la descubra por cuenta propia.

El mediador se coloca entre el universo
del conocimiento y el sujeto, para que éste
establezca su propia interacción con ese
universo que intenta aprender, universo del
saber, del conocerse a sí mismo y de la relación
consigo mismo y con los demás.
¿Qué aspectos de los que hace el maestro
llaman su atención? ¿Cuáles son factibles
de aplicar en una escuela pública
y cuáles no? (Explique)
Relaciones y formas
de interacción
pedagógica
1.1.
El maestro Julio ha recibido felicitaciones por su
calidad como mediador. Veamos algunas de las
cosas que se observan en su clase:
• Educa para preguntar. Cree firmemente
que el preguntar es un arte y que la calidad
de la pregunta dice mucho del proceso de
pensamiento de la persona. Por ejemplo,
dice después de una lectura, no es lo mismo
preguntar: ¿En qué fecha nació tal personaje?
comparado con ¿Cuáles de los motivos del
personaje coinciden con mi forma de pensar
y cuáles no?
• Trata de crear incertidumbre para provocar
debates.
• Cada vez que está por iniciar un contenido
se asegura de explorar los conocimientos
que sus estudiantes tienen sobre el mismo.
• Trata que las y los estudiantes realicen
actividades que les lleven a “descubrir”
y construir conocimientos. Por ejemplo,
en el tema de comunicación, motivó la
investigación, dramatización y debate sobre
medios que transmiten información.
• Fomenta la valoración de actitudes que sabe
repercuten en la vida de sus estudiantes.
Por ejemplo, motiva la perseverancia para el
alcance de objetivos.
• Ante preguntas, orienta la manera como se
puede encontrar respuestas (no las da).
• Promueve actividades en los que se aplican
los contenidos estudiados. En otras palabras,
cree en el aprendizaje significativo, con
sentido.
• En su clase hay libros, revistas, recortes
de prensa y otros documentos que ha ido
consiguiendo para que sus estudiantes
consulten cuando tienen dudas. Su función,
en este caso, es el de orientar la búsqueda
de la información.
Como observa, el profesor “es pilas”, se ve que
es un buen mediador. Y es que:
“La mediación pedagógica tiene que ver con el
carácter y contenido de las relaciones que usted
establece con sus educandos y con las formas
en que usted facilita el aprendizaje.
Dependiendo de cómo lleve a la práctica estos
dos elementos (relaciones y formas de facilitar
el aprendizaje), su acción educativa se ubicará
como parte de la mediación pedagógica o por
el contrario, como una reproducción de las
relaciones educativas tradicionales.

