Este documento describe diferentes enfoques y tipos de evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explica que la evaluación puede ser interna o externa dependiendo de quién la realiza, y puede ser diagnóstica, formativa o sumativa dependiendo de su propósito e intencionalidad. También describe los diferentes dominios del aprendizaje que se pueden evaluar como el cognitivo, conativo, afectivo y social. Finalmente, enfatiza la necesidad de articular la evaluación con el aprendizaje para promover procesos de autorregul
5. Diagnóstica:
Finalidad conocer los
aprendizajes de los
alumnos.
Se realiza al momento de
iniciar un proceso
enseñanza-aprendizaje.
Formativa:
Obtener evidencias
en el proceso de
aprendizaje las que
detecten logros y
dificultades de los
alumnos.
Con el fin de
retroalimentar durante el
proceso para el desarrollo
y mejora de éste.
Sumativa:
Se aplica a procesos y
productos terminados.
Obtener resultados al
término de una
experiencia de
aprendizaje.
6. Recolección de datos
en la situación de
partida del proceso
enseñanza-
aprendizaje.
Permite conocer la
realidad de inicio
del alumno.
Inicial:
Es un proceso
continuo y
sistemático de
evaluación de los
aprendizajes.
Permite tomar
decisiones de
mejora sobre la
marcha.
Procesual:
Consiste en la
recogida y
valoración de unos
datos al finalizar un
periodo de tiempo
Para la realización
de un aprendizaje o
para la consecución
de aprendizajes
esperados.
Final:
7. Las Evaluaciones Internas son aquéllas
realizadas por las personas que
participan directamente del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Interna
Las Externas se dan cuando agentes no
integrantes de un centro escolar o de un
programa evalúan la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje y su
funcionamiento.
Externa
8. Los alumnos en su conjunto participan
en la determinación y valoración de los
aprendizajes logrados, ya sea por
algunos de sus miembros o del grupo
en su conjunto.
Los evaluadores evalúan su propio
trabajo (un alumno su rendimiento, un
centro o programa su propio
funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las
mismas personas.
Autoevaluación:
Heteroevaluación:
Se evalúa una actividad, objeto o
producto por evaluadores distintos a
las personas evaluadas.
Coevaluación:
INTERNA
9. Esta evaluación
se centra en
partes de los
aprendizajes que
se espera que
logren los
alumnos
Global:
Abarca todos los
Aprendizajes
Esperados y los
Criterios de
Evaluación de las
diferentes
asignaturas y
módulos.
Parcial:
Se considera el objeto
de la evaluación de un
modo holístico, como
una totalidad
interactuante.
10. Criterio referido a la Norma:
En este caso existe un grupo de comparación
previamente establecido, donde el referente de
comparación es el nivel general de un grupo
normativo determinado.
Es cuando se establece con anterioridad el criterio
de evaluación o el estándar a partir del cual se
valora el aprendizaje del alumno. Se comparan los
resultados de un proceso educativo con unos
patrones de realización, con un conjunto de
situaciones deseables y previamente establecidas.
Criterio referido a Criterio:
11. La evaluación siempre es un
proceso y NO un suceso…
La evaluación siempre será
un medio y nunca un fin..
12. Evaluación y aprendizaje: debate imprescindibe
Modelos educativos contemporáneos enfatizan:
• La importancia de garantizar la capacidad de las personas
para aprender a lo largo de la vida ante una sociedad
incierta y cambiante. Evaluación como mecanismo de
autorregulación.
• La promoción de mayor participación de los estudiantes
en sus procesos de aprendizaje. Evaluación como
mecanismo de participación y autonomía.
• Desarrollar capacidades y habilidades en los estudiantes
significativas y relevantes para la vida y la toma de
decisiones. Evaluación como mecanismo de la equidad
educativa.
15. Definiciones sobre el concepto evaluación: componentes
• Proceso sistemático diseñado intencional y
técnicamente, de recolección de información
rigurosa –valiosa, válida y fiable-, orientada a
un juicio de valor y tomar decisiones.
Componente técnico
• Proceso que implica el diálogo constante, la
comprensión y la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (ajustes y andamios).
