PLAN DE ACCIÓN PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES EN LA I.E. "MERCEDES INDACOCHEA LOZANO"-HUACHO....

1. FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSTGRADO
DIAGNÓSTICO DEL PLAN DE ACCIÓN
Autor:
Isela Albina GUERRERO PACHECO
Formador Tutor:
Rosanna Elena HILARES HUARCA
Asesor de Gestión Escolar
Dulia HUAMAN DELGADO
Huacho - Perú
2017

2. 2
1. Problema identificado
La I.E. Mercedes Indacochea Lozano” ubicada en el distrito de Huacho es una
Institución Emblemática, habiendo cumplido 51 años de servicios a la comunidad;
atendemos a una población de 472 estudiantes distribuidos en 25 secciones en el
nivel primaria y 652 estudiantes distribuidos en 32 secciones en lo que respecta al
nivel secundaria; ambos niveles funcionan en una infraestructura de material noble;
recientemente remodelada en una primera intervención con presupuesto regional.
Actualmente, en el nivel secundario, nos encontramos inmersos dentro del modelo de
Jornada Escolar Completa (JEC) pues contamos con 3 directivos designados en
plazas orgánicas; 4 docentes asesores; 60 docentes nombrados; 7 docentes
contratados; 6 Auxiliares de Educación y 19 administrativos.
Es evidente que nuestra I.E. cuenta con un gran potencial tanto humano como
físico; pero ello no es suficiente para efectivizar logros; pues es necesario partir de un
real diagnóstico de la problemática. En ese sentido, es preciso recoger y capitalizar
nuestras experiencias de campo pues al definirla (Zutter, 1997) afirma “…es
transformarla en conocimiento y ponerla al servicio de la acción y el saber para la
toma de decisiones...” De ello que, analizar los problemas y potencialidades, producto
de la experiencia en nuestras instituciones educativas, expresarlas y relatar en torno a
ello, promoverán que a partir de la reflexión conjunta tomemos decisiones adecuadas
y convenientes para transformar esta realidad; generando cambios en la gestión.
Para empezar, es necesario entender que los liderazgos dentro de las
instituciones educativas resultan ser fundamentales en los resultados de aprendizajes
de los estudiantes. De ello que, (Pozner, 2000) afirma que “Se trata de construir una
gestión educativa superadora de los viejos esquemas de administración y
organización, y de redefinir las competencias” por lo que al asumir el enfoque “La
Escuela que Queremos” (Guerrero, 2013) a la luz de los diversos campos de la
Chakana, podemos precisar como componente central el referido a los aprendizajes
fundamentales en la IEMIL pues estos niveles de logro son deficientes siendo la
principal causa el limitado empoderamiento de los docentes en el enfoque formativo
de la evaluación por competencias; pues es evidente dadas las visitas de monitoreo
efectuadas a los docentes, que los instrumentos de evaluación que aplican, no son
pertinentes con este enfoque por competencias. Así mismo, la inadecuada concepción
evaluativa de los docentes genera que estas prácticas, sigan siendo tradicionales,
pues se caracterizan por el planteamiento de actividades de baja demanda cognitiva,
que no generan retos ni desafíos en los estudiantes; ya que son situaciones
evaluativas descontextualizadas de nuestra realidad que no promueven el desarrollo

3. 3
del pensamiento crítico, mediante el análisis y el razonamiento. De lo expresado,
podemos evidenciar que los docentes mantienen bajas expectativas y desconfianza
en las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes; asignando un carácter punitivo
al proceso evaluativo lo que no les permite regular ni retroalimentar el proceso para la
mejora de los aprendizajes; desaprovechando la oportunidad de utilizar el “error” de
manera constructiva como espacio que les permita reflexionar pedagógicamente
sobre los resultados obtenidos.
En este sentido, el reto es fortalecer el desempeño docente pues se debe contar
en la institución educativa con docentes empoderados en el enfoque formativo de la
evaluación por competencias y que ello les permita mejorar su desempeño y por
ende, los resultados de aprendizaje. Dada esta situación, adoptaremos como medida
de mejora continua, propiciar espacios de autorreflexión durante las horas asignadas
al trabajo colegiado basadas en las relaciones armoniosas docente directivo; para
promover no sólo el reconocimiento de las carencias pedagógicas del maestro; sino al
mismo tiempo promover su interés por la investigación e innovación de su práctica
pedagógica; estimulando las buenas prácticas docentes y fortaleciendo sus
capacidades; pues de esta manera se demostrará nuestro liderazgo pedagógico en la
IEMIL.
2. Árbol de problemas fundamentado