¿Qué piensa
respecto a lo que
se expone de la
importancia de las
relación docente-
educando?
Resaltemos dos aspectos del proceso de
aprendizaje:
• El aprendizaje lo construye cada persona
en un proceso que puede describirse así: el
niño o niña recibe una nueva información
del medio, la conecta con sus experiencias
y aprendizajes previos, la procesa utilizando
distintos mecanismos de comparación,
relación,análisis,síntesisyporúltimo,elabora
un nuevo conocimiento que se manifiesta a
través de diferentes formas, tales como el
cambio de actitudes, nuevos conocimientos
y nuevas habilidades. Podemos decir que
este es el proceso mental del aprendizaje.
• La capacidad y ritmo de aprendizaje varía en
cada persona, ya que depende de factores
internos y externos. Factores internos
como su estructura biogenética (su potencial
heredado), su interés, su motivación,
su autopercepción y autovaloración, su
percepción del entorno y las capacidades
desarrolladas pueden favorecer o dificultar el
aprendizaje. Pero, de igual manera influyen
los factores externos como los estímulos
que recibe del entorno, la forma en que
se le motiva al aprendizaje, la riqueza de
experiencias de aprendizaje, el intercambio
con los compañeros y compañeras y los
vínculos afectivos que experimenta con sus
maestros y maestras. Por ejemplo, a usted
¿Con qué maestros o maestras le gustaba
y se le facilitaba más aprender? ¿Con los
que asumían una relación fría y distante o
con aquellos que se interesaban por usted,
por lo que le pasaba y por ayudarlo en sus
dificultades?
Como hemos visto, el aprendizaje depende en
gran medida de elementos afectivos como las
autopercepciones, autovaloraciones, el interés,
la motivación, las experiencias interesantes, el
intercambio con las y los otros y la relación
maestro-alumno. Una persona puede tener
un gran potencial cerebral, pero si le faltan los
elementos afectivos para el aprendizaje, se verá
limitada. ¿Cuántas veces usted como estudiante
se resistía a aprender una materia sólo porque
la o el profesor “le caía mal” o “no lo llevaba”?
No era que rechazara la materia en sí, pero su
relación con la o el profesor determinaba su
actitud e interés hacia ella.
La mediación pedagógica plantea una relación
maestro-educando donde ambos se encuentran
y asumen que están en procesos de desarrollo:
cada quien tiene posibilidades de continuar
creciendo, complementándose y
apoyándose mutuamente para
lograrlo. También plantea el uso
de estrategias y herramientas
educativas que promuevan el
aprendizaje activo, donde las y los
estudiantes sean protagonistas y
constructores del mismo.
Así, la mediación pedagógica
debe entenderse desde dos ángulos:
• Como un modelo de relación educador/a –
educando/a en el que prevalece el respeto,
el diálogo, la cercanía y una alta valoración
de la persona en sí misma.
• Como un método educativo que, basado
en la participación e implicación activa de
las y los educandos, permite al educador/
mediador utilizar una serie de estrategias
para facilitar el desarrollo de las capacidades
de aprender a aprender, aprender a convivir,
aprender a hacer y aprender a ser.
En el ámbito educativo, ambas perspectivas
de la mediación pedagógica están íntimamente
relacionadasysoncomplementariasentresípara
lograr el aprendizaje significativo. El educador y
educadora que utilizan la mediación pedagógica
como forma de relación y como método
educativo, enfocan sus esfuerzos en lograr que
los niños, niñas y jóvenes se sientan a gusto en
la escuela, se relacionen armoniosamente entre
ellos y con él o ella, y utilicen estrategias que les
ayuden a desarrollar capacidades de todo tipo

para construir armónicamente su vida personal
y social.
Cuando usted, como persona y como educador
o educadora asume la mediación pedagógica
como una opción para educar, está haciendo
una opción eminentemente humana porque la
mediación, desde ambos enfoques, nos invita
a:
• Ponernos en el lugar de los niños, niñas
y jóvenes para entenderlos y atender sus
necesidades e intereses.
• Ver al otro u otra como una persona valiosa
que tiene una historia y una experiencia de
vida que lo hace ser como es.
• Pensar y hacer desde el niño, la niña o el
joven, para facilitarle los recursos que más
le ayuden a crecer y aprender, a desarrollar
capacidades.
• “Dejar ser, dejar hacer, dejar aprender”
a los niños, niñas y jóvenes desde la plena
convicción de que son seres capaces, con
muchas potencialidades.
• Otorgarle al niño, niña o joven un papel
activo en la construcción de su aprendizaje
y desarrollo integral, respetando su nivel de
desarrollo y potenciándolo.
• Facilitar una interacción rica con el contexto
y con los otros a través de la “enseñanza
recíproca” (entre aprendices) como medio
fundamental para lograr el aprendizaje.
• Orientar los procesos educativos para
que los niños, niñas y jóvenes aprendan a
aprender.
• “Despojarnos” de nuestro papel de
protagonistas de la educación y asumir un
papel de facilitadores y acompañantes en su
proceso de desarrollo”.
¿Qué agregaría a lo que se
caracteriza de la mediación?
El papel del
mediador o
mediadora
1.2.
Diseñar experiencias
de aprendizaje
a.
“Mediar implica fundamentalmente tres
actividades por parte del educador o
educadora:
• Diseñar experiencias de aprendizaje
• Facilitar estrategias
• Acompañar
El diseño de verdaderas experiencias de
aprendizaje es una de las funciones más
importantes del mediador o mediadora. Tarea
que no resulta nada sencilla, pues muchas veces
nos cuesta romper con los procedimientos
tradicionales de enseñanza, ya que tendemos
a repetir la forma en que nosotros mismos
aprendimos.
Para diseñar las experiencias de aprendizaje el
mediador o mediadora debe tomar en cuenta
los principios o criterios que han permitido a
la pedagogía, luego de años de investigación,
transformar radicalmente gran parte de los
supuestos o ideas respecto al acto de aprender
-lo que hemos denominado Nuevo Paradigma
Educativo-. Presentamos a continuación un
resumen de estos planteamientos:
Las metas:××
ü La educación debe orientarse ya no a la
adquisición de información por sí misma, sino
al desarrollo de capacidades y actitudes.
ü La apropiación de conocimientos tiene
sentido sólo si el aprendiente es capaz de
utilizarlos en diversas circunstancias de su
vida actual y futura.

