Orientaciones para el desarrollo del área de personal social en el nivel primaria

1. PRIMARIAORIENTACIONESPARALAENSEÑANZADELÁREAPERSONALSOCIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA
GUÍA PARA EL DOCENTE
Orientaciones para el desarrollo
de las competencias del área de
Personal Social

2. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA
GUÍA PARA EL DOCENTE
Orientaciones para el desarrollo
de las competencias del área de
Personal Social

3. Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área
de Personal Social: Construimos ciudadanía desde la escuela
Guía para docentes de Educación Primaria
Editado por:
Ministerio de Educación
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Elaboración de contenidos:
Martina Judith Urquiaga Charún
Milagro Rocío Gil Sánchez
Revisión pedagógica:
Sheridan Blossiers Mazzini
Corrección de estilo:
Yanett Mendoza Meza
Diseño y diagramación:
Dante Quiroz Jara
Ilustración:
Óscar Casquino
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
Impreso en el Perú / Printed in Peru

4. Introducción .................................................................................................................... 5
Capítulo I
Enfoques en los que se sustenta el área de Personal Social........................................ 7
1.1. El enfoque de desarrollo personal.................................................................... 8
1.2. El enfoque de ciudadanía activa...................................................................... 19
Capítulo II
Descripción de las competencias del área de Personal Social..................................... 27
2.1. Competencia “Construye su identidad”............................................................ 27
2.2. Competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”................................................................................................. 37
2.3. Competencia “Construye interpretaciones históricas”................................... 45
2.4. Competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”.......... 55
2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”........ 62
Capítulo III
Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias del área
de Personal Social........................................................................................................... 65
3.1. Orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las competencias del área de Personal Social...................... 65
3.2. Estrategias para la enseñanza y aprendizaje del área de Personal Social.... 69
3.2.1. Estrategia 1: Dilemas morales.............................................................. 70
3.2.2. Estrategia 2: Deliberamos acerca de un asunto público
de nuestra localidad.............................................................................. 73
3.2.3. Estrategia 3: Obtenemos información de diversas fuentes
para identificar cambios y permanencias............................................ 81
3.2.4. Estrategia 4: Utilizamos un plano de la localidad para dar
a conocer un problema ambiental........................................................ 94
3.2.5. Estrategia 5: Ahorramos cuidando los recursos.................................. 103
CONTENIDO

5. Capítulo IV
Vínculos del área de Personal Social con el perfil de egreso, los enfoques
transversales, las competencias transversales y las competencias de otras
áreas curriculares............................................................................................................. 106
4.1. Relación del área con el perfil de egreso.......................................................... 106
4.2. Relación del área con los enfoques transversales.......................................... 111
4.3. Relación del área con las competencias de otras áreas................................. 115
4.4. Relación del área con las competencias transversales................................. 116
Glosario ............................................................................................................................ 117
Bibliografía citada y consultada...................................................................................... 119

6. 5
INTRODUCCIÓN
El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una
democracia es el de maestro de escuela.
José Antonio Encinas
Estimadas y estimados docentes:
En el marco de la implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica,
que tiene como uno de sus principales propósitos el desarrollo y la vivencia de la
ciudadanía en la escuela, el Ministerio de Educación pone en sus manos la guía:
Orientaciones para el desarrollo de las competencias del área de Personal Social:
Construimos la ciudadanía desde la escuela. Este material busca ser un apoyo para
que las docentes y los docentes de primaria puedan comprender y aplicar los enfoques
y las competencias del área de Personal Social, cumpliendo su rol de constructores
de ciudadanía en la escuela y desde la escuela, a partir de la promoción del desarrollo
personal de las niñas y los niños.
En el primer capítulo, se presentan los enfoques del área de Personal Social: el
desarrollo personal y la ciudadanía activa, con sustento teórico, acompañado de un
ejemplo en formato de historieta, en el que se refleja la forma en que una docente los
aplica al desarrollar un proyecto de aprendizaje en su aula.
En el segundo capítulo, se describen las cinco competencias del área. En cada una de
ellas, siempre que ha sido posible, se ha vinculado el desarrollo de sus capacidades
a los aportes teóricos sobre las características de desarrollo de las niñas y los niños.
De este modo, se busca que todo docente pueda promover actividades de aprendizaje
pertinentes con la etapa de la vida en la que se encuentren sus estudiantes.
En el tercer capítulo, se presentan estrategias para el desarrollo de las competencias
del área, en el marco de un proyecto de aprendizaje o una unidad de aprendizaje, en
los cuales también se puede apreciar el desarrollo de las competencias de otras áreas.
En el cuarto y último capítulo, se señalan los vínculos del área de Personal Social con
el perfil de egreso, los enfoques transversales, las competencias transversales y las
competencias de las otras áreas curriculares.

7. 6
Este material busca ser útil para que, desde el desarrollo de las competencias del
área, se pongan en acción tres de los cuatro ejes de la política educativa 2018-2021:
el aprendizaje a lo largo de la vida, el desarrollo integral docente y la infraestructura
emocional.
Respecto al aprendizaje a lo largo de la vida, en los cuatro capítulos se encuentran
ejemplos prácticos de desarrollo de las competencias del área de Personal Social,
vinculados a las características de desarrollo de las niñas y los niños de primaria.
En lo relativo al desarrollo integral docente, esta guía busca aportar orientaciones
precisas que les permitan conocer lo que implica cada una de las competencias, a fin
de promover su desarrollo en sus estudiantes.
En cuanto a la infraestructura emocional, las descripciones de las competencias
“Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”, presentan información sobre cómo al desarrollar sus respectivas
capacidades se sientan las bases y se fortalece la infraestructura emocional en cada
estudiante de primaria.
Deseamos que esta guía pueda cumplir su rol orientador, activando procesos de
autoformación y de trabajo colegiado, a fin de construir ciudadanía en la escuela y
desde la escuela, a través de la promoción del desarrollo personal de cada niña y niño.
Dirección de Educación Primaria

8. 7
CAPÍTULO
I
El área de Personal Social del Currículo Nacional de la Educación Básica se desarrolla
en el marco de dos enfoques complementarios: desarrollo personal y ciudadanía
activa. Estos se ponen de manifiesto en las cinco competencias del área.
Enfoques en los que se sustenta el área de Personal Social
Es importante señalar que estos enfoques están en concordancia con la Ley General
de Educación, el Proyecto Educativo Nacional, los objetivos de la Educación Básica y
los enfoques transversales del Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB).
Competencias
Construye su
identidad.
Convive y participa
democráticamente
en la búsqueda del
bien común.
Construye
interpretaciones
históricas.
Gestiona
responsablemente
el espacio y el
ambiente.
Gestiona
responsablemente
los recursos
económicos.
Enfoque de
ciudadanía
activa
Enfoque de
desarrollo
personal
ÁREA
PERSONAL
SOCIAL

9. 8
A continuación, presentaremos cada uno de estos enfoques.
1.1. El enfoque de desarrollo personal
¿Por qué es necesario el enfoque de desarrollo personal?
Seguramente si preguntamos a cualquier docente, madre o padre de familia acerca
de la importancia del desarrollo personal, obtendríamos como respuesta unánime
la afirmación de su trascendencia. Pero si preguntamos qué se entiende por este
concepto, no cabe duda de que conseguiríamos una variedad de respuestas. Por ello,
es necesario definir qué entendemos por “desarrollo personal”.
Este enfoque promueve una mirada respetuosa a los procesos de desarrollo que
vive cada estudiante, así como un compromiso con la identificación y promoción de
situaciones de aprendizaje que favorezcan su autoconocimiento y el conocimiento de
sus pares y de otras personas de su entorno, al igual que sus procesos de reflexión.
Se busca construir puntos de vista críticos y éticos que le permita la comprensión de
la naturaleza compleja del ser humano y una mejor interacción consigo mismo y con
las demás personas. Por ello, este enfoque debe orientar acciones pedagógicas que
promuevan la reflexión crítica, basándose en el respeto a las características personales.
Esquema del enfoque de desarrollo personal
Fuente: Elaboración propia.
La persona
Mundo
social
Mundo
natural
Biológicas Cognitivas Afectivas
Comporta-
mentales
Sociales
Proceso de desarrollo
vive en
constituido por
sobre
que llevan a la
vincularse
con
permite
para la
requieren poner énfasis
en la
Construcción
como persona
autónoma
Continuas
transformaciones a lo
largo de la vida
Construcción
de un punto
de vista crítico
y ético
Autoconocimiento Conocimiento
de los demás
Reflexión

10. 9
Conceptos claves vinculados al enfoque de desarrollo personal
El autoconocimiento. Varios psicólogos destacados coinciden en la importancia del
autoconocimiento para el desarrollo personal.
Elautoconocimientoeselconocimientodelascaracterísticas,emociones,capacidades
y limitaciones personales. Maslow (2012, p. 255) lo considera el instrumento más
importante para conseguir mejorar como persona.
Goleman (2008, p. 83) hace referencia a Gardner y define la inteligencia intrapersonal
como la capacidad de conocernos, autoanalizarnos y entender cómo somos, cómo son
los procesos de nuestros pensamientos y nuestras emociones, cómo reaccionamos y
cuáles son nuestros defectos y virtudes. Esa imagen de nosotros mismos nos permite
ser más eficaces en nuestra vida. Por ello, el desarrollo de la inteligencia intrapersonal
se debe iniciar en la niñez, brindando oportunidades a cada estudiante para que
identifique sus características personales, sus habilidades y sus limitaciones, con lo
cual podrá avanzar paulatinamente hacia la identificación y gestión de sus emociones
y potencialidades.
Fragmento de la autodescripción de un niño de cuarto grado, en el que se
aprecia cómo ejercita el autoconocimiento en el marco de un proyecto titulado
“Nuestra máquina del tiempo”, que tuvo entre sus productos el álbum personal
de cada estudiante

11. 10
Según Kamii y López (1982), “ser autónomo es gobernarse a sí mismo, es decir, ser
capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico”. Por ello, es importante que, desde
la escuela, generemos experiencias de aprendizaje en las cuales las niñas y los niños
se ejerciten en el análisis de situaciones y en la toma de decisiones, para que —con
esta base— puedan decidir sus acciones de acuerdo con su nivel de desarrollo y
maduración, lo cual les permitirá desarrollar y fortalecer la autoconfianza, dado que
“Una persona es autónoma cuando es capaz de pensar por sí misma con sentido
crítico”.
Chockler (s. f.) plantea que la autonomía no es un estado que se alcanza con la adultez.
La autora explica que cuando los adultos dan a las niñas y los niños la posibilidad
de analizar situaciones para tomar decisiones y actuar, respetando su nivel de
maduración, favorecen también el desarrollo de la autoconfianza.
El conocimiento de los demás. Demanda el desarrollo de habilidades sociales que
favorezcan la construcción de relaciones positivas y empáticas; estas se relacionan
con el aprendizaje de las habilidades de la inteligencia social.
Goleman (2006) manifiesta que las neurociencias han descubierto que los seres
humanos estamos predispuestos a relacionarnos entre nosotros. Explica que el
desarrollo de las habilidades de la inteligencia social enriquece las relaciones
interpersonales. Asimismo, para el psicólogo “los ingredientes fundamentales de la
inteligencia social pueden agruparse […] en dos grandes categorías, la conciencia
social (es decir, lo que sentimos sobre los demás) y la aptitud social (es decir, lo que
hacemos con esa conciencia)” (Goleman, 2006, p. 89).
Los componentes de cada una de estas categorías los podemos apreciar en el
siguiente esquema:
¿Qué hombre, y por lo tanto qué niño queremos ayudar a ser y a crecer? ¿Un sujeto
autónomo, libre, con confianza en sí mismo y en su entorno, en sus propias competencias
para pensar y elaborar estrategias a su nivel para la resolución de obstáculos, problemas
y conflictos, un ser abierto y sensible, comunicado y solidario? ¿O bien un ser obediente,
dependiente de la “autoridad” y sometido al reconocimiento permanente del otro,
temeroso al castigo y anhelante del premio, un ser competitivo, exitista, rivalizando para
ser “el primero”? ¿Un ser que piensa que identificarse con otro es confundirse con otro?
La autonomía. Al respecto, Chockler (s. f.) se pregunta:

12. 11
Interés por los demás
Interesarse por las necesidades de las demás
personas y actuar en consecuencia. Este interés
refleja la capacidad de compasión de una
determinada persona.
Presentación de uno
mismo
Saber presentarnos a
otras personas.
Influencia
Dar forma adecuada
a las interacciones
sociales. Saber
encaminarse por la
conciencia social guía
y reconocer aquellas
situaciones en las
que ciertas acciones
son pertinentes o no
lo son.
Sincronía
Relacionarse fácilmente a un nivel no verbal,
siendo capaz de leer instantáneamente los
indicios no verbales (sonreír, asentir, orientar
adecuadamente nuestro cuerpo hacia los
demás, etc.) y actuar en consecuencia.
La reflexión crítica. Pensar es parte de la naturaleza humana. Pese a esta cualidad
colectiva, mucho de nuestro pensamiento está teñido por el egocentrismo y, como dice
Paul (2003, p. 4), es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado.
Lograr reflexionar críticamente, de acuerdo con Paul (2003, p. 4), implica el desarrollo
de una serie de habilidades: formular problemas y preguntas; acumular y evaluar
información relevante; interpretar la información con efectividad, estudiando los
supuestos propios y ajenos, así como las implicaciones y consecuencias prácticas;
llegar a conclusiones que cumplan con criterios de claridad, exactitud, imparcialidad,
relevancia, amplitud y justicia, y comunicar efectivamente las soluciones que se idean
para los problemas complejos.
Empatía primordial
Sentir lo que sienten
las demás personas
e interpretar
adecuadamente las
señales emocionales
no verbales.
Sintonía
Escuchar de manera
totalmente receptiva
para poder conectar
con las demás
personas.
Exactitud empática
Comprender los
reales pensamientos,
emociones e
intenciones de las
demás personas.
Cognición social
Entender el
funcionamiento del
mundo social es
esencial para establecer
una buena relación
con personas de otras
culturas.
Inteligenciasocial
Conciencia social (lo que sentimos por los demás)
Aptitud social (lo que hacemos con la conciencia social)
Elaboración propia a partir de Goleman (2006, pp. 91-104).

13. 12
Estas habilidades complejas demandan un nivel de maduración y de desarrollo
cognitivo correspondiente al estadio del pensamiento lógico formal, que se empieza a
alcanzar a partir de los 12 años, cuando generalmente se está iniciando la Educación
Secundaria. En el nivel de Educación Primaria, los estudiantes se encuentran en el
estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años), en el que se pueden ir ejercitando
las habilidades de formular preguntas; identificar, escuchar y respetar los puntos
de vista diferentes al propio; evaluar las consecuencias prácticas, y comunicar las
posibles soluciones que se ideen. Pero todo en relación con situaciones y problemas
ligados a fenómenos y objetos del mundo con el que se vinculan. Esto es posible
gracias a que abandonan paulatinamente el pensamiento egocéntrico y centralizado,
propio del estadio preoperacional.
Ejemplo de cómo una docente aplicó el enfoque de desarrollo personal
Martha es una docente de sexto grado que está realizando las entrevistas de inicio de
año a las madres y los padres de sus estudiantes.
Martha aprovecha la entrevista de inicio de año para obtener información sobre
sus estudiantes. Aquí la vemos conversando con la madre y el padre de Carlos Puri,
un niño del distrito de Condoroma, provincia de Espinar (Cusco), que acaba de llegar
a Arequipa.
¿Cuáles son las actividades
que solía realizar Carlos en
Condoroma?
Le gustaba jugar con la pelota y
cantar canciones en quechua que
le enseñó mi papá.
¡Qué lindo!
Entrevista padres deCarlos Puri.Fecha: 10/02/2018
Habilidades: jugarcon pelota, cantar

14. 13
Martha conversaba y tomaba notas, tal como hizo con las madres y los padres del
resto de sus estudiantes.
¿Cómo utilizará Martha la información que le brindaron las madres y los padres de sus
estudiantes considerando el enfoque de desarrollo personal?
¿Cómo le iba en
la escuela?
Le iba muy bien, le
gustaba mucho leer.
No se preocupe.
Yo quiero que cada
niño se sienta
bienvenido y
apreciado.
Finalmente, después de un breve diálogo...
Gracias, profesora.
¿Hay algo que desearían
contarme sobre Carlos?
Estamos preocupados
porque Carlos habla
principalmente en
quechua. Tememos
que se burlen de él por
su acento al hablar el
castellano.
Porque me
pasó a mí
cuando era
niña.
¿Por qué teme
eso, señora?

15. 14
El juego del bingo que Martha propuso a sus estudiantes consistía en encontrar a
quienes cumplieran con diversas características descritas en los casilleros de la
cartilla. La docente registró aquellas particularidades que quería resaltar de cada
estudiante, por las que buscaba que recibieran reconocimiento.
ENCUENTRA A ALGUIEN QUE…
HABLA DOS
IDIOMAS
SABE JUGAR
FÚTBOL
LE GUSTA
DIBUJAR
HA PESCADO
TRUCHAS EN
UN RÍO
SABE BAILAR
TUNTUNA
HACE JUGAR
A SUS TRES
HERMANOS
PRACTICA
ZAPATEO
AFROPERUANO
SABE
MANEJAR
BICICLETA
SABE SILBAR
CUALQUIER
MELODÍA
SABE MONTAR
A CABALLO
FORRA
SOLO SUS
CUADERNOS
Y LIBROS
SABE RECITAR
DÉCIMAS
ESCRIBE TU
NOMBRE:
_____
SABE HACER
PAN CHAPLA
SABE
PATINAR
LE GUSTA
CORRER
AYUDA A
CUIDAR A SU
ABUELITA
HACE
ARREGLOS
CON FLORES
LE GUSTA
MUCHO LEER
HACE MACETAS
CON BOTELLAS
DE PLÁSTICO
APRENDIÓ A
NADAR ESTE
VERANO
SABE TEJER A
CROCHET
HA SEMBRADO
ALIMENTOS
PARA SU
FAMILIA
HACE
TARJETAS
REUTILIZANDO
PAPEL
APRENDIÓ A
COCINAR CON
SU ABUELITA
Luego de que toda la clase completó el
bingo, Martha les pidió que se sentaran en
círculo a compartir la información que habían
obtenido sobre sus pares. Para ello, leyó las
características que había escrito en la tarjeta
y cada estudiante fue nombrando a las niñas
y niños que registraron en los recuadros.
Martha hizo comentarios en los que resaltaba
lo interesante de aquellas características
personales o habilidades.
Cuando varios estudiantes nombraron a
Carlos como alguien que hablaba más de un
idioma, Martha comentó acerca de lo bueno
que es aprender a hablar otra lengua, las
habilidades que se desarrollan y el mérito
que esto implica. “El hablar dos idiomas nos
ayuda a desarrollar más nuestras habilidades
para aprender, pensar y comunicarnos”, dijo.
Para destacar a
Carlos, colocaré que
habla dos idiomas.
Tengo que hacer
que se conozcan
y descubran sus
cualidades. ¿Cómo
lo haré?
Una de las actividades de
bienvenida, será el juego del bingo.
Pondré en cada casillero una
cualidad de cada niña y niño.

16. 15
A continuación, veamos qué más hizo Martha.
Aquí se promovió el autoconocimiento, la identificación y presentación de las
habilidades, así como el conocimiento de sus pares.
¡Ah, qué interesante!
Muchas veces es
difícil pronunciar
un idioma que no es
el que aprendimos
en nuestra familia.
En quechua usamos
otra palabra para
responder, decimos
Allillanmi. Se saluda
preguntando
“¿Cómo estás?”.
Y la respuesta
es “Estoy bien”.
Luego de practicar el saludo en
parejas...
Cada día deberías
enseñarnos a decir
algo en quechua:
a despedirnos, a
dar las gracias... ¡¡Sí!!
¡Yooo!
¿Quiénes quisieran aprender
algunas palabras en quechua?
¿Carlos, nos
enseñas a
saludar en
quechua?
Allillanchu
Sí, maestra.
Claro,
profesora.
Allillanchu...
Allillanchu ¿Pronunciamos
bien, Carlos?
¡¡Sííí!!
¡Muy buena idea!
¿Qué dices,
Carlos?

17. 16
Con estas acciones, Martha puso en su real dimensión la habilidad de Carlos y les
dio a sus compañeras y compañeros la posibilidad de admirar y valorar su diferencia,
del mismo modo que lo hizo con cada estudiante de la clase al evidenciar alguna
característica que formaba parte de su identidad.
Asimismo, Martha les dio la oportunidad de identificar, compartir y valorar una
característica personal. Como tenían algo que enseñar, pero carecían de los medios
necesarios para mostrarlo en ese mismo día, les pidió que voluntariamente lo
escribieran en un cronograma que tenía en un papelote. Durante esa semana y la
siguiente, cada estudiante siguió compartiendo sus habilidades con sus compañeras
y compañeros.
Manuela recitó una décima de
Nicomedes Santa Cruz que le
enseñó su abuelo.
Maira y su papá enseñaron los
pasos de la danza “Los negrillos de
Chivay”. Usaron sus trajes típicos.
Pablo contó cómo se
siembran las papas. Llevó
unas fotos de la última vez
que lo hizo.
De África llegó mi abuela
vestida con caracoles,
la trajeron lo epañoles
en un barco carabela.

18. 17
La abuela de Ana contó un
cuento asháninka sobre la
naturaleza.
La abuela de Arlinda les
contó cómo surgió el
torito de Pucará.
El abuelo de Andrés contó
cómo sus compañeros no
jugaban con él porque
vestía una cuhsma.
Martha les agradeció y reforzó la importancia de aprender entre pares. Por otro lado, a
partir de lo compartido por Carlos y de la acogida que tuvo su enseñanza de algunas
palabras en quechua, la docente mostró un video sobre la variedad de idiomas que se
hablan en el país. Además, pensó que era una buena oportunidad para invitar a varios
familiares (madre, padre, abuelo o abuela) para que compartieran algunas palabras en
su lengua materna y contaran algunos relatos propios de su cultura o región.
Aquí se promovió el conocimiento de las demás personas
poniendo en juego la conciencia social. Al escuchar atentamente
y comprender las emociones de las niñas y los niños y de sus
familiares invitados, desarrollaron empatía con un genuino
interés por cada persona.
Para aprovechar estas experiencias de vida narradas por las abuelas y los abuelos,
Martha decidió poner en juego el enfoque intercultural y problematizar la necesidad de
respetar las diferencias y aprovechar las oportunidades de crecimiento personal que
se concretan cuando se valoran los conocimientos brindados por culturas distintas
de la nuestra. Para ello, pensó y formuló algunas preguntas que ayudarían a sus
estudiantes a problematizar sobre estas situaciones.
Les contaré
la historia
del torito de
Pucará...
¡Oh, abuelo,
te pusiste
triste!
Felizmente mi
maestra me
ayudó a hacer
amigos.