4. PROBLEMA 6: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
PROBLEMA
EFECTOS
DOCENTES EMPODERADOS EN EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS MEJORAN SU DESEMPEÑO Y LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Bajos niveles delogros alcanzados
según estándares de aprendizaje
en las diversas áreas curriculares
Limitada retroalimentación
para el progreso y mejora de
los aprendizajes de los
estudiantes
Limitado empoderamiento del docente en el enfoque formativo de la evaluación por competencias para
evaluar a los estudiantes del VI y VII Ciclo de la Institución Educativa “Mercedes Indacochea Lozano”-
Huacho
Inadecuada concepción
evaluativa de los docentes
que asigna un carácter
punitivo a la evaluación
Limitada capacidad crítica
reflexiva del docente para
evaluar su desempeño
pedagógico en aula
OBJETIVO
CAUSAS
Apoyo deficiente para nivelar y
reforzar el aprendizaje por
competencias
Limitada capacidad para innovar en
el uso de Instrumentos de
evaluación que evalúen
desempeños
No permite el recojo de
evidencias del desempeño
delos estudiantes
Inadecuado acompañamiento
integral a los estudiantes quienes
no son atendidos en sus
necesidades y/o dificultades de
aprendizaje

5. Las escuelas estatales continúan presentando bajos niveles de logro según estándares
de aprendizaje nacionales y la Institución Educativa “Mercedes Indacochea Lozano”-
Huacho no es ajena a esta problemática. Al respecto, el Ministerio de Educación establece
normas nacionales de evaluación de los aprendizajes tomando en cuenta la diversidad. En
atención a ello, y al Artículo 22° que describe en relación a la Evaluación del estudiante
como un proceso continuo de carácter pedagógico, orientado a identificar los logros de
aprendizaje de los estudiantes, con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesitan
para mejorarlos. (…) dadas esas precisiones hemos visto por conveniente en la Institución
Educativa priorizar esta problemática, dado los resultados obtenidos en el año lectivo 2016,
los cuales se describen a continuación; pues de un universo de 552 estudiantes; 462 de
ellos, ósea sólo el 71% aprobaron el año escolar; pues 135 (21%) estudiantes requieren
recuperación pedagógica; 20 estudiantes (3%) desaprobaron el año escolar y existe una
deserción del 1% pues los traslados efectuados en dicho año lectivo llegan al 4%. En ese
contexto, es necesario partir por empoderar a nuestros docentes en el enfoque formativo de
la evaluación por competencias a través de talleres vivenciales durante las horas asignadas
al trabajo colegiado, pues sabemos que actualmente se asume tanto la planificación y la
evaluación como procesos paralelos; que les permite retroalimentarlos a partir de sus
debilidades detectadas y rediseñar sus estrategias de enseñanza. Así, su propósito es la
reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo
que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los
aprendizajes esperados. En ese sentido, se requiere prever mecanismos de devolución al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para
mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva (OGP, 2014).
Así que, es necesario ejercer una dirección centrada en el aprendizaje; relacionándose
con el conjunto de actividades que tienen que ver con la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo nuestros docentes y estudiantes; razón por la
cual, pretendemos partir de la descripción de nuestra problemática actual, la cual se centra
en el limitado empoderamiento del docente mercedino en el enfoque formativo de la
evaluación por competencias en atención a estándares de aprendizaje en los estudiantes
del VI y VII Ciclo de la EBR, priorizándolo como idea eje para iniciar un plan de acción,
planteando propuestas cuya finalidad es la mejora progresiva de nuestros resultados,
asumiendo el liderazgo pedagógico muestra de una labor “transformadora” al ir revirtiendo
progresivamente estos resultados de aprendizaje en la IEMIL.