Ahora entiendo,
tomas algo ordinario
y lo vuelves
extraordinario.
ü Que la y el educando vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a
aprender y que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.
ü Desarrollar sus potencialidades para enfrentar mejor los retos que le presenta su
contexto.
El proceso:××
ü El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y no de absorción,
transmisión o reproducción.
ü Aprendemos sólo cuando participamos, cuando nos involucramos afectiva e
intelectualmente.
ü Se aprende a través de la resolución de problemas. El aprendizaje tiene lugar a través
de la acción. Aprendemos a hacer lo que hacemos.
ü Sin sentido, sin significación, el proceso de aprendizaje es ineficiente, y puede ser
dañino al conducir a la pereza mental.
ü Aprendemos a partir de nuestros conocimientos y experiencias previas.
ü Sin motivación positiva, no hay aprendizaje significativo.
ü Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con
prontitud.
ü Los contenidos significativos y relevantes se aprenden mejor y se aprovechan más que
los no significativos.
ü Para una mayor transferencia del aprendizaje, éste debe ocurrir de la manera en que
será usado, al menos inicialmente.
ü Las respuestas de quien aprende varían según el ambiente de aprendizaje (confianza,
expectativas positivas, exigencia comprensiva).
ü La expresión es condición del aprendizaje.
ü El aprendizaje se incrementa cuando quien aprende construye productos.

¿Qué de lo
expuesto se
dispone a
aplicar?
¿Por qué?
Las experiencias de aprendizaje:××
ü Deben permitir a la o al aprendiz ubicar los
conocimientos y experiencias previas que
tiene en relación a los nuevos aprendizajes.
ü Las actividades deben ser atractivas para
las y los educandos, deben activar sus
motivaciones, “encender sus corazones”,
tomando en cuenta sus intereses,
necesidades, preocupaciones y problemas.
ü Deben representar un reto para la o el
aprendiz, es decir, que tengan en cuenta sus
capacidades actuales y las hagan avan¬zar
con la ayuda necesaria.
ü Lo que se ha de aprender y las actividades
para lograrlo, han de ser significativas y
funcionales para las y los educandos, deben
tener sentido para ellos y ellas.
ü La experiencia y la nueva información han
de presentarse en términos funcionales
para la y el alumno (saber para qué sirven),
en situaciones y contextos de solución de
problemas próximos a la vida cotidiana.
ü Es preciso especificar el problema y ofrecer
ayudas para detectar sus características y
seleccionar los pasos para su solución.
ü Han de permitir interactuar con el
contexto.
ü Deben provocar un conflicto cognitivo y
promover la actividad mental del educando
(hacerle pensar).
ü Han de estimular la autoestima y el
autoconcepto con relación a los aprendizajes
que se le proponen, es decir, que la y el
educando puedan experimentar que ha
aprendido, que su esfuerzo ha valido la
pena.
ü Deben permitir a la y al aprendiente evaluar
su manera de actuar y de pensar, a fin de que
pueda mejorar su capacidad de aprender.
ü Han de promover actividades colaborativas
entre compañeras, compañeros y con otras
personas del entorno.
Raths (1980) propone diez
principios para que la y el
mediador se guíen en el
diseño de las experiencias
de aprendizaje, los cuales
se complementan con los
ya anotados:
«En condiciones iguales, una actividad es
preferible a otra:
1. Si permite a la y al alumno tomar decisiones
razonables respecto a cómo desarrollarla y
ver las consecuencias de su elección.
2. Si atribuye a la y al educando un papel activo
en su realización.
3. Si exige de la y del educando investigar
ideas, procesos, procedimientos, sucesos o
fenómenos de orden personal o social.
4. Si invita a la y al educando a interactuar con
su realidad.
5. Si puede ser realizada por educandas y
educandos de diversos niveles de capacidad
y con intereses diferentes.
6. Si demanda a la y al educando examinar
ideas o sucesos que normalmente son
aceptados sin más por la sociedad.
7. Si invita a la y al educando a reconsiderar y
revisar sus esfuerzos iniciales.
8. Si exige aplicar conceptos, procedimientos,
reglas significativas, estrategias y criterios.
9. Si ofrece a la y al educando la posibilidad
de planificarla con otras y otros, participar
en su desarrollo y comparar los resultados
obtenidos.
10. Si es relevante para los propósitos e
intereses explícitos de las y los educandos»
Se presenta a continuación un ejemplo donde
se comparan dos clases de matemática, con
estudiantes que están aprendiendo la suma de
enteros.