Componente
educativo
• Requiere ceder control y responsabilidad en el
Componente ético
• Cargada de consecuencias: selección, promoción,
certificación, clasificación.
Componente social
17. APRENDIZAJE
Proceso biocultural: mediado por
estructuras cognoscitivas (filogenético-
ontogenético) y cultura (¿cuándo, cómo
y qué aprender?)
Tipos de aprendizaje:
mecánico/rutinario hacia
integrador/complejo/creativo.
Organización del aprendizaje: del
trabajo individual al trabajo colaborativo:
aprendizaje social
18. Dominios del aprendizaje
COGNITIVO
Aprender a aprender
CONATIVO
Aprender a
hacer
SOCIAL
Aprender a convivir
AFECTIVO
Aprender a
ser
Pozo, J. (2008) Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
19. Dominio cognitivo
• Saber: conocimientos declarativos
(hechos, conceptos, datos).
• Conocimientos básicos hacia
conocimientos de mayor
complejidad.
• Estrategias para gestionar
conocimientos declarativos
(analogías, vínculos con
conocimientos previos, elaborar redes
o mapas conceptuales, etc.).
20. Dominio conativo
• Demanda prácticas guiadas in situ.
• Reflexionar en y sobre la acción.
• Ceder la responsabilidad y control hacia los
estudiantes en la ejecución de las tareas.
• Promover la generación de propuestas alternas
21. Dominio afectivo
• Incluye actitudes y valores;
comportamiento ético y
moral; el desarrollo
personal; las emociones, la
motivación y las
atribuciones.
• El dominio afectivo altera
la apreciación del yo y la
relación con el otro.
22. Dominio social-interacción
• Trabajo colaborativo
(llegar a acuerdos, saber
disentir, establecer
metas en común, asumir
responsabilidades, etc.).
• Integración a una
comunidad
epistémica/disciplinaria
y disciplinar.
23. La naturaleza interactiva de aprendizaje significativO
(tAXONOMÍA DE fINK, 2003)
• Una característica importante de esta
taxonomía es que no es jerárquico, sino más
bien relacional e interactivo.
• Cada tipo de aprendizaje se relaciona con los
otros tipos de aprendizaje.
• El logro de cualquier tipo de aprendizaje,
contribuye a los otros tipos de aprendizaje.
• Característica interactiva: significa que los
diversos tipos de aprendizaje son sinérgicos.
24. aRTICULACIÓN ENTRE EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE
Dependiendo del tipo de instrumentos y usos de la evaluación se
prorizará cierto dominio de aprendizaje.
Ejemplos:
• El examen prioriza dominio cognitivo.
• Proyectos y solución de problemas priorizan dominios cognitivo y
conativo.
• A través de los portafolios se fortalece la valoración de dominio
cognitivo, conativo y afectivo (autoestima, autoeficacia), etc.
Cuestionamientos relevantes como docentes:
¿Para qué evalúo y cómo evalúo?
¿Qué aspectos estoy priorizando en el aprendizaje a través de la evaluación (la
evaluación como medio)?
¿Cómo articular varios dominios del aprendizaje en la evaluación?
¿Cómo utilizo los resultados de la evaluación para la mejora de la evaluación del
aprendizaje?
¿Qué rol tienen los estudiantes en su evaluación?
27. Claroscuro de las
competencias
Sentido estrecho: implicaciones educativas
Responden de manera
exclusiva a necesidades
laborales.
Realización de tareas
rutinarias.
Poseen un carácter
práctico y anti-intelectivo
28. Sentido amplio: implicaciones
educativas
Demandan trabajo intelectivo y el desarrollo de
habilidades interpersonales.
Implican la innovación del quehacer
profesional.
Se vinculan con la capacidad de resolver
problemas complejos en ambientes de
incertidumbre.
29. En resumen, las competencias en
Educación superior…
Son estándares de salida.
Se encuentran vinculadas a la capacidad
de realizar funciones profesionales en el
mundo real (complejo, incierto), más no se
limitan a las demandas del mercado
laboral.
Van más allá del presente para considerar
el futuro.