6. 6
Por tanto, el primer factor causal de este problema, lo constituye la inadecuada
concepción evaluativa de los docentes que asigna un carácter punitivo a la evaluación. A
ello se suma el segundo factor causal evidenciado en la limitada capacidad reflexiva del
docente para evaluar su desempeño pedagógico en aula dado los bajos niveles de logro
alcanzados en función a estándares nacionales de aprendizaje. Ambas causas se
relacionan con el fortalecimiento del desempeño docente por lo que tendremos que incidir
en desarrollar la investigación e innovación pedagógica; además de precisar que es
necesario fortalecer las capacidades de nuestros docentes. La tercera causa de esta
problemática, hace referencia a que durante la gestión de los aprendizajes, un gran
porcentaje de nuestros estudiantes no son atendidos en sus necesidades y/o dificultades
de aprendizaje, es decir, no tienen el suficiente apoyo pedagógico que les permita seguir
aprendiendo; por lo que se hace necesario realizar acompañamiento integral al estudiante
retroalimentando y reforzando sus procesos de aprendizaje. Por último, determinamos como
otra causa al problema, que los instrumentos de evaluación no son pertinentes con el
enfoque por competencias, razón por la cual el maestro no recoge evidencias del
desempeño de sus estudiantes en situaciones reales de evaluación.
Tenemos la seguridad de que cuando logremos empoderar a los docentes en este
enfoque formativo de la evaluación por competencias alcanzaremos mejores resultados,
pues el maestro demostrará actitud para retroalimentar, nivelar y reforzar el aprendizaje de
sus estudiantes; razón por la cual, asumiendo el liderazgo pedagógico, los directivos
debemos dar las condiciones necesarias para que los docentes innovación sus prácticas
evaluativas durante el trabajo colegiado, para lo cual promoviendo el trabajo colaborativo,
deberán analizar los estándares de aprendizajes y en función a ellos determinar criterios
para la elaboración de sus instrumentos de evaluación que evalúen los desempeños de
nuestros estudiantes, asumiendo de este modo el enfoque por competencias en la
evaluación de los aprendizajes.

7. 3. Contextualización del problema y relación con los compromisos de gestión escolar y el Marco de buen desempeño
directivo.
Problema
priorizado Contextualización
Competencia y Desempeño
del MBD Directivo
Compromiso de Gestión que se
relaciona Fundamentación
Limitado
empoderamiento del
docente en el
enfoque formativo de
la evaluación por
competencias para
evaluar a estudiantes
del VI y VI Ciclo en la
I.E. “Mercedes
Indacochea Lozano” -
Huacho
Es innegable que en pleno siglo XXI se
sigue observando en aula prácticas
evaluativas tradicionales, muestra del
desinterés del docente por investigar e
innovar. Esta realidad no es ajena a la
nuestra; pues en diversas visitas
efectuadas a aulas del nivel secundaria
en la I.E. “Mercedes Indacochea
Lozano”- Huacho, se evidencia el
limitado empoderamiento del docente
en el enfoque formativo de la
evaluación por competencias; ello a
causa de los siguientes factores:
Inadecuada concepción evaluativa de
los docentes; limitada capacidad
crítica/reflexiva de los docentes;
limitadacapacidadinnovadoraenel uso
de instrumentos que evalúen
desempeños y el deficiente
acompañamientointegral al estudiante
para retroalimentarlo, reforzarlo y
nivelarlo en sus aprendizajes.
Competencia N° 6:
Gestionar la calidad de los
procesos pedagógicos al interior
de su institución educativa a
través del acompañamiento
sistemáticoy a lasy los docentes y
la reflexión conjunta con el fin de
alcanzar las metas de aprendizaje
Desempeño N° 21:
Monitorea y orienta el proceso de
evaluación de los aprendizajes a
partir de los criterios claros y
coherentes con los aprendizajes
que se desean lograr, asegurando
la comunicación oportuna de los
resultadosy la implementación de
acciones de mejora.
El problema se relaciona con el compromiso 4:
Acompañamiento y monitoreo a la práctica
pedagógicaenlaInstituciónEducativaysuefecto
en el compromiso 1: Progreso anual de todos y
todas los estudiantes de la institución educativa