Si la maestra asume la tradicional relación
maestro-alumno, su clase podría ser así:
Si la maestra utiliza la mediación
pedagógica, su clase podría ser así:
• Los escritorios colocados en filas.
• Utiliza la clase magistral explicando los
procedimientos a seguir para realizar la suma
de enteros.
• Cada estudiante debe copiar las reglas
y pasos del procedimiento para sumar
enteros.
• Cada estudiante debe realizar ejercicios
siguiendo mecánicamente “las reglas para
sumar enteros.”
• Deja unos ejercicios de tarea. Al día siguiente
pide los cuadernos para revisar y ver si se
comprendió el procedimiento.
• Los escritorios están organizados en grupos
para facilitar la comunicación y apoyo entre las
y los educandos.
• Presenta situaciones cotidianas en las que se
sumancantidadesquepuedenserrepresentadas
como positivas o negativas. Por ejemplo, las
deudas las representa con números negativos
y el capital a favor con números positivos.
• Utiliza materiales consistentes en cuadrados
de dos colores diferentes con la idea de ayudar
a que se comprenda el procedimiento para
sumar enteros. Además oriente el uso de la
recta numérica con la idea de que las y los
mismos estudiantes descubran y expliquen el
procedimiento para la suma de enteros.
• Las y los estudiantes proponen ejemplos de la
vida cotidiana que se relacionan con la suma de
enteros. Realizan ejercicios de acuerdo con la
situación presentada.
• Como tarea les pide hablar con familiares u
otros adultos de manera que encuentren otros
ejemplos donde se pueda aplicar lo aprendido
en clase.
• Comprueban entre todos y todas si
esas estrategias y procedimientos
son válidos y permiten encontrar la
respuesta correcta.
• Al día siguiente, entre todos y todas,
plantean y revisan las diversas
soluciones encontradas.
Facilitar estrategiasb.
¿Con cuál
docente se
identifica?
¿Por qué?
“Facilitar es poner en manos de las y los estudiantes distintos mecanismos y estrategias para
lograr el aprendizaje y desarrollar las capacidades que les permitan aprender a aprender, a
trabajar creativa y responsablemente, a convivir en armonía, a resolver problemas cotidianos,
etc.

Durante las experiencias de aprendizaje, el mediador o mediadora debe ofrecer a las y
los educandos distintas estrategias para que aprovechen al máximo el proceso y vayan
apropiándose de recursos para aprender mejor por cuenta propia. Presentamos a
continuación algunas de estas estrategias:
Estrategia 1
Efectos esperados en
las y los educandos
Descripción
Planteamiento
de metas para
encontrarle sentido
al proceso.
• Conocen y se
comprometen con
el logro de metas
concretas: nuevos
conocimientos,
nuevas actitudes,
nuevos
comportamientos.
• Saben
exactamente qué
se espera de ellos
y ellas al terminar
determinado
proceso.
• Contextualizar los
aprendizajes que
van a lograr (para
qué sirven en la
vida) y le dan
sentido a éstos.
La o el mediador promueve la
construcción colectiva de sentidos (para
qué); expresados como logros o metas
que las y los educandos podrán obtener
en cierto plazo al hacer las actividades.
Es una estrategia que ayuda a que cada
quien le dé sentido a su proceso de
aprendizaje y a generar expectativas
apropiadas hacia el mismo.
La formulación de metas debe hacerse
a partir de las capacidades que desean
lograrse, las expectativas, los intereses y
las necesidades de las y los estudiantes
para aprender a ser más efectivos y
eficientes dentro del contexto en que
viven.¿Qué consecuencias
habría al tomar en
cuenta la estrategia 1?
Ejemplo:
Al iniciar un tema o una actividad preguntar:
• ¿Qué creen que podemos aprender con este tema o actividad?
• ¿Para qué nos puede servir aprender esto?
• ¿Qué les parece si cada quien se fija algunas metas de lo que espera lograr?