30. Competencias y evaluación
Dada la propia naturaleza de los saberes que
configuran a las competencias, los cuales se
van construyendo y perfeccionando de manera
paulatina y traduciendo en desempeños
específicos, el tipo de evaluación más
pertinente que promueve un seguimiento
continuo, además de perfilar y ofrecer
andamios al propio aprendizaje, es una
evaluación formativa centrada en procesos.
31. Competencias y evaluación
La evaluación de competencias requiere considerar
distintas y variadas fuentes de información, con el
fin de determinar si los estudiantes han alcanzado
el nivel esperado de desarrollo de competencias.
Ejemplos de instrumentos: mapas conceptuales,
pruebas de ejecución in situ, bitácoras y diarios,
ciclos de reflexión, evaluación de 360 grados
(multi-rater 360° assessment, multisource
feedback) portafolios, rúbricas, entre otros.
32. En síntesis ¿cómo evaluar competencias?
Favorecer la metacognición y la toma de conciencia del estudiantado sobre su
propio aprendizaje (autoevaluación).
Utilizar múltiples instrumentos.
Trazar en el currículum el continuo de los desempeños a alcanzar productos de los
procesos formativos (básico, medio, alto). Mantener lógica horizontal y
transversal.
Vía el desempeño en contexto, situaciones de aprendizaje relevantes y
significativas para la cultura profesional, que representen retos.
33. 2. Sobre el necesario cambio de cultura
en la evaluación del aprendizaje: premisas
de la evaluación auténtica.
34. Las “cosas” que se evalúan son
útiles como soportes dinámicos
para la reflexión y la acción, más
que como productos estáticos con
valor por sí mismos.
Linda Darling-Hammond
35. Evaluación auténtica centrada en
desempeños
La evaluación centrada en
el desempeño demanda a
los estudiantes demostrar
que poseen ciertas
conductas o habilidades en
situaciones de prueba ex
profeso.
La evaluación auténtica
centrada en desempeños va
un paso más allá, destaca la
importancia de la aplicación
de la habilidad en el contexto
de una situación de la vida
real (pertinente, relevante,
significativa tanto personal
como social).
36. Evaluación auténtica centrada en desempeños:
premisas
• Evaluar aprendizajes contextualizados.
• Estructurar situaciones que promuevan que los
aprendices resuelvan activamente tareas
complejas y auténticas, mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y
las habilidades relevantes para la solución de
problemas reales.
Por lo anterior la evaluación auténtica se enfoca
en el desempeño del aprendiz.
37. Evaluación auténtica centrada en el desempeño:
características
Se considera una alternativa pues busca un cambio en la
cultura de la evaluación imperante, que explora sólo la
esfera del conocimiento declarativo.
Una evaluación auténtica centrada en el desempeño
busca:
Evaluar lo que las personas hacen.
Identificar el vínculo de coherencia entre distintos
saberes (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
Entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y
situación determinada.
Seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento
de determinados saberes o formas de actuación.
38. Evaluación auténtica : características
Implica el ejercicio de la autoevaluación por parte
del alumno, pues se tiene como meta la promoción
explícita de sus capacidades de autorregulación y
reflexión sobre su propio aprendizaje.
Es una evaluación de proceso y formativa, donde
se vuelven prácticas relevantes la coevaluación y la
autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
39. 3. Evaluación como una vía para promover procesos
de autorregulación, autonomía y participación:
evaluación inclusiva.
40. eVALUACIÓN INCLUSIVA
• La evaluación del aprendizaje forma parte medular de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, en tanto permite ajustar la acción
educativa y promover en el estudiantado mayor autonomía y
responsabilidad.
• En los actuales planes de estudio de ES se enfatiza el papel de la
evaluación formativa como una vía para realimentar el aprendizaje y
favorecer la participación del estudiantado en su propio aprendizaje.
• Conceptuar a la evaluación como una acción participativa tiene un
impacto relevante a nivel social, en tanto se reconoce el papel activo
del estudiantado como sujetos críticos y responsables, características
esenciales para la configuración de una ciudadanía democrática.
• La evaluación del aprendizaje promueve la inclusión educativa,
entendiendo a esta última como una palanca para la participación
del estudiantado (UNESCO, 2012) .