8. 4. Aspectos a investigar, fuentes de información y técnicas e instrumentos de recojo de información.
Problema priorizado Aspectos a conocer
¿Qué dimensiones deben ser estudiadas?
Fuentes de Información
¿Qué o quiénes me
proporcionarán
información?
Técnicas e instrumentos de recojo de
información
¿Qué técnicas utilizaré para obtener
información?
Limitado
empoderamiento del
docente en el enfoque
formativo de la
evaluación por
competencias para
evaluara estudiantesdel
VI y VI Ciclo en la I.E.
“Mercedes Indacochea
Lozano” - Huacho
A. CONCEPCIÓN EVALUATIVA DEL DOCENTE
a.1. Docentes que cuentan con
actualizaciones
a.2. Docentes que han innovado su práctica
evaluativa
B. CAPACIDAD CRÍTICA/ REFLEXIVA DEL
DOCENTE
b.1. Fortalezas
b.2. Debilidades
b.3. Vacíos
C. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN DE LA
PRÁCTICA EVALUATIVA
c.1. Uso de Técnicas e Instrumentos de
evaluación
c.2. Protocolo de evaluación formativa
c.3. Necesidades de formación docente y
compromiso docente
D. ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL AL
ESTUDIANTE
d.1. Retroalimentar los aprendizajes
d.2. Reforzar los aprendizajes
Docentes
Directivos
Docentes
Directivos
Docentes
Directivos
Docentes
Estudiantes
 Entrevista: Guía de entrevista
 Revisión documental: Portafolio
docente
 Observación: Rúbrica de
observación del desempeño
docente
 Observación: Diario de campo
 Revisión documental
 Entrevista a profundidad
 Grupo de discusión
 Encuesta- Cuestionario
 Observación: Diario de campo

9. Técnicas Tipos Instrumentos
Observación
Entrevista
No Estructurada
Individual.
Estructurada
colectivo
Estructurada
individual
No Estructurada
Individual.
Ficha de monitoreo
Diario de campo
Cuestionario de conocimientos didácticos.
Cuestionario para estudiantes.
Cuestionario de conocimientos
pedagógicos
Rúbrica del desempeño docente en la
sesión de aprendizaje
Entrevista profunda
ANEXOS: instrumentos de recojo de información para el diagnóstico del plan de acción

10. ANEXO N° 01
Observación Pedagógica en Aula: Diario de campo
DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ____________________________LUGAR:_____________________________
REGIÓN: ______________ UGEL: ________________ DISTRITO:_________________________________
NOMBRE DEL DOCENTE: ____________________________________________________________________
GRADO: ______SECCIÓN: ________________________ FECHA: __________________________________
HORA DE INICIO:______ HORA DE TÉRMINO: _______ N° DE NIÑOS:_______ N° DE NIÑAS:_______
NOMBRE DE LA SESIÓN:____________________________________________________________________
CAPACIDADESTRABAJADASEN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE:_____________________________________
______________________________________________________________________________________
ASPECTO
OBSERVADO
DESCRIPCIÓN DE LOS HECHOS
OBSERVADOS CATEGORIZACIÓN
DE HECHOS
OBSERVADOS
PREGUNTAS QUE
PROMUEVAN LA
REFLEXIÓN
DOCENTE
NECESIDADES DE FORMACIÓN
NECESIDAD DE FORMACIÓNDOCENTE
SELECCIONADAS POR EL MONITOR
NECESIDAD DE FORMACIÓN DOCENTE
CONSENSUADAS
COMPROMISOS
COMPROMISODEL DOCENTE ACOMPAÑADO COMPROMISODEL DOCENTE ACOMPAÑANTE
MATERIALES UTILIZADOS PARA FAVORECER LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