Estrategia 2
Estrategia 3
las y los educandos
las y los educandos
Descripción
Descripción
Organizadores
previos.
Ilustraciones.
• Organizan mejor
la información,
considerando sus
niveles de generalidad y
especificidad.
• El contenido se hace
más asequible y
familiar.
• Elaboran una visión
global y contextual
sobre la temática que se
abordará.
• Dirige y mantiene la
atención sobre aspectos
relevantes.
• Codifica más fácilmente
la información (de
manera visual).
La o el mediador brinda a las niñas,
niños o jóvenes información de tipo
introductoria y contextual sobre la
temática que se va a trabajar. Esta
información debe ser elaborada de
manera que las niñas y los niños puedan
conectar la información nueva con la
previa. Es decir, se tiende un puente
entre lo conocido y lo nuevo por conocer.
Puede ser a través de una ilustración,
de un texto, de un esquema, de un
mapa conceptual y de otros recursos
educativos.
La o el mediador utiliza representaciones
visuales de los conceptos, objetos
o situaciones de una teoría o tema
específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones,
etc.) para facilitar la interrelación
y comprensión de determinadas
realidades.
Ayuda a explicar en términos visuales
lo que sería difícil explicar en forma
puramente verbal.
Ejemplo de organizador previo sobre el tema: Usos y abusos del agua.
• Lo que vamos a aprender durante la unidad:
o ¿Dónde se encuentra el agua?
o Origen del agua dulce.
o Usos del agua.
o El abastecimiento de tu localidad.
o El agua, un bien cada vez más escaso.
o Medidas para evitar la escasez del agua.

Ejemplo de ilustración, el ciclo del H20:
Mar o rio
Lago
Roca
Precipitación
Evaporación
Infiltración
Nivel Freático
Dirección del
movimiento
del agua¿Por qué es
importante
tomar en
cuenta la
estrategia 2
y 3?
Estrategia 4
las y los educandos
Descripción
Preguntas
intercaladas.
• Hacen pensar.
• Permiten practicar y
consolidar lo que han
aprendido.
• Resuelven sus dudas.
• Se autoevalúan
gradualmente.
La o el mediador formula preguntas
insertadas en la situación de aprendizaje,
es decir, durante el desarrollo de cada
actividad. Las preguntas ayudan a fijar
la atención en aspectos importantes
y hacen pensar, razonar a las y los
educandos. También favorecen la
obtención, la retención y la utilización de
información relevante.

Estrategia 5
las y los educandos
Descripción
Ejemplos y
analogías.
• Comprender
información abstracta.
• Trasladar lo aprendido a
otros ámbitos.
La o el mediador facilita que las niñas,
niños o jóvenes encuentren aspectos
similares en dos o más objetos o
situaciones distintas. Normalmente,
entre algo conocido por ellas y ellos
y algo nuevo. Por ejemplo, encontrar
las similitudes entre el funcionamiento
del cuerpo humano (algunos aspectos
conocidos) y el funcionamiento de la
sociedad (aspectos nuevos).
Ejemplo de analogía sobre la discusión y el fuego:
El fuego da luz y calor
Una buena discusión es como el fuego, que da luz, calor, y compañerismo para todas y
todos. Poco a poco, cada pedazo de leña comienza a arder, y así contribuye al calor y al
alumbramiento. El código es, cómo el fósforo prende el fuego. Los detalles del código
son como los palitos secos que se prenden rápidamente, y gradualmente se avanza hacia
los temas de más importancia en la vida de la gente misma. Pero si se trata de comenzar
una discusión a un nivel intelectual utilizando solamente preguntas abstractas, es como
si se fuera a intentar prender un fuego sin fósforo, o tener como leña troncos grandes y
húmedos.
¿Cree en la necesidad de
dar ejemplos al mediar
contenidos? ¿Por qué?