19. 18
Martha ayudó a sus estudiantes a desarrollar la reflexión crítica por medio de las
siguientes acciones:
Escuchó sin imponer su posición.
Formuló repreguntas que hicieron pensar a sus estudiantes acerca de la validez de
sus supuestos.
Orientó con preguntas para que definieran el problema.
A mí me parece que
actuaron mal porque
debieron respetar
su forma de vestir.
A mí
también.
¿Por qué debió vestirse
como los demás chicos?
Yo pienso que no. Ellos debieron
respetar su cultura. Pudieron
aprender de él. ¿Creen que todas las
personas aprenden de
otras culturas y las
valoran? ¿Por qué?
Debió vestirse como
se hacían en su escuela.
¿Qué opinan sobre cómo trataron al abuelo de
Andrés por usar su cushma en el colegio?
Yo los entiendo
porque debió
vestirse como los
demás.
¿Por qué crees
que debe ser así?
Porque así
debe ser. No sé... porque siempre
es así.
¿Y ustedes piensan que se debe tratar
mal a las personas que visten
de otra forma?
¿ Por qué?
Porque se vestía
diferente.
Pero así es su cultura.
¿Por qué no lo respetaron?

20. 19
Siguiendo con este diálogo, la clase concluyó que era necesario que las personas
aprendieran de las culturas diferentes de las suyas y que las valorasen. Posteriormente,
esta conclusión se convirtió en el punto de partida de un proyecto de aprendizaje que
buscaba responder la siguiente pregunta:
Más adelante continuaremos viendo este ejemplo.
1.2. El enfoque de ciudadanía activa
¿Por qué es necesario un enfoque de ciudadanía activa en primaria? ¿Las niñas y
los niños son ciudadanas y ciudadanos? ¿Tienen derecho a votar y a elegir a sus
autoridades como lo hace la población adulta? Esta última pregunta muestra una
concepción de ciudadanía basada solo en una situación jurídica, en el marco de la
democracia, que implica el conocimiento y vivencia de determinados derechos y
responsabilidades ciudadanas expresadas en la Constitución Política del Perú, que
en nuestro país se adquieren a los 18 años. Esta concepción es la más extendida y la
que suele trabajarse en las escuelas a través del estudio y la memorización de ciertos
artículos de la Constitución y de elecciones; es decir, sin abordar la ciudadanía de
manera práctica en situaciones de la vida cotidiana.
Pero ¿la formación ciudadana solo tiene que limitarse a estas prácticas? La respuesta
es no. Cada estudiante debe aprender a ser ciudadana o ciudadano no solo para elegir
autoridades, sino también para experimentar su ciudadanía en situaciones cotidianas
de la vida escolar, en las que puedan asumir responsabilidades, ejercer sus derechos,
cumplir con sus deberes, tomar decisiones, entre otras actividades. La ciudadanía
entendida de esta manera es la ciudadanía activa.
¿Cómo podemos ayudar a las personas a
valorar las culturas diferentes de la suya para
relacionarse con ellas y aprender mutuamente?
En este contexto, ¿qué es ser ciudadano (o ciudadana)? Erices (2011) hace una
distinción entre “ciudadano” y “habitante”. Señala que, aunque muchas veces se
usan como sinónimas, estas palabras tienen distinto significado. La ciudadana y el
ciudadano conocen sus derechos y los hacen respetar. También conocen y cumplen
sus deberes y obligaciones. Mientras que la palabra “habitante” señala a una persona
que desconoce sus derechos y sus deberes o, si los conoce, no los practica. La
ciudadana y el ciudadano participan activamente en la búsqueda del bienestar de la
comunidad. En cambio, la habitante o el habitante no participan o solo se preocupan
por lo que les afecta directamente.
Castro (2012, p. 24) explica que la ciudadanía activa es una ciudadanía protagonista.
Esta se da en el marco de la democracia participativa; por tanto, la podemos llamar
también ciudadanía democrática.

21. 20
Ciudadanía activa
Fuente: Elaboración propia
Ciudadanía activa
Vivencia
Diversas culturas
Interrelación respetuosa
Aprendizaje Valoración
Interculturalidad
Diálogo
asume la
a través de la
Democracia
Dimensiones
en sus dos
Social
Convivencia
Política
Participación
Cultura o
modo de
vida
Sistema
político
como como
se expresa en
de
estudia como un
entre
con base en una
Responsabilidades
Cuidado del
planeta
a disfrutar de
Generaciones
presentes y
futuras
Responsabilidades
Cuidado del
planeta
respecto al
pensando en las
Reconocimiento
Cuidado ambiental
Compromiso
basado en el
a partir del
que genera
que lleva
a la
La persona
Para
propiciar
de
Reflexionemos:
¿Soy un ciudadano activo?
¿A partir de mis experiencias
puedo promover la vivencia
de la ciudadanía activa en mis
estudiantes?
La ciudadanía activa implica también la vivencia de la democracia, la interculturalidad
y el cuidado ambiental.

22. 21
Conceptos claves vinculados al enfoque de ciudadanía activa
La democracia debe entenderse en dos dimensiones: como sistema político y como
forma de vida.
... la ciudadanía democrática tiene necesariamente dos dimensiones: la política, referida
a la democracia como sistema, y la social, referida a la democracia como cultura o
modo de vida. Por lo tanto, el ejercicio ciudadano “se expresa en dos aspectos claves
y complementarios: convivencia y participación”. (Dibós y otros 2004, citados por
Frisancho y otros, 2009)
Ambas dimensiones son dos caras de una misma moneda. Pero hay que considerar
que los niveles de maduración permiten a cada estudiante apropiarse de estas
dimensionesnonecesariamentedeformaparalela.EnelniveldeEducaciónPrimaria,
las niñas y los niños se ubican en el estadio de las operaciones concretas, por lo
que necesitan experimentar la democracia como cultura o modo de vida desde que
inician su escolaridad, de modo que puedan hacer suyas las prácticas cotidianas
reales de participación y convivencia con base en los derechos y deberes, mientras
los ejercitan y los observan en el accionar de todos los miembros de la comunidad
educativa.
La interculturalidad se refiere al diálogo que debe darse entre las diversas culturas,
poniendo énfasis en la construcción de la unidad en la diversidad. En este concepto,
es importante resaltar los derechos humanos, pues destacan lo que es común
en las personas (sentimientos y emociones, necesidades de familia, seguridad,
identidad, búsqueda de la felicidad, etc.), independientemente de la cultura a la
que pertenezcan. Teniendo en cuenta estos aspectos comunes que comparten
las diversas culturas, la interculturalidad es el enfoque que lleva a la interrelación
respetuosa que permite el aprendizaje y la valoración de unos y otros, buscando la
construcción de la unidad en la diversidad.
El cuidado ambiental se refiere al compromiso con la conservación del ambiente;
lo que implica ser conscientes de nuestros derechos y responsabilidades con él,
y hacer un uso respetuoso de los recursos que nos ofrece la naturaleza para la
satisfacción de nuestras necesidades, obteniendo calidad de vida sin perjudicar el
acceso de las futuras generaciones a estos.
Es necesario que en la escuela promovamos experiencias en las que cada estudiante
tenga la oportunidad de ejercer su ciudadanía en ámbitos cada vez mayores, de
acuerdo con sus características de desarrollo. Se deben generar situaciones en las
que tengan que deliberar sobre asuntos que afectan la vida en su aula, su escuela,
su comunidad, su país y el mundo.

23. 22
En la siguiente tabla veremos ejemplos en los que las niñas y los niños ponen en
práctica la ciudadanía activa:
En el aula En la escuela En la comunidad
Organizar las
responsabilidades
del aula y evaluar
periódicamente su
cumplimiento.
Analizar el problema
de las mochilas que
obstruyen el libre tránsito
y buscar una solución.
Organizar una campaña
de buen uso de los
baños para mantenerlos
limpios.
Realizar una campaña
para participar en juegos
diversos durante los
recreos y presentar una
variedad de alternativas.
Hacer una campaña de
seguridad frente a la
delincuencia y las drogas,
con la participación de la
policía, de las madres y
los padres de familia, y de
la comunidad.
Realizar una campaña
de reducción de ruidos
alrededor de la escuela.
Ejemplo de cómo una maestra aplicó el enfoque de ciudadanía activa
A continuación, retomaremos la experiencia de Martha y sus estudiantes para ver
cómo, en el mismo proyecto de aprendizaje, fomentó el desarrollo de las competencias
del área considerando el enfoque de ciudadanía activa.
Reto del proyecto de aprendizaje
Luego del planteamiento de la pregunta de investigación, siguieron cuatro semanas
de intenso trabajo, en las que se entrevistó, se leyó, se investigó, se reflexionó y se
debatió, en la búsqueda de construir una respuesta al reto del proyecto de aprendizaje
de investigación.
Finalmente, el grupo de estudiantes de Martha decidió compartir lo aprendido a través
de una feria titulada Compartimos y Aprendemos de Nuestras Diferencias, en la cual
las personas vivirían experiencias que las harían reflexionar sobre el tema.
¿Cómo podemos ayudar a las personas a valorar las culturas
diferentes de la suya para relacionarse con ellas y aprender
mutuamente?

24. 23
Esta feria duró dos horas; en ella, se debía pasar por cinco estaciones organizadas y
atendidas por las niñas y los niños. Estas fueron:
Estación 1. Respondemos el test: Cada participante responde el cuestionario
“¿Aprendo de las diferencias?” y comparten sus respuestas con su familia.
Para ello, invitaron a las niñas y los niños de tercer y cuarto grado con sus familias.
¿Aprendo de las diferencias?
1. Me intereso por aprender alguno de los otros
idiomas que se hablan en mi país.
a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca
2. Me intereso por aprender sobre las
manifestaciones culturales diferentes a las de
la región de la que proviene mi familia.
a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca
3. Pienso que las costumbres de mi familia o
región son mejores que las de otros peruanos.
a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca
4. Me siento más cómoda(o) en un lugar en donde
la gente se parece a mí físicamente y se viste a
mi estilo.
a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca
5. Pienso que hay algunas habilidades especiales
que todas las personas que pertenecen a un
mismo grupo étnico y cultural deben tener.
a) Siempre b) A veces c) Casi nunca d) Nunca

25. 24
Estación 2. Aprendemos a saludar en diferentes idiomas del Perú: Cada familia
escoge al azar una tarjeta en la que está escrito un saludo en un idioma peruano
que deben repetir y aprender.
3. Estación 3. Valoramos nuestra cultura y la enseñamos: Cada familia debe ponerse
de acuerdo y compartir alguna habilidad especial que tiene y es parte de su
cultura: cantar una canción, bailar una danza, demostrar un talento, etc.
4. Estación 4. Relatos de las culturas y la naturaleza: Cada estudiante cuenta
algunos relatos narrados por sus antepasados y pregunta a los participantes:
“¿Qué podemos aprender de este relato sobre cómo relacionarnos con la
naturaleza?”.
¡Kamisaraki! ¡Allillanchu!
Aimara Quechua Asháninka
¡Paita Pantsiri!