11. 11
ANEXO N° 02
RÚBRICA DE OBSERVACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
I.DATOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO
Nombresdel docente Apellidosdel docente
DNI del docente: Grado: Sección:
II.DATOS DE LA VISITA AL AULA
Marca con un aspa (X) y/ocompletalainformaciónsolicitada,segúncorresponda:
N° de estudiantes
presentesenlavisita
N° de
hombres
Hora de inicio de lavisita
N° de
mujeres
Hora de términode la
visita
Competencia05:
-Evalúapermanentemente el aprendizaje de acuerdo conlosobjetivosinstitucionalesprevistos,
para tomar decisionesyretroalimentarasusestudiantesyala comunidad educativa,teniendoen
cuentalas diferenciasindividualesylosdiversoscontextosculturales.
-Retroalimentacióndurante lasesión
ASPECTO 08: RETROALIMENTACIÓN DURANTE LA SESIÓN
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
El docente nopresta
atencióna las
dificultadesde los
estudiantes,ni los
retroalimenta.
El docente presta
atencióna las
dificultadesde los
estudiantes,brinda
retroalimentación
superficial ,pero
no verificasi los
estudianteshan
logradolos
aprendizajes
previstosparala
sesión.
El docente presta
atencióna las
dificultadesde los
estudiantes,
fomentandoque
lleguenasupropia
respuesta;sin
embargo, no
siempre lologray
puede brindarlesla
respuesta.El
docente recoge
evidenciadel
progresopara
evaluarlasy
retroalimentaralos
estudiantes.
El docente prestaatencióna
lasdificultades,dudasy/o
erroresde losestudiantes,
fomentandoque lleguena
su propiarespuesta,
ayudándolosaque logren
losaprendizajespropuestos
para la sesión. Brinda
soporte general e individual
a los estudiantes. El
docente recoge evidencia
del progresopara evaluary
retroalimentaralos
estudiantes.Enalgunos
momentos,el docente
puede fomentarla
retroalimentaciónentre
estudiantes.