41. Evaluación del aprendizaje como exclusión
• Los sistemas de evaluación se relacionan de manera
directa con la justicia social, legitiman jerarquías
mediante ideologías de mérito académico (Connell,
2006) .
• Genera beneficiarios y víctimas, ratifica y refuerza una
determinada manera de vivir y actuar en el mundo y
excluye otras; la evaluación al adoptar un modelo
binario aceptado vs rechazado puede afectar
sensiblemente la identidad de algunos de los
estudiantes (Vázquez, 2003).
42. Evaluación del aprendizaje como exclusión
La evaluación se ha utilizado como
un instrumento de control y
exclusión basada en principios de
mérito y esfuerzo, donde los
excluidos en su mayoría son
estudiantes que provienen de
sectores poblacionales que social,
histórico y culturalmente han sido
expulsados de mejores
oportunidades educativas. Así la
evaluación del aprendizaje se ha
ligado con la generación de
desigualdad en el campo educativo.
43. Evaluación del aprendizaje como inclusión
Para contrarrestar el sentido excluyente de la
evaluación Connell (2006) analiza las virtudes de
una evaluación basada en la equidad:
• Coloca en el centro los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Cuestiona cómo funciona el proceso de
enseñanza para todos los alumnos.
• Rechaza aquellos supuestos de que las
dificultades en el aprendizaje son inherentes al
individuo.
44. Evaluación del aprendizaje como inclusión
• Conceptualización distinta sobre sus usos y alcances.
• Stobart (2010) propone abordar a la evaluación para el aprendizaje
más que evaluación del aprendizaje. “La evaluación para el
aprendizaje es un intento consciente de hacer de la evaluación un
elemento productivo del proceso del aprendizaje”
• Factores clave para que la evaluación esté incluida en el proceso de
aprendizaje:
La participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
La realimentación eficaz facilitada a los alumnos.
La adaptación de la enseñanza teniendo en cuenta los resultados de la
evaluación.
Reconocer que la evaluación impacta la motivación y autoestima de los
alumnos.
La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí mismos
(autoevaluación).
45. Evaluación del aprendizaje como inclusión
eL ROL DOCENTE
Resignificar el sentido de la evaluación formativa y sus
prácticas.
Relevante que los docentes compartan:
• Cuáles son las intenciones del aprendizaje y los criterios de
éxito.
• Promuevan el diálogo a través de preguntas.
• Busquen la formulación de respuestas de manera
colaborativa por parte del estudiantado.
• Ofrezcan realimentación sobre la tarea más que limitarse a
calificar.
• Promuevan la autoevaluación y coevaluación.
46. Actividad de reflexión
Como profesor:
• ¿Qué papel juega la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
• ¿Qué uso le doy a la evaluación y cómo la articulo con los procesos de enseñanza-
aprendizaje?
• ¿Cómo promuevo la autoevaluación y coevaluación del estudiantado?
• ¿Qué tipo de instrumentos utilizo con más frecuencia para evaluar?
• ¿Cuáles son los retos más frecuentes que enfrento en los procesos de evaluación?
Indicadores:
Expongo mi idea de manera coherente y precisa 1p
Emito mi opinión personal de acuerdo al tema 1p
Total 10 puntos
47. INDICADORES DE EVALUACIÓN PUNTAJE
Realiza la lectura completa del
material
1
Es coherente en la presentación
de las ideas
1
Las ideas son claras y concisas 2
Interpreta las ideas principales 1
Comprende las indicaciones
dadas por el docente
1
Elabora el trabajo en forma
completa
1
Utiliza las herramientas
requeridas en la guía de trabajo
2
El trabajo es entregado en
tiempo y forma
1
TOTAL 10
IFD CAP. AGUSTÍN FERNANDO DE PINEDO
CURSO: TECNICTURA DOCENTE EN EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
GUIA DE TRABAJO
1. Lectura del material de información
2. Luego de realizar la lectura, elaborar un mapa mental que contenga las ideas centrales que plantea el material de apoyo sobre los
enfoques y los tipos de evaluación
3. Preparar una presentación en diapositivas donde se visualicen los mapas mentales.
4. Terminado el trabajo, enviar a través de la plataforma
5. El trabajo debe cargar en su drive y luego enviar el enlace del en la plataforma