Estrategia 6
las y los educandos
Descripción
Textos y
materiales
de apoyo:
películas,
canciones,
instrumentos.
• Ayudan a la
comprensión del
problema.
• Permiten aprender
a buscar y utilizar
información.
• Ayudan a conectar
experiencias personales
con otras.
La o el mediador se vale de recursos de
distintos tipos para motivar y ayudar a
conectar los conocimientos previos con
los nuevos: textos narrativos (historias,
anécdotas), textos informativos (revistas,
periódicos, libros de ciencia), textos
literarios (poemas, canciones, cuentos,
fábulas), materiales audiovisuales
(películas, documentales, diaporamas).
Normalmente estos recursos presentan
información importante para la
resolución de los problemas o la
realización de las actividades.
Estrategia 7
las y los educandos
Descripción
Mapas
conceptuales
y redes
semánticas.
• Realizan una
codificación visual y
semántica de conceptos,
proposiciones y
explicaciones.
• Comprenden
las relaciones
entre conceptos y
proposiciones.
• Organizan la
información de manera
resumida, incluyendo
los conceptos, pasos
o elementos más
importantes, clasificados
jerárquicamente.
La o el mediador elabora y promueve la
elaboración de representaciones gráficas
de esquemas de conocimiento que
representan una realidad determinada,
mostrando las interrelaciones entre los
distintos aspectos o elementos.
Se trata de que con el tiempo las y
los educandos estén en condiciones
de utilizar recursos o técni¬cas de
elaboración y organización de la
información (resúmenes, cuadros,
esquemas, mapas conceptuales,
etc.) y estén dispuestos a superar las
dificultades de comprensión que surjan
en el proceso de aprendizaje.

¿En qué ayuda el poder
producir un mapa
conceptual?
Ejemplo de mapa conceptual que trata precisamente sobre los mapas conceptuales:
Mapas
conceptuales
Conocimiento
ProposicionesConceptos
Dependiente
del contexto
Enseñanza
Aprendizaje
Intervinculos
Interrelaciones
símbolos
Palabras
Objetos
Hechos
Distintos segmentos
del mapa
Regularidades
percibidas
Etiquetas
Jerarquicamente
estructurados (as)
Creatividad
es
es
es
en
son
representan
se combinan
para formar
para
apoyar
pueden
ser
están
se
representan
con
son una
base para
tienen
ayudan a
necesaria
para ver
entre
para
mostrar
las

Ejemplo de árbol de problemas:
Procesos de
desarrollo
inadecuados
Calidad de vida
deteriorada
Problemas de
comunicación en
la familia
Habilidades de
diálogos débiles
Padres
trabajadores
Situación
económica
ausencia de
opciones para el uso
del tiempo libre
Vacíos en formación
de valores para la
convivencia pacifica
Lesiones
personales
Perpetuación de
patrones de violencia
en las relaciones
Fomentos de estilo de
visa inadecuados
violencia callejera en niños
y niñas menores de edad
Arbol de
Problemas
Direccióndelosefectos
Direccióndelascausas
Estrategia 8
las y los educandos
Descripción
Resúmenes. • Facilita la integración de
lo más relevante que se
ha aprendido.
La o el mediador elabora y promueve
la elaboración junto con las y los
estudiantes, de una síntesis y abstracción
de la información relevante. Enfatiza en
conceptos claves, principios, términos y
en el argumento central.