26. 25
5. Estación 5. Hemos aprendido: Finalmente, cada familia debe escribir en un cartel lo
que aprendieron en la feria.
Como explica Castro Ávila (2012, p. 25):
Tal como se aprecia en la experiencia de Martha y sus estudiantes, ellos no tuvieron
que esperar a cumplir 18 años para ejercer su ciudadanía, sino que pudieron hacerlo
desde su vida en la escuela. Además, cuando organizaron la feria, proyectaron su
experiencia en su comunidad y abordaron un asunto público de suma importancia:
la necesidad de conocer y valorar la diversidad cultural de nuestro país.
La ciudadanía activa ve a las personas como actores que pertenecen y tienen un papel
protagónico en su comunidad o en su país; y no como espectadores que se sientan a
ver una película para criticarla […]. Esta ciudadanía activa se ve claramente en nuestra
sociedad cuando se conforman grupos de ciudadanos organizados que realizan
actividades formales e informales para […] mejorar la calidad de vida de todas las
personas.
En el proyecto de aprendizaje desarrollado, se puede ver la
centralidad en el estudiante y en su contexto partiendo de una
situación significativa que refleja claramente sus intereses y
necesidades de aprendizaje; la construcción colectiva de las
actividades; la integración de competencias de diferentes áreas
como Personal Social, Comunicación, Arte y Cultura; así como la
participación de diferentes actores de la comunidad educativa.

27. 26
El vínculo entre los enfoques de ciudadanía activa y desarrollo personal
La ciudadanía activa favorece y requiere el desarrollo de habilidades que se dan en el
marco del desarrollo personal.
Laciudadaníaactivapromueveyrequiereeldesarrollodehabilidadesdepensamiento
crítico. Una ciudadana y un ciudadano activos piensan de manera crítica; se
plantean problemas e interrogantes sobre su sociedad; buscan información variada,
la evalúan e interpretan; analizan sus posturas y las de otras personas con criterios
de justicia, claridad, exactitud, imparcialidad, relevancia amplitud. Asimismo,
comunican efectivamente sus propuestas de solución y compromisos de acción.
La ciudadanía activa promueve y requiere el desarrollo de la autonomía. Una
ciudadana y un ciudadano activos se gobiernan a sí mismos y no se dejan manipular.
Laciudadaníaactivapromueveyrequierelaprácticadehabilidadessocioemocionales.
Una ciudadana y un ciudadano activos se conocen a sí mismos y reconocen cuáles
pueden ser sus aportes para la sociedad. Igualmente, manejan sus emociones y
están atentos a las emociones de los demás, a fin de entablar relaciones de respeto
empáticas.
La ciudadanía activa requiere la reflexión crítica acerca de las sociedades y las
acciones de las personas que la conforman. Esto implica las siguientes acciones:
Aceptar que somos parte de un pasado, pero que, al mismo tiempo, estamos
construyendo nuestro futuro. Entender de dónde venimos y que aquello que
estamos haciendo ahora determinará nuestro futuro.
Entender el espacio como una construcción social y que en él interactúan
elementos naturales y sociales. Esta comprensión nos ayudará a actuar con
mayor responsabilidad en relación con el ambiente.
Comprender las relaciones entre los elementos del sistema económico y
financiero. Debemos tomar conciencia de que somos parte de él y que debemos
gestionar los recursos de manera responsable.
Rol docente con relación a los enfoques del área de
Personal Social
Rogers plantea que el docente debe ser un facilitador que ayude
a cada estudiante a valorarse y adquirir seguridad y autoestima a
partir de la creación de un clima de confianza que permita nutrir
y acrecentar la curiosidad y el deseo natural de aprender. Para
hacerlo, el docente y la docente también necesitan estar avanzando
en su propio desarrollo personal, encontrando satisfacción plena
en su interacción con los estudiantes (Arechavala, 2003, p. 46).
Asimismo, debe ser una ciudadana o un ciudadano activo, que
genere en su aula la vivencia de la democracia, la interculturalidad
y el cuidado del ambiente, a fin de poder promover la ciudadanía
activa en sus estudiantes.

28. 27
CAPÍTULO
II
Descripción de las competencias del área de Personal Social
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se define la competencia como “la
facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr
un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente
y con sentido ético” (Minedu, 2017a, p. 186).
En el área de Personal Social desarrollamos las siguientes competencias:
Construye su identidad.
Convive y participa en la búsqueda del bien común.
Construye interpretaciones históricas.
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
Gestiona responsablemente los recursos económicos.
Cada una de estas competencias se desarrolla poniendo en juego y ejercitando
de manera combinada una serie de capacidades que le son inherentes. “Las
capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas
en las competencias, que son operaciones más complejas” (Minedu, 2017a, p. 192).
Asimismo, estas competencias se desarrollan en procesos de aprendizaje en los que
se combinan entre sí con otras del Currículo Nacional de la Educación Básica.
2.1. Competencia “Construye su identidad”
Todas las personas tenemos una identidad constituida por varios elementos con
los que nacemos y otros que vamos construyendo a través de las interacciones con
nuestra familia y con las demás personas de nuestra escuela y comunidad.
En el desarrollo de esta “competencia, el estudiante conoce y valora su cuerpo y su
forma de sentir, pensar y actuar, reconociendo las distintas identidades que lo definen
(‘histórica, étnica, social, ambiental, cultural, sexual, de género, entre otras’ [Minedu,
2017a, p. 55])”, que son producto de las interacciones continuas entre las personas

29. 28
y los diversos contextos en los que se desenvuelve (familia, institución educativa,
comunidad). No se busca “que el estudiante construya una identidad ideal, sino que, a
su propio ritmo y criterio, sea consciente de las características que lo hacen único y de
las que lo hacen semejante a las demás personas” (Minedu, 2017b, p. 73).
En este sentido, las experiencias de vida van influyendo en nuestra forma de pensar y
actuar, a la vez que van favoreciendo el desarrollo de habilidades específicas.
Se valora a sí mismo
Para que cada estudiante desarrolle una autovaloración positiva, es necesario darle
oportunidades de reconocer sus características personales y culturales, así como
de compartirlas y de recibir reconocimiento por ellas de parte de las personas que
le son significativas.
Allillanchu...
Allillanchu...
Allillanchu...
De África llegó mi abuela
vestida con caracoles,
la trajeron lo epañoles
en un barco carabela.

30. 29
Autorregula sus emociones
La autorregulación de las emociones favorece una autopercepción positiva. Para
desarrollar la regulación de emociones es necesario realizar actividades que
fomenten las habilidades de la inteligencia emocional que proponen Goleman y
otros (2002), las cuales veremos en el siguiente esquema:
Conciencia de sí mismo. Consiste
en identificar los pensamientos, las
emociones y las fortalezas personales,
reconociendo cómo influyen en las
elecciones y las acciones. En la escuela
primaria se deben realizar actividades
en las que las niñas y los niños aprendan
a describir y a poner nombre a las
emociones que experimentan.
Conciencia social. Consiste en
identificar y comprender los pensa-
mientos y emociones de las demás
personas;estoes,desarrollar laempatía.
Luego de que las niñas y los niños
logren describir y ponerles nombre a
sus emociones, necesitarán aprender a
mirar a la otra persona para leer en su
rostro, en su lenguaje corporal y en sus
acciones, cuáles son las emociones que
está experimentando.
Me doy cuenta
de que estoy
enojado cuando
mi frente se
pone tensa y
frunzo el ceño.
¡Oh, abuelo, te
pusiste triste!
Como se aprecia en las ilustraciones, las niñas y los niños se valoran de manera
positivacuandoselesdalaoportunidaddeidentificarycomunicarsuscaracterísticas
y habilidades. Por ejemplo, al enseñar palabras en su idioma, al danzar, al preparar
una comida típica, etc., tal como vimos en el ejemplo de Martha y sus estudiantes
en el capítulo 1.

31. 30
Autogestión. Consiste en manejar
las propias emociones para que no
interfieranconnuestroactuardemanera
negativa. Se desarrolla a través del
aprendizaje de técnicas de respiración
y relajación que se debe aprender
y ejercitar a fin de tenerlas como
herramientas en diversas situaciones de
la vida.
Gestión de las relaciones. Consiste
en ayudar a crear un clima
emocionalmente positivo y motivador
entre estudiantes y equipos de trabajo.
Se desarrolla cuando se aprende a
manejar las emociones para asumir con
calma las diversas situaciones que se
dan en la convivencia.
Reflexiona y argumenta éticamente
La ética tiene las siguientes funciones:
a) Aclarar qué es lo moral (es decir, lo que es bueno o malo).
b) Argumentar por qué es importante un comportamiento moral.
c) Aplicar lo moral (lo bueno y lo malo) y sus argumentos en los distintos ámbitos
de la vida social (Cortina y Martínez, 2001, p. 23).
Cuando hablamos de una reflexión y argumentación ética como parte de la identidad
personal, nos referimos a que la persona tenga la posibilidad de reflexionar y plantearse
argumentos morales sólidos que guíen su toma de posición y su actuar.
Kohlberg (1992, pp. 187-189) explica que el juicio moral se desarrolla pasando por tres
niveles consecutivos, cada uno dividido en dos estadios vinculados a los niveles de
desarrollo cognitivo de Piaget. A continuación, explicaremos brevemente los niveles y
estadios del desarrollo del juicio moral de Kohlberg en las niñas y los niños de primaria.
¡Me salió mal!
¡Cálmate!
¡Lo siento!

32. 31
1 En un dilema moral debe haber dos valores enfrentados. ¿Cuáles serían los valores enfrentados en este dilema? La
solidaridad y el autocuidado.
Para ello, analizaremos sus posibles respuestas frente a un dilema moral, de acuerdo
con cada nivel y estadio.
Ejemplo de dilema moral1
:
Fabiola, una niña de 12 años, estaba enferma y sola en casa. La fiebre que
había tenido toda la noche no le había bajado mucho, así que su mamá salió
a comprar su medicina. Mientras Fabiola miraba por la ventana, vio que su
anciana vecina se cayó y no se podía levantar. La señora gritaba pidiendo
ayuda, pero no había nadie más por la calle que pudiera ayudarla. ¿Debería
Fabiola salir de casa para socorrer a su vecina?
Piaget Kohlberg
Respuestas típicas
de los niños
Estadio cognitivo
Nivel de juicio
moral
Estadio moral
Preoperacional
(2-7 años)
Pensamiento
egocéntrico y
dificultades para
comprender el punto
de vista de otras
personas.
Centralización en un
solo aspecto de un
estímulo (objeto o
situación).
Nivel I.
Preconvencional
(2-12 años)
No se han llegado
a entender ni a
mantener las
normas sociales
convencionales.
Aquí se encuentra
la mayoría de las
niñas y los niños
menores de nueve
años, así como
algunas personas
adolescentes
y adultas que
cometen delitos.
Estadio 1.
Moralidad heterónoma
(2-7 años)
- Orientación de
castigo y obediencia
(obedecer para no ser
castigado).
- Las autoridades
definen el bien y el
mal.
- Evitamiento del daño
físico a personas y
propiedades.
A favor: Debería salir
a ayudar a su vecina.
Su mamá se enojará si
no ayuda a las demás
personas.
En contra: No debería
salir de su casa
porque su mamá la
castigará.
Operaciones
concretas
(7-12 años)
El pensamiento
egocéntrico y
centralizado
disminuye
gradualmente.
Comprenden aquello
que experimentan con
sus sentidos, porque
el pensamiento
está ligado a los
fenómenos y objetos
del mundo real.
Estadio 2.
Individualismo, fines
instrumentales e
intercambio
(7-12 años)
- Orientación
instrumental y
relativista.
- Lo correcto se define
como lo que sirve
a los intereses y
deseos propios,
y la interacción
cooperativa se basa
en términos de simple
intercambio.
A favor: Debería salir
o buscar ayuda para
su vecina. Así ella la
ayudará cuando lo
necesite.
En contra: No debería
salir a ayudar a su
vecina. No ganaría
nada con ello, solo se
enfermaría más.