12. 12
CRITERIOS
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
-El docente no utiliza
preguntas que
permitan verificar si
los estudiantes
desarrollan
competencias.
-El docente noutiliza
preguntas que
permitan recoger
evidencias del
progreso del
aprendizaje de los
estudiantes con
respecto a las
competencias y
capacidades
planteadas para la
sesión.
-El docente no
prestaatención a las
preguntas e
inquietudes de las y
los estudiantes.
-El docente no
proporciona ayuda
ni pistaspara que las
y los estudiantes
logren los
aprendizajes
propuestos, ni
aprendan desde la
reflexión sobre los
errores en el
proceso de
aprendizaje.
-El docente utiliza
preguntas directas o
cerradas para
verificar si los
estudiantes
desarrollan
competencias.
-Ante la pregunta de
un estudiante, el
docente brinda
respuestasdirectasa
las dudas de sus
estudiantes.
-El docente no
proporciona
-El docente no
proporciona ayuda a
los estudiantes para
que tengan éxito y
completenuna tarea
o actividad por ellos
mismos. Se anticipa
a darles la respuesta
correcta sin
brindarlespistasque
losayude a entender
los errores en el
proceso de
aprendizaje.
-El docente no
aprovecha las
respuestasde las y
losestudiantescomo
oportunidad para
profundizar y lograr
los aprendizajes
previstos para la
sesión.
- Ante la pregunta de
un estudiante, el
docente responde con
preguntas u ofrece
pistas generales,
promoviendo que los
estudiantes lleguen a
la respuesta por si
mismos. Sinembargo,
si las dificultades
continúan, el docente
les da la respuesta en
lugar de incrementar
las pistas o brindarles
otras estrategias.
-El docente suele
mantener el
intercambio de
repreguntas, pistas
con el grupo de
estudiantes que
siguen el ritmo de la
clase.
-El docente ofrece
pistas; sin embargo
esto no es sostenido y
puede proporcionar
indicaciones directas
sobre cómo hacer el
trabajo o cómo
responder.
-El docente utiliza
preguntas y
repreguntas, plantea
situaciones que
permiten recoger
evidencia acerca del
progreso de
aprendizaje de los
estudiantes.
- Ante la pregunta de un
estudiante, el docente
responde con preguntas
u ofrece pistas
específicas,
promoviendo que los
estudiantes lleguen a la
respuestapor si mismos.
-El docente no
proporcionaindicaciones
directas sobre cómo
hacer el trabajo o cómo
responder, sino que
brinda pistas poniendo
atención a las
necesidades de
aprendizaje individuales
para que progresen en
su aprendizaje.
-El docente aprovecha
las respuestas de los
estudiantes como
oportunidades de
aprendizaje.
-El docente utiliza
preguntas abiertas que
permiten recoger
evidencia acerca del
progreso de aprendizaje
de los estudiantes,
prestando atención a las
dificultades individuales
de los estudiantes.
-Cuando la
retroalimentación
proviene de los
estudiantes, estos
realizan críticas
constructivas que
permiten mejorar el
trabajoy/o conocimiento
de sus compañeros.

13. 13
ANEXO N° 03
CAUSAS DEL PROBLEMA: PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN
Problema definido Causa 1
Fuentes de
información
Técnicas e
instrumentos
Insatisfactorio nivel de
logros de aprendizaje
alcanzados por los
estudiantes del VI y VII
Ciclo de EBR en la I.E.
“Mercedes Indacochea
Lozano” – Huacho
Limitado
empoderamiento del
docente en el enfoque
formativo de la
evaluación por
competencias para
evaluar a estudiantes del
VI y VI Ciclo
Docentes
Portafolio del
maestro
Grupo de discusión
durante el colegiado
(Subgrupo 1)
Preguntas para el grupo de discusión
1. ¿Qué opinión tiene acercade loscambiosque se vienendando en el campo educativo
en estos 3 últimos años?
2. ¿Cómohan repercutidoestos cambios en su persona como docente del VI y VII ciclo?
3. ¿En qué programa de capacitación y actualización has participado en los últimos tres
años?
4. ¿Qué acciones de mejora se están desarrollando a nivel de los docentes del VI y VII
Ciclo para mejorar los niveles de aprendizaje de sus estudiantes?
Problema definido Causa 1
Fuentes de
información
Técnicas e
instrumentos
Limitado empoderamiento
del docente en el enfoque
formativo de la evaluación
por competencias para
evaluar a estudiantes del
VI y VI Ciclo en la I.E.
“Mercedes Indacochea
Lozano” – Huacho
Inadecuado
acompañamientointegral
a los estudiantes quienes
no son atendidos en sus
necesidades y/o
dificultades de
aprendizaje
Docentes
Sesionesde
aprendizaje
Grupo de discusión
durante el colegiado
(Subgrupo 2)
Preguntas para el grupo de discusión
1. ¿Qué estrategias,técnicase instrumentosde evaluación utilizas con mayor frecuencia
para evaluar a tus estudiantes?
2. ¿De qué manera las técnicas e instrumentos de evaluación que utilizas te permiten
retroalimentar los aprendizajes de tus estudiantes?
3. ¿De qué manera las técnicas e instrumentos de evaluación que utilizas te permiten
preparar a los estudiantes para que desarrollen con éxito la evaluación censal?
4. ¿Con qué frecuencia atiendes a tus estudiantes en jornadas de nivelación y
reforzamiento?

14. 14