AcompañarC.
¿Qué ejemplos de
intervención agregaría?
¿Qué opina de
la frase de María
Montessori? ¿Cree
que se toma en
cuenta en las
escuelas o colegios?
(Explique)
Otros ejemplos de intervenciones del
mediador o mediadora para facilitar
estrategias:
• Promover que las y los educandos
encuentren la relación entre la actividad
actual y las experimentadas anteriormente.
• Indicar y preguntar cómo aplicar algunos
elementos de la actividad en otras
circunstancias de tiempo, lugar, etc.
• Pedir que extraigan los elementos esenciales
de la actividad y formularlos a través de
principios y generalizaciones.
• Promover que las y los alumnos descubran
los criterios necesarios para reconocer los
elementos esenciales de los no esenciales.
• Presentar ejemplos y situaciones hipotéticas
para hacer comprender la relación entre el
aquí y ahora, y el futuro; así como proponer
actividades que requieren un razonamiento
hipotético y anticipador.
• Ofrecer criterios apropiados para que las y
los educandos puedan evaluar sus propios
logros y destacar los factores que les han
ayudado al éxito o que requieren mayor
esfuerzo.
• Propon er actividades g r upales,
colaborativas, de ayuda mutua; y provocar
la reflexión sobre éstas, en cuanto a la forma
en que han compartido sus ideas, sus formas
de trabajar, la manera en que se escuchan,
las oportunidades de participación que han
dado, lo que cada quien ha aportado, las
actitudes de cada persona ante el grupo
y la tarea. Se trata de ayudar a las y los
educandos a tomar conciencia de cómo
trabajan en equipo para poder mejorar.
• Pedir y estimular respuestas diferentes
por parte de las y los educandos y llamar
la atención sobre éstas, a fin de desarrollar
el pensamiento, creativo, independiente y
original.” (ob.cit)
Acompañar es “estar presente” durante el
proceso de aprendizaje, aportando a los niños,
niñas o jóvenes ideas, preguntas, opiniones
contrarias a las suyas, propuestas y nuevas
estrategias en momentos oportunos que les
permitan decidir, crear, actuar autónomamente,
descubrir sus capacidades y limitaciones,
analizar y comprender sus propios
comportamientos y actitudes, cuestionarse
sobre sus conocimientos, sobre sus propias
actuaciones y desarrollar el juicio crítico.
Una maestra o maestro con actitud mediadora
acompaña siempre, cuando las y los educandos
realizan trabajo individual, en parejas, en grupos
o en colectivo. Pero no acompaña de la misma
manera en todos los momentos. Lo hace en
los momentos en que ve que puede apoyar
para encontrar una respuesta que la persona
no podrá encontrar por sí misma, sin ayuda.
Nótesequenohablamosdedar
la respuesta, sino de ayudar a
encontrarla. Recordemos uno
de los principios formulados
por María Montessori: “Toda
ayuda innecesaria retrasa el
desarrollo del educando.” A
veces debe estar distante y
silencioso sólo observando;
otras, proponiendo opciones o
dinamizando algún proceso.
En el ejemplo de las clases de matemática, la
maestra que asume una actitud mediadora,
estaría atenta, observando los procesos que
realizan los niños y niñas. Si nota que alguno
tiene una dificultad, lo apoya con alguna
pregunta o sugerencia que le ayude a encontrar
la solución.
Con bastante frecuencia se puede observar
en las aulas y en procesos de formación de
adultos que algunos educadores se olvidan de

su función de acompañamiento, especialmente durante el trabajo en grupos. Explican la
tarea o actividad a realizar, forman los grupos y se desentienden de lo que, ocurre hasta el
momento de la plenaria o socialización. Esto no sólo les impide apoyar durante el trabajo
en grupo el aprendizaje de las y los educandos, sino a veces resulta hasta dañino para éstos,
pues reproducen en los grupos formas de trabajo totalmente contrarias al aprendizaje
cooperativo y al interaprendizaje: imposiciones, descalificación de algunos miembros, la
tarea la resuelve un miembro del grupo y los demás prácticamente no sólo no aportan,
sino que tampoco aprenden, etc.
Esto de la nueva
educación está chilero.
Ahora me da más tiempo
para entretenerme.
Por eso debemos estar presentes, observar, escuchar, preguntar, sugerir durante el trabajo
en grupos; a menos que el objetivo sea que las y los educandos vivan una experiencia de
completa autonomía.
Al facilitar y acompañar, el maestro y la maestra están “tendiendo puentes” para que las y
los educandos pasen de una situación real en que se encuentran a una situación ideal que
ellos y ellas han determinado como meta.
La situación real-ideal puede estar relacionada a conocimientos, habilidades, actitudes y
valores de los niños, niñas o jóvenes.
Por ejemplo, los niños y niñas ya poseen ciertas capacidades para el diálogo: pueden narrar
una experiencia, pueden mantener una conversación corta, etc. Esa es su situación actual.
Sin embargo, no poseen todavía otras capacidades relacionadas con el diálogo como el
escuchar activo, el formular preguntas relacionadas con la conversación, el expresar sus
sentimientos y pensamientos; las cuales se han propuesto alcanzar o mejorar en un tiempo
determinado. Esta sería la situación ideal.

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