33. 32
Operaciones
formales
(12 años en adelante)
Pueden discutir
problemas
sociopolíticos que
incluyan ideas
abstractas como
DD. HH., igualdad y
justicia.
Nivel II.
Convencional
(12 años en
adelante)
Conformidad y
mantenimiento
de las normas,
las expectativas
y los acuerdos
de la sociedad o
autoridad solo por
ser reglas.
Nivel de la mayoría
de adolescentes y
personas adultas
de diversas
sociedades.
Estadio 3.
Expectativas
interpersonales
mutuas y conformidad
interpersonal
(12 años en adelante)
- Se hace hincapié en
los estereotipos de la
buena persona y en
una preocupación por
la aprobación.
A favor: Debería salir
a ayudar a su vecina.
Eso es lo que hace una
buena persona.
En contra: No debería
salir. Ella debería
gritar por la ventana
pidiendo ayuda, así
puede conseguir
apoyo para su vecina
y no saldría afectada.
Sería buena con la
vecina y consigo
misma.
Estadio 4. Sistema
social y conciencia
- Orientación de la ley y
el orden.
- El foco está en
mantener el orden
social obedeciendo la
ley y cumpliendo con
el deber.
A favor: Debería
abrigarse bien y salir.
No puede dejar de
ayudar a una persona
que lo necesita.
En contra: No
debería salir. Pero
debería buscar ayuda,
marcando un número
de emergencia, como
el de los bomberos o
de serenazgo. Todos
deberían tener esos
números a la mano
para pedir ayuda.
Fuente: Elaboración propia, a partir de Barra Almagiá (1987) y Kohlberg (1992).
Esta capacidad se desarrolla cuando se plantean dilemas morales basados en
situaciones relacionadas con las experiencias de las niñas y los niños en las que
entran en conflicto dos valores. No se plantean respuestas correctas, sino que se pone
énfasis en la formulación de argumentos bien sustentados.
También cuando se analizan situaciones propias de la convivencia en el aula, la escuela,
la comunidad, el país o el mundo, en las que se debe dar argumentos sobre la moralidad
de los actos de las personas involucradas; por ejemplo, en los casos de corrupción.

34. 33
Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo con su
etapa de desarrollo y madurez
Entendemos la sexualidad como:
... la articulación de las dimensiones biológica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral,
que interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se
expresa a través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la
familia, el bienestar, las relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de
manera integral, permite construir relaciones personales, democráticas, equitativas y
respetuosas. (Minedu, 2017a, p.194)
Fuente: Elaboración propia.
EXPRESIONES DE LA SEXUALIDAD INTEGRAL
Sexualidad
Dimensión
biológico-
reproductiva
Roles
Bienestar
Identidad
Relaciones
con los demás
Reproducción
Amor
Intimidad
Familia
Afectos
Dimensión
ética y
moral
Dimensión
socioafectiva
Shutterstock.com Shutterstock.com

35. 34
La sexualidad es un elemento esencial del desarrollo personal, pero también es un
componente clave para el ejercicio de una ciudadanía plena y el logro de su máximo
potencial como individuo (Unesco, 2014, p. 46). Pero, a pesar de su importancia, no
siempre se le ha dado a la educación en sexualidad el lugar que debe tener en la
formación humana.
Es así que se hace prioritaria una formación integral en sexualidad desde la escuela.
Pero ¿qué es la educación sexual integral (ESI)?
La educación sexual integral (ESI) es un proceso de enseñanza y aprendizaje basado
en el currículo, que trata acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos
y sociales de la sexualidad. Busca que cada estudiante, de acuerdo con su edad y
etapa de desarrollo, cuente con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
posibiliten su bienestar, su salud y dignidad; considerando el efecto de sus decisiones
para su propio bienestar y el de las demás personas, protegiendo sus derechos y
respetando los de los otros a lo largo de sus vidas (Unesco, 2017, p. 3).
En este sentido, en el nivel de Educación Primaria, de acuerdo con la edad de las niñas
y los niños, no solo se debe trabajar la información sobre los aspectos biológicos
reproductivos de la sexualidad; sino que, desde los primeros grados, es necesario
promover la adquisición de habilidades para la toma de decisiones, la comunicación,
la asertividad y el rechazo a situaciones que les desagraden, ayudando a construir
relaciones interpersonales más saludables. Asimismo, se les debe orientar acerca
de la importancia de asumir las responsabilidades de los propios actos, estimular
el comportamiento solidario y empático hacia otras personas, y prepararlos para
enfrentarse a los incidentes que involucren una actividad sexual prematura poniendo
en riesgo su integridad física y sexual (Unesco, 2014).
Todas las personas, desde la primera infancia hasta la edad adulta, reciben información
en sexualidad de manera explícita o implícita, a través de las escuelas, de sus familias
y de los medios de comunicación, entre otros; sin embargo, esta información puede ser
falsa, incompleta o negativa, llevándolos a enfrentar riesgos por la falta de información
veraz y adecuada para su edad. Lo que suele pasar es que cuando no se proporciona
educación sexual en el marco de la educación formal, el currículo oculto domina en
el entorno educativo y con esto, una serie de prejuicios e inexactitudes sobre las que
difícilmente los docentes o los familiares pueden ejercer alguna corrección o influencia.
(Unesco, 2014, p. 48)

36. 35
Esta capacidad se desarrolla cuando, de acuerdo con su edad y etapa de desarrollo,
por ejemplo, aprenden sobre sus características físicas, la pubertad y la adolescencia.
Asimismo, al reflexionar acerca de los afectos en la familia y con las amistades.
También, cuando indagan sobre los roles de las mujeres y de los hombres a través
de la historia. Igualmente, al investigar, organizar y participar en campañas para
promover medidas de protección ante situaciones de riesgo a las que las personas
menores de edad podrían estar expuestas, o para fomentar leyes o normas contra la
violencia de género. Del mismo modo, cuando participan en juegos en el recreo sin
hacer diferencias entre niñas y niños.

37. 36
CONSTRUYESUIDENTIDAD
Sexualidaddemaneraintegralyresponsable
Medidasde
autocuidado
Etapade
desarrollo
Argumentos
éticos
Posiciones
RelacionesEdad
Situacionesderiesgo
Vulneransus
derechos
sexualesy
reproductivos
Afectivas,
armoniosas
ylibresde
violencia
Símismo
HombreMujer
Igualdad
yrespeto
Suscaracterísticas
PotencialidadesLimitacionesCualidadesFísicas
Estudiante
conoceyvalora
poniendo
enpráctica
deacuerdoconsu
frentea
que
con
de
desarrolla
toma
vivesu
alasumir
Juiciomoral
como
Emociones
ExpresiónRegulación
parasu
entre
desus
de
desus
de
Conciencia
AccionesDecisiones
Resultadosy
consecuencias
tienen
influyenen
SímismoLosdemás
Integrantedela
colectividad
ÉtnicaSexualHistórica
Distintasidentidades
Degénero
sereconocecomobasadoen
quesustentan
Organizadorgráficodelacompetencia“Construyesuidentidad”
Fuente:Elaboraciónpropia

38. 37
2.2. Competencia “Convive y participa democráticamente
en la búsqueda del bien común”
¿Por qué es importante una competencia referida a la convivencia?
La convivencia escolar es un espacio de formación en ciudadanía para todos los
miembros de la comunidad educativa: estudiantes, profesores, madres y padres de
familia, personal administrativo y directivo. Allí debe aprenderse y ponerse en práctica
un estilo de relación basado en el respeto y la justicia, en todos los aspectos de la
vida escolar. Estas prácticas pedagógicas para el aprendizaje de la convivencia social
democrática deben ser intencionadas. “Una convivencia escolar sana, armónica,
sin violencia, incide directamente en la calidad de vida de todos los miembros de
la comunidad educativa, en los resultados de los aprendizajes, en la gestión del
conocimiento y en el mejoramiento de la calidad de la educación” (Sandoval Manríquez,
2014, p. 161).
Por ello, un primer paso para promover el desarrollo de esta competencia es que
los docentes y directivos (como líderes pedagógicos) tengan espacios conjuntos
de reflexión acerca de los conceptos de “ser humano” y “mundo”, en los que puedan
mostrar una actitud valorativa por estos. Pues, consciente o inconscientemente,
con su accionar están siempre modelando las formas de convivencia de la escuela
(Sandoval, 2014, p. 161).
Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:
Interactúa con todas las personas
La sociedad del siglo XXI se caracteriza por el pluralismo cultural, étnico,
religioso, lingüístico, ideológico, etc., pero también por el incremento de la
violencia y del individualismo. Es así como aprender a interactuar con todas las
personas se constituye en una finalidad de la educación y, a la vez, en un gran reto
(Zaitegi, 2010, p. 95).
Shutterstock.com

39. 38
Este desafío comienza a resolverse cuando se generan actividades en las que
las estudiantes y los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con sus
compañeras y compañeros, así como con otros miembros de la comunidad educativa
y de su localidad, para conocerlos y aprender de ellos. Como vimos en el capítulo I, en
la experiencia de Martha y el grupo clase, es importante que desde el inicio del año
escolar, pongamos atención a todas las situaciones que podrían considerarse difíciles
en la convivencia, para convertirlas en oportunidades en las que las niñas y los niños
aprendan a interactuar valorando las diferencias al aprender de ellas.
Construye normas y asume acuerdos y leyes
¿Porquéesnecesarioquetodoelgrupodeestudiantesparticipeenlaformulación
de las normas?
El establecimiento conjunto de las normas es uno de los mecanismos que favorece
un “yo autónomo” (Lorenzo, 2004) que pueda discernir entre lo aceptable y lo no
aceptable, tanto para sí mismo como para el grupo al que pertenece. Un “yo” que
además se comprometa a actuar de un modo coherente con ese discernimiento.
Esto se traduce en estudiantes que entienden la necesidad de la norma y que se
comprometen responsablemente con su cumplimiento.
¿Cómo deben ser las normas que debe construir el grupo de estudiantes?
Las normas deben seguir estos parámetros:
Ser para la totalidad de estudiantes, inclusive para la docente o el docente,
pues su cumplimiento sin excepción promueve una buena convivencia.
Aplicarse consistentemente, lo cual ayuda a valorarlas.
Tener consecuencias congruentes, tanto si se cumplen como si se
incumplen. No se debe sobredimensionar ninguna de las dos situaciones.
Tener consecuencias reparadoras ante el incumplimiento, las que se
determinan a partir de la reflexión.
Revisarse periódicamente, de modo que se reconozca cuáles ya se han
incorporado al actuar de estudiantes y docentes de manera consciente y
cuáles deben seguir siendo trabajadas para mejorar la convivencia en el
aula.
Adaptado de Lorenzo (2004)

40. 39
A partir de lo dicho, vemos que esta capacidad se desarrolla cuando las normas se
construyen y revisan al inicio del año escolar o de un periodo nuevo (por ejemplo,
luego de las vacaciones). También cuando se va a realizar una actividad nueva dentro
o fuera del aula o de la institución educativa (recepción de invitados, paseos, visitas a
diversos lugares de la comunidad, etc.).
¿Qué normas
proponen?
¡Cierto, Juana!
¿Y cómo lo
haremos?
¿En fila?
Pero cuando el guía
habla no podemos
estar en fila.
Podemos hacer
parejas para
cuidarnos.
Entonces,
escribamos la
primera norma.
¿Están de acuerdo?
¡Sí!
Debemos caminar
siempre juntos.
Chicos, qué bueno que trajeron
sus permisos firmados para la visita
al museo.
Hoy nos pondremos de acuerdo en
las normas para que podamos
aprender y pasarla bien en la visita.
¿Para qué,
Juana?
Para no perdernos.
El museo es grande
y hay personas que
no conocemos.

41. 40
Recursos Necesidades psicológicas Valores
Como los materiales, los
juguetes, el espacio, etc.
Como el reconocimiento y
prestigio, la comprensión, el
poder, la amistad, etc.
Como el respeto, la
responsabilidad, la
honestidad, etc.
Maneja conflictos de manera constructiva
Existe en nuestra sociedad y en la escuela una visión negativa del conflicto. Se
piensa que es un hecho que se debe evitar a toda costa para mantener la paz y la
armonía. Lo cierto es que el conflicto es parte inherente de la convivencia humana
y brinda innumerables e invaluables oportunidades para desarrollar habilidades que
nos permiten mejorarla. Es importante recordar que, cuando se ignoran, los conflictos
siguen creciendo y afectan a las personas y sus relaciones.
Antes de continuar, resulta importante tener una definición de lo que es un conflicto:
Unconflictoesunasituaciónenlaquedosomáspersonasperciben
diferencias incompatibles entre ellas y ven amenazados sus
recursos, necesidades psicológicas o valores.
Entre los estudiantes pueden darse conflictos por las siguientes causas:
Esta capacidad se desarrolla cuando se realizan actividades que promueven el análisis
de situaciones de conflicto, el ejercicio de la diferenciación de hechos y percepciones,
la expresión de las emociones propias y la identificación de las emociones de las otras
personas, la práctica de la escucha activa y la proposición de soluciones no violentas
que busquen la mejor forma posible de satisfacer las necesidades de las partes en
conflicto.
¡Vete de aquí!
¡Vete tú!
Mi idea es mejor
que la tuya.
¡Limpia el lugar
donde trabajaste!
Lo haré
después.
¡Hazlo
ahora!

42. 41
Asuntos públicos son aquellos problemas, necesidades o
aspiraciones que nos competen en la medida que afectan al
bien común (Ugarte, Alva y Gómez, 2006, p. 75).
Delibera sobre asuntos públicos
Deliberar es “dialogar sobre problemas de carácter público” tomando en cuenta la
perspectiva de los demás, “sopesando detenidamente la información disponible”,
llegando a acuerdos construidos con los aportes de todos y teniendo como horizonte
la búsqueda del bien común (Bujanda, 2005, p. 2).
Para enseñar a deliberar es necesario considerar a las niñas y los niños como
ciudadanas y ciudadanos, sujetos de derechos y participación.
La deliberación implica las siguiente acciones:
a) Investigar, obteniendo información de diversas fuentes para entender el asunto
público sobre el que se va a deliberar.
b) Asumir posiciones sustentadas con argumentos basados en la información
recogida.
c) Escuchar con la misma atención los diversos argumentos, con la intención de
entenderlos y acogerlos en caso de considerar válido su sustento. Es decir,
realmente escuchar para entender y no con la intención de rebatir solo para afirmar
nuestra posición original.
d) Tomar acuerdos respecto de una propuesta de acción que lleve al bien común.

43. 42
En la siguiente tabla presentamos una variedad de ejemplos de asuntos públicos que
podrían abordarse en primaria. La profundidad de la investigación dependerá de la
edad y etapa de desarrollo de cada estudiante.
Ejemplos de asuntos públicos sobre los que se podría deliberar en primaria
Del aula De la escuela De la comunidad
De la región, país o el
mundo
- Malos tratos entre
estudiantes
- Desorden que
dificulta el
aprendizaje
- Cuidado de los
materiales y el
mobiliario del aula
- El uso de la
biblioteca de aula
- Mala distribución de
los espacios para
su uso durante los
recreos
- Servicios higiénicos
inadecuados o mal
uso de estos
- Malas relaciones
entre estudiantes de
diferentes grados o
secciones
- Ruidos molestos y
suciedad alrededor
de la escuela
- Delincuencia
- Problemas de
tránsito
- Falta de zonas
públicas para
la recreación o
descuido de las
existentes
- Contaminación
- Derechos de las
niñas y los niños
- Cambio climático
- Pago de impuestos
- Corrupción

44. 43
Participa en acciones que promueven el bienestar común
Esta capacidad implica favorecer la realización de acciones a partir de los acuerdos
obtenidos en una deliberación, como se explicó en la capacidad anterior.
Esta capacidad se desarrolla cuando se toman acciones que buscan el bien común,
las cuales fueron acordadas por deliberación frente a determinados asuntos
públicos, como los presentados en la capacidad anterior.

45. 44
Organizadorgráficodelacompetencia“Conviveyparticipademocráticamenteenlabúsquedadelbiencomún”
desde
Derechos
humanos
Democracia
Justiciay
libertad
Equidad
degénero
Sujetode
derecho
se
reconoce
como
participapara
promover
atraviesan
fundamentales
para
posibilitan
enypara
queejerza
Convocan
Asuntos
públicos
Inclusión
InterculturalidadReconocimiento
delotro
Ciudadanía
Estudiante
actúe
yse
relacione
con
delibere
sobre
vinculados
(por
ejemplo)a
implica
como
imprescindible
paradialogar
acercade
Fuente:Minedu,2017c

46. 45
2.3. Competencia “Construye interpretaciones históricas”
¿Por qué es necesario aprender a construir interpretaciones históricas y no
simplemente aprender historia de una manera tradicional?
Porque la historia tiene fines educativos que van más allá de la evocación y
memorización de una serie de acontecimientos y fechas. Entre ellos, están los
siguientes:
Los fines educativos de la historia
Reflexionar sobre el pasado para favorecer la comprensión del presente.
Ayudar a las niñas y los niños con la comprensión de sus propias raíces
culturales y de la herencia común de su nación.
Desarrollar la conciencia ciudadana al ofrecer habilidades y
conocimientos que permitan analizar los problemas sociales para
entenderlos, logrando con ello que la persona se reconozca como agente
de transformación social.
Favorecer el conocimiento y comprensión de otros países y culturas del
mundo actual, desarrollando el respeto por la diversidad.
Favorecer el desarrollo de habilidades del pensamiento lógico formal a
través del ejercicio de las habilidades de análisis, inferencia, formulación
de hipótesis, etc.
Adaptado de Prats y Santacana (1988).
El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes
capacidades:
Interpreta críticamente fuentes diversas
Las fuentes de las que se puede obtener información histórica son muy diversas.
Para construir interpretaciones históricas es necesario desarrollar la capacidad de
interpretar las fuentes y, con este objetivo, hay que aprender a trabajar con ellas.
Wesley (1961; citado por Valle, 2011, p. 84) considera que el trabajo con fuentes es
indispensable para “enseñar a pensar”. Esto no se logra solo con extraer información
de un texto, sino que se requieren varias fuentes que presenten perspectivas disímiles
sobre un tema. Entonces, se puede cruzar la información e identificar las coincidencias
y discrepancias para luego evaluar cuán razonables, complementarios u opuestos son
los argumentos (Krug, 1970; Green, 1991; Shanahan, 2003; Podany, 2005; Savich, 2008
citados por Valle, 2011).

47. 46
En primaria, esperamos que se aprenda a obtener información de fuentes variadas
(testimonios de personas, imágenes, videos, textos diversos, etc.). En tercer y cuarto
ciclo, lo primero que se debe aprender es a identificar la información que brinda la fuente,
por lo que en estos ciclos es pertinente que cada docente brinde fuentes seleccionadas
y editadas en extensión y redacción, que faciliten esta habilidad. Asimismo, debe
orientar muy de cerca la búsqueda y obtención de la información en ellas, ya sea a
través de la lectura conjunta o de la formulación de preguntas para analizar un texto
breve, una imagen, un video, etc. En quinto ciclo, es necesario orientar el análisis de la
fuente a fin de evaluar su potencial informativo y determinar lo siguiente:
Análisis de la fuente
Su confiabilidad: ¿Qué tan veraz será la información que nos brindará?
¿Quién es su autora o autor? ¿Participó en el hecho o proceso? ¿Cómo
lo hizo? ¿Tiene algún interés particular? ¿Lo que nos dice es un hecho
o es una opinión?
Su valor: ¿Aportará en el estudio del tema histórico?
Su límite: ¿Será suficiente la información que nos brinde? ¿Será
necesario buscar otra fuente?
Veamos el caso del profesor Sixto, que aprovechó una fuente traída a la escuela por
una estudiante. Rosa, una niña del quinto grado “A”, estaba rodeada de sus amigas,
quienes observaban una moneda de 100 soles de oro que su abuelita le regaló. Al
ver esta situación, el profesor Sixto le pidió que, por favor, le permitiera mostrar la
moneda a la clase. Al verla, sus compañeras y compañeros empezaron a preguntar:
“¿Podemos utilizar está moneda para comprar? ¿Podemos comprar lo mismo con una
moneda de 100 soles de oro que con un billete de 100 soles? En vez de contestar, el
profesor Sixto repreguntó: ¿Han visto que esta moneda se utilice actualmente? ¿Por
qué? ¿En qué se parece y en qué se diferencia la moneda de 100 soles de un billete de
100 soles? ¿Qué información nos pueden brindar las monedas y los billetes sobre la
vida de las personas en el tiempo en el que las utilizaban?”.
Cara y sello de moneda de 100 soles de oro
Banco Central de Reserva del Perú - 1980
Billete de 100 soles
Banco Central de Reserva del Perú

48. 47
Comprende el tiempo histórico
En primaria es importante que se entienda que el tiempo siempre está presente en
nuestras vidas, lo notemos o no. Está en cada experiencia, cuando pensamos y cuando
hablamos. No se puede separar el tiempo del espacio porque justamente en él y en
las cosas y seres que hay en él, podemos observar las continuidades y los cambios
que dan cuenta del paso del tiempo. Por ello, como señalan Pagés y Santisteban
(2010), los conceptos de cambio y continuidad van unidos. Por ejemplo, la ciudad es la
misma; aunque sus calles hayan cambiado, continúan en pie algunas construcciones
antiguas, la gente mantiene sus tradiciones, etc.
Para Prats (2017, p. 27), el tiempo histórico es, como señala Ruiz Torres, un tiempo
social que existe en función de cada sociedad y de cada cultura, y ayuda a estructurar
el conocimiento sobre la historia (Pagés y Santisteban, 2010). Por ejemplo, las
sociedades suelen plantear hitos que sirven para hacer referencia a la lejanía o cercanía
en el tiempo. Estos suelen ser hechos o procesos muy significativos, traumáticos o de
quiebre (verbigracia, el triunfo en una competencia deportiva, una guerra, un terremoto,
un periodo de crisis económica, etc.). Se dice, por ejemplo: “Eso pasó poco antes del
terremoto del 2007”, “Ellos se casaron durante la crisis económica” o “Ella nació el día
en que Inés Melchor batió el récord en la Maratón de Santiago”.
Para construir conscientemente el tiempo histórico se requiere:
Entender las relaciones entre pasado,
presente y futuro, a nivel personal y
social
El uso de la narración se convierte
en un instrumento importante en la
construcción de la temporalidad en
las niñas y los niños. Las actividades
relacionadas con el tiempo en nuestra
vida cotidiana, como el manejo
de agendas y cronogramas de tareas, ayudarán también a comprender
la importancia de la gestión del tiempo en la experiencia social (Pagés y
Santisteban, 2010, p. 290), permitiendo manejarlo en función de metas.
Por ejemplo, registrar la agenda del día en la mañana e ir marcando las
actividades realizadas y narrar lo que se hizo ayer, lo que se está haciendo
hoy y lo que se proyecta hacer mañana, etc.
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- Leemos acerca del mar.
- Definimos los acuerdos para la visita.

49. 48
Entender que las categorías temporales son construcciones sociales
Por ejemplo, las categorías “antes de Cristo” y “después de Cristo”, que
toman como hecho referencial de la historia el nacimiento de Jesucristo,
pueden ser entendidas fácilmente como construcciones sociales si desde
el IV ciclo se trabajan líneas de tiempo personales, en las que se plantean
hechos referenciales relativos a la vida de la niña o del niño, como el ingreso
a la escuela, y se registran hechos ocurridos antes y después del ingreso
a la escuela; o líneas de tiempo familiares con las categorías “antes de mi
nacimiento” y “después de mi nacimiento”, “antes de la migración familiar”
y “después de la migración familiar”, etc. (Ver línea de tiempo personal en la
siguiente página. Nótese la importancia que se ha dado a la escala, al hecho
referencial y a la leyenda).
Entender una serie de conceptos temporales básicos, como el cambio, la
continuidad, la duración, la sucesión, el año y el siglo.
Esto se desarrolla cuando, por ejemplo, en una clase se analiza una foto
actual de la plaza de Armas y una pintura antigua del mismo lugar, desde el
mismo ángulo, y se pide al grupo de estudiantes que describan los cambios
que aprecian, para luego buscar y explicar las razones que los generaron.
Retomemos el ejemplo de la moneda y el billete de 100 soles.
El interés que despertaron en quinto grado las preguntas sobre la moneda y el
billete de cien soles generó un proyecto de aprendizaje orientado a descubrir
cómo vivían las personas en el tiempo de uso de esos objetos.
Veamosunejemplodepreguntasdeanálisis
queorientaronelproyectodeaprendizaje:
¿En qué se parece y en qué se diferencia la moneda de 100 soles de un
billete de 100 soles?
¿Existen otras monedas peruanas que sean parecidas a pesar de
corresponder a momentos diferentes de nuestra historia?
¿A cuánto equivalía una moneda de 100 soles y a cuánto equivale un
billete de 100 soles?
¿Qué información nos pueden brindar la moneda y el billete sobre la
vida de las personas en el tiempo en el que las usaban?
¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido en el uso de la moneda y el
billete de 100 soles?
¿A qué se deben estos cambios?
¿Por qué han sucedido estos cambios? ¿Cómo podemos averiguarlo?

50. 49

51. 50
Entender que los conceptos temporales permiten la organización tanto de los
hechos de la vida cotidiana como de los hechos de los procesos históricos
Para poder facilitar la comprensión de los conceptos temporales en las niñas
y niños de primaria, es necesario considerar los aportes de la psicología con
respecto al desarrollo de la comprensión del tiempo. En el siguiente cuadro
vemos la teoría del desarrollo de la comprensión del tiempo planteada por
Piaget, la cual está estrechamente vinculada con su teoría del desarrollo
cognitivo:
Para entender los cambios y continuidades respecto al uso de las monedas,
invitaron a algunas madres, padres, abuelas y abuelos, quienes les contaron
cómo estos cambios de moneda habían afectado su vida. Por ejemplo, les
comentaron:
- En un tiempo usábamos muchos billetes para comprar un kilo de arroz o un
tarro de leche.
- Intentábamos ahorrar para comprar algo, pero cada día los precios subían
y no llegábamos a completar el dinero.
Teoría del desarrollo de la comprensión
del tiempo
Esquemas evolutivos de J. Piaget (1956) Ejemplos de experiencias de aprendizaje
Estadio Qué hacen los estudiantes
1.er
estadio:
Tiempo vivido
Etapa
preoperatoria
(2-7 años)
No hay una diferenciación
nítida acerca de lo
siguiente:
- El orden temporal (antes,
ahora, después)
- La posición de los
hechos (simultaneidad,
alternancia, sucesión)
- Las duraciones
El tiempo es referido
únicamente a su
experiencia personal.
Actividades para la toma de conciencia de
la duración de las diversas actividades que
realiza, como líneas de tiempo personales
de un día o de una semana, a fin de ayudar a
discernir las categorías de orden, posición,
duración.
Actividades permanentes, por ejemplo:
- La agenda del día de clase. Se coloca
una marca cada vez que se realiza una
actividad.
- La línea de colores con las actividades del
día. Cada actividad con un color, el largo
de la línea de cada color hace referencia a
la duración de la actividad.

52. 51
2.° estadio:
Tiempo
percibido
Etapa de
operaciones
concretas
(7-11 años)
Comienza la identificación
de lo siguiente:
- Ritmos (regularidad,
lentitud/rapidez)
- Duraciones
- Sucesión (orden y
organización temporal)
Actividades para favorecer la descentración
de su experiencia temporal, viendo el tiempo
en la experiencia de personas cercanas a él.
Por ejemplo, comparar la línea de tiempo de
un día en la vida de su mamá con la línea de
tiempo de un día en su vida (“mientras yo
estoy en el colegio, mi mamá…”).
Son capaces de describir
acontecimientos
históricos, pero sin
poder ir más allá de esta
información.
Actividades para conocer y narrar hechos
históricos muy significativos del país o
región.
3.° estadio:
Tiempo
concebido
Etapa de
operaciones
formales
(11-12 años
en adelante)
Fase de asentamiento de
la percepción del orden,
organización, sucesión,
duración e inicio de lo
siguiente:
- Evolución del
razonamiento abstracto
- Desarrollo de la idea de
causalidad
Son capaces de realizar
inferencias y elaborar
hipótesis en cuanto a la
causalidad y la motivación
de los actores.
Actividades para ampliar el contacto con
hechos y procesos históricos.
Actividades para acceder y analizar
fuentes de información que permitan dar
explicaciones de causa-efecto.
Actividades para la elaboración de diversas
líneas de tiempo.
Cuadro elaborado a partir de la adaptación de Pagés (2012-2013)

53. 52
Actividades permanentes
Agenda del día
Se empieza el día elaborando la agenda, en la que la maestra registra las actividades
que se realizarán:
Agenda del día
1. Leemos cuentos.
2. Preparamos la ensalada de frutas.
3. Lonchera.
4. Recreo.
5. Escribimos la receta de la ensalada de
frutas que inventamos.
Línea de colores del día
Las primeras veces que se realiza esta actividad
Luego de concluir dos actividades de la agenda, la docente o el docente pide a sus
estudiantes que digan qué tanto se demoraron (mucho, poco, más o menos) en
cada una de ellas. Luego, en un papelote o en la pizarra, va trazando la línea del día,
utilizando un color diferente para representar la duración de cada actividad. La línea
de cada color puede ser corta, larga o mediana, reflejando qué tan largo fue el tiempo
que emplearon.
Cuando ya se ha realizado esta actividad varias veces
Con base en sus experiencias, el grupo de estudiantes pueden reflexionar acerca de
lo logrado al término de un tiempo. Por ello, se puede graficar la línea de colores con
anticipación a la realización de las actividades.
Luego de realizadas las actividades, se verifica si su duración fue tal como se pensó.
Ejemplos de las actividades para estudiantes en el
1.er
estadio: Tiempo vivido

54. 53
Elabora explicaciones sobre procesos históricos
Para poder elaborar explicaciones sobre los procesos históricos, es necesario poder
explicar sus causas y consecuencias. Al terminar la Educación Primaria, se espera que las
niñas y los niños identifiquen, a partir de la obtención de información de fuentes variadas,
lascausasyconsecuenciasinmediatasydelargoplazodeloshechosyprocesoshistóricos
estudiados. Se espera también que describan cambios, permanencias y simultaneidades.
Asimismo, que proyecten el futuro con base en el análisis de los procesos históricos
estudiados.
Esta capacidad se desarrolla cuando describen acontecimientos de su historia personal
y familiar, y comparan su presente y su pasado, identificando algunas causas de los
cambios (el crecimiento, una mudanza, la enfermedad de un familiar, el cambio de trabajo
de sus de sus madres o padres, etc.).También cuando comparan el presente y el pasado
al explicar los cambios ocurridos en objetos, lugares y costumbres, ya sea a nivel familiar
o de la comunidad. Asimismo, cuando narran hechos y procesos históricos indicando
algunas de sus causas y consecuencias inmediatas y de largo plazo, en las que reconocen
la participa­ción de mujeres y hombres.

55. 54
Relevanciade
hechosyprocesos
históricos
Construye
interpretaciones
históricas
Comprendeel
tiempohistórico
Pasado
PresenteConstruirel
futuro
Convenciones
temporales
Cambiosy
permanencias
Simultaneidades
Causasy
consecuencias
Identifica
se
reconoce
como
teniendoencuenta
ysupara
Interpretafuentes
históricas
Elabora
explicaciones
PerspectivaObtener
información
UtilidadContexto
cuando
reconociendolasobreel
reconociendo
ESTUDIANTE
paracomprender
Fuente:Elaboraciónpropia
Organizadorgráficodelacompetencia“Construyeinterpretacioneshistóricas”
Sujeto
histórico

56. 55
2.4. Competencia “Gestiona responsablemente el espacio
y el ambiente”
Esta competencia promueve en cada estudiante el conocimiento del espacio como
una construcción social dinámica, que se va transformando a lo largo del tiempo, en la
cual interactúan elementos naturales y sociales. Además, genera el análisis reflexivo
de la realidad cambiante, lo cual lo capacita para tomar acciones a fin de promover
una gestión del espacio que genere el desarrollo sostenible; es decir, sin afectar a las
generaciones futuras.
Cuando hablamos del espacio y el ambiente, nos referimos a la casa, la escuela, el
barrio, la localidad, la región, el país, el continente y el mundo, y a las relaciones que se
dan entre los elementos que los conforman. Es así como esta competencia desarrolla
los aprendizajes que tradicionalmente formaban parte del área de geografía, pero
—como hemos visto— va más allá del simple manejo de información geográfica,
pues también promueve la formación integral, fortaleciendo la ciudadanía activa, que
permite a la persona una posición crítica y comprometida con su entorno social y
natural.
El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes
capacidades:
Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales
Se busca que, a partir de la observación de los espacios y ambientes que habitan
(casa, escuela, comunidad, región, país, continente, mundo), se puedan identificar
las relaciones entre los elementos naturales y los sociales para analizarlas y
comprenderlas.
En este análisis se espera que, en combinación con las otras capacidades de esta
competencia, cada estudiante pueda manejar fuentes variadas que le permitan
identificar los problemas ambientales y territoriales, a fin de proponer y generar
acciones para la conservación del ambiente local y global.
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57. 56
Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico
y el ambiente
Para el desarrollo de esta capacidad, se debe acceder a diversas fuentes de información
(georreferenciadas, cartográficas, fotográficas, visuales, gráficas, estadísticas, entre
otras) que permitan desarrollar aprendizajes más complejos; por ejemplo, seleccionar
información, analizarla, sistematizarla y tomar una postura con base en sus resultados.
Por ejemplo, cuando se desarrollan actividades en las que se obtiene información
en mapas que permiten analizar y comprender diversas situaciones vinculadas a la
gestión del espacio y el ambiente.
En el marco de un proyecto de aprendizaje sobre la importancia de las medidas
de prevención ante los sismos en una zona costera, la profesora Judith utilizó los
mapas que apreciamos líneas abajo para que sus estudiantes aprendan acerca de
los tsunamis y las alertas de estos que llegan a nuestras costas. Luego de haber
observado videos y leído sobre cómo se generan los tsunamis, la docente les mostró
noticias de las alertas de tsunami recibidas en nuestro país luego de los terremotos
de Chile (2010) y Japón (2011). Les pidió primero que ubicaran Chile en el planisferio
y que explicaran por qué nos llegó la alerta de tsunami luego del terremoto. Las niñas
y los niños pudieron responder fácilmente usando la información obtenida en el video,
la lectura y el mapa.
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58. 57
Seguidamente, Judith les pidió que ubicaran a Japón en el planisferio y que explicasen
por qué llegó la alerta de tsunami al Perú luego del terremoto. Algunos dijeron que no
entendían cómo podía ser posible que el terremoto en Japón generara una alerta de
tsunami en el Perú. Ella les indicó que leyeran bien el mapa y que encontrasen en él
la información que les permitiera dar la respuesta. Solo unos pocos repararon en que
Japón también está en el océano Pacífico.
Para que toda la clase pudiera ubicar al Japón en el océano Pacífico, Judith les mostró
el siguiente planisferio, en el que puede verse completamente dicho océano.
Además, para que lograsen una mejor comprensión de la ubicación de los continentes,
lospaísesylosocéanos,yasíusarestasfuentescartográficasparaobtenerinformación,
la profesora Judith les entregó una ficha con dos planisferios, uno con centralidad en
el océano Atlántico y otro con centralidad en el océano Pacífico, y les pidió colorearlos
usando el mismo color para cada continente. A continuación, veremos la ficha de una
de sus estudiantes.

59. 58
Colorea los continentes y escribe sus nombres. Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos.
Colorea cada continente con el mismo color que usaste en el mapa anterior y luego escribe sus nombres.
Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos.

60. 59
Otra de las actividades del proyecto fue revisar la carta de inundación de su localidad,
Puerto Supe. Allí pudieron recoger información que les permitió entender cuáles eran
las zonas más vulnerables ante tsunamis y plantear acciones para la gestión de
riesgos en la comunidad.
Carta de Inundación de Puerto Supe
https://www.dhn.mil.pe/secciones/departamentos/oceanografia/apps/cartastsunamis/images/cartas_inundacion/Puerto_supe.pdf
Para lograr el desarrollo de habilidades que potencien la capacidad “Maneja fuentes de
información para comprender el espacio geográfico y el ambiente” es necesario tener
en cuenta el desarrollo de la compresión espacial en cada estudiante de primaria, dado

61. 60
Teoría del desarrollo de la comprensión
espacial según Hannoun Ejemplos de experiencias de aprendizaje
Etapa ¿Qué hacen la niña o el niño?
La etapa de
lo vivido
(4-7 años)
II ciclo
(inicial)
y III ciclo
(primaria)
• Vivencia el espacio físico mediante el
movimiento de su cuerpo. Por ejemplo,
el niño vive el espacio del patio de recreo
recorriéndolo y, de este modo, aprecia
la diferencia entre las distancias que
separan dos objetos alejados el uno del
otro cuando los va a buscar.
• Vive las distancias y lo recorrido. Por
ejemplo, cuando puede representar el
camino de un punto a otro en la escuela.
• Realiza representaciones sencillas del
espacio (dibujos según su percepción del
espacio) de acuerdo con las experiencias
vividas en relación con este. Por ejemplo,
dibuja el parque porque allí juega y pasa
momentos agradables.
• Juegos en los que perciban la cercanía o
lejanía de diversos objetos o lugares en
relación con su propia ubicación.
• Actividades en las que deban seleccionar y
planificar itinerarios o recorridos sencillos
(dentro del aula, en la escuela, en la ruta de
la casa a la escuela u otros).
La etapa de
lo percibido,
espacio
proyectivo
(8-10 años)
(IV ciclo)
• Puede ir más allá del descubrimiento
del espacio del aula o de la calle (es
capaz de percibir el espacio mediante
la observación y distanciación).
• Representa el espacio observado
mediante un dibujo, croquis, maqueta,
plano, etc.
• Participación de las niñas y los niños en
la planificación y ejecución de visitas de
campo a la localidad, la ciudad o la región
(recortes espaciales) para que observen,
identifiquen y establezcan relaciones entre
los elementos del espacio geográfico.
• Observación de imágenes fotográficas
o satelitales, videos, etc., que permitan
obtener información para comprender las
relaciones entre los elementos del espacio
geográfico y del ambiente.
La etapa
de lo
concebido
(11 años)
(V ciclo)
• Ubica elementos del espacio geográfico
y el ambiente en un plano o mapa.
• Puede analizar el espacio a través de
la observación. Además, es capaz de
concebir el espacio más abstracto y
matemático, tal como se encuentra en
los mapas e imágenes satelitales.
• Actividades que facilitan la comprensión
de los problemas del espacio geográfico a
escala local, regional y nacional en relación
con el mundo.
• Análisis de noticias, mapas geográficos,
ilustraciones, fotografías, entre otros,
relacionados con las interacciones del
ser humano y el ambiente, así como
con las trasformaciones que este va
experimentando.
Genera acciones para conservar el ambiente local y global
El desarrollo de esta capacidad al combinarse con las anteriores le da un sentido real
a lo que implica la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”
porque cierra su ciclo con la toma de acción a fin de hacer frente a los problemas
ambientales y territoriales identificados, así como para promover la gestión de riesgos
propios de la comunidad o la región.
que es la base para que puedan lograr aprendizajes más complejos en los posteriores
niveles de educación. Al respecto, se presenta el siguiente cuadro basado en la teoría
del desarrollo de la comprensión espacial según Hannoun:

62. 61
El desarrollo de esta capacidad nos plantea la necesidad de preparar clases dinámicas,
participativas y activas, en las que no solo se utilicen las fuentes para obtener
información, sino también para cuestionar una realidad y reflexionar acerca del uso
del espacio y de los recursos, así como de las acciones relacionadas con la sociedad
y el ambiente en el que viven.
Como podemos apreciar, el desarrollo de esta competencia puede ser un
instrumento valioso para estimular el pensamiento crítico si se parte de
situaciones del contexto local, regional o nacional, sin desligarse del mundo.
Con esto se promueve el interés y preocupación por el espacio circundante
y la capacidad para tomar una posición y realizar acciones en favor de este.
los
ESTUDIANTE
GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE
Toma decisiones
Desarrollo sostenible
cuando
a partir de
desde la
perspectiva del
para enfrentar
a través de
en
Mitigación Adaptación
Cambio
climático
Resiliencia
Acciones
Ciudadana/Ciudadano
Posición
crítica
Reflexiona
sobre los
y asume una
como
Problemas
ambientales y
territoriales
Ser humano
cumple un rol
fundamental
Elementos
naturales
Elementos
sociales
Interactúan
Construcción
social dinámica
Comprender el
espacio
como
en la que
una
teniendo
en cuenta donde el
Participa
Organizador gráfico de la competencia “Gestiona responsablemente
el espacio y el ambiente”
Fuente: Elaboración propia

63. 62
2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”
¿Por qué es importante aprender a gestionar responsablemente los recursos
económicos?
La educación financiera es fundamental para el bienestar de las familias. Las personas
competentes en la gestión de los recursos económicos tienen mayor control de sus
finanzas y toman decisiones responsables. Esto implica desarrollar y fortalecer el ahorro
financiero, el uso responsable del dinero, el cuidado de las pertenencias y de los servicios
disponibles (por ejemplo, el agua y la luz), evitando así el endeudamiento y todas las
consecuencias que trae ello.
Los niños y los jóvenes son actores sociales y económicos en el presente y en el futuro,
cuyas decisiones influirán en el desarrollo de sus sociedades [...]. Los importantes
valores de la ciudadanía y las aptitudes en el manejo de los recursos financieros a una
edad temprana pueden disminuir la vulnerabilidad social y económica, lo que reduce el
riesgo de la pobreza causada por la deuda. (Unicef, 2013 )
El desarrollo de esta competencia supone la combinación de las siguientes
capacidades:
Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico
y financiero
Esta capacidad supone que los estudiantes entiendan que las personas somos
agentes económicos, ya sea porque consumimos o porque brindamos un producto o
un servicio.
Esta capacidad se desarrolla, por ejemplo, cuando en el tercer ciclo los estudiantes
reconocen el trabajo que realizan los miembros de su familia con el fin de proveer lo
necesario para su sustento, o cuando los estudiantes de quinto ciclo investigan sobre
la importancia del pago de impuestos a fin de garantizar que el Estado cuente con los
recursos que le permitan brindar los servicios de calidad que merece la ciudadanía.
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64. 63
Toma decisiones económicas y financieras
Esta capacidad supone planificar el uso de los recursos económicos de manera
sostenible, en función de sus necesidades y posibilidades. También implica entender
los sistemas de producción y de consumo, así como ejercer sus derechos y deberes
como consumidores informados.
Al promover el desarrollo de esta capacidad, se espera que se entienda la importancia
de la planificación y la toma de buenas decisiones en el manejo de los recursos,
reconociendo cómo la publicidad influye en las decisiones de consumo y cómo
ser agentes económicos informados da mayores posibilidades de tomar buenas
decisiones, cumplir los deberes y hacer respetar los derechos. De acuerdo con Diez
Martínez (2009), la educación debe ofrecer elementos para reflexionar y actuar como
ciudadanas y ciudadanos conscientes y preparados, que toman decisiones adecuadas
con anticipación, previniendo problemas en lugar de actuar a partir de ellos.
Estacapacidadsedesarrolla,porejemplo,cuandolasniñasylosniñostomandecisiones
respecto a acciones que permiten el ahorro a partir del cuidado de sus pertenencias
(útiles escolares) y de los bienes o productos que les facilitan sus familiares y su
institución educativa. También cuando analizan mensajes publicitarios e identifican la
forma en la que se busca convencer a las personas para tomar decisiones de consumo.

65. 64
GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS
Estudiante
cuando la o el
Administra
los recursos
Actitud crítica Toma
decisiones
Necesidades y
posibilidades
Personas
somos agentes
económicos
Satisfacer
necesidades
Bien o
servicio
Uso
responsable
Pagar
Impuestos
Estado
Hospitales
Escuelas
Carreteras
Deudas
contraídas
Nuestras
pertenencias
Espacios
públicos
Servicios de
agua, luz, etc.
Dinero
Ahorrar
Trabajamos Consumimos
en función de sus
para
brindando un
ejerciendo
un
y
con con
cuando comprende que las
como
nos permite
para cubrir
gastos del
por
ejemplo
de
porque
Deberes
como
Derechos
Ser
informado
Ser
escuchado
Trato
justo
Seguridad
Organizador gráfico de la competencia
“Gestiona responsablemente los recursos económicos”
Fuente: Elaboración propia
Consumidores
tenemos

66. 65
CAPÍTULO
III
Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias
del área de Personal Social
3.1. Orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las competencias del área de Personal Social
Los proyectos de aprendizaje o unidades de aprendizaje deben partir de situaciones
significativas para generar interés y disposición hacia el aprendizaje.
La clave para promover entre las niñas y los niños el interés y la disposición para aprender
espartirdesituacionesquelesseansignificativas,enlasquepuedanidentificarclaramente
cuál es la necesidad que requieren satisfacer o el propósito para el que necesitan aprender.
Es necesario que cada docente plantee situaciones interesantes, retadoras, complejas
y acordes con la edad de sus estudiantes. Estas deben generar la necesidad de
aprender con el fin de encontrar soluciones o respuestas frente a desafíos o retos.
Además, deben integrar diversas competencias del currículo y no solo las del área de
Personal Social. Asimismo, pueden estar relacionadas con diversos aspectos de la vida
personal de las niñas y los niños; con asuntos públicos de la escuela, la comunidad,
el país o el mundo; con riesgos generados por la acción humana o por los fenómenos
naturales; con procesos históricos y sus consecuencias en la actualidad, etc.
Estas situaciones pueden ser identificadas mediante su observación en la escuela o
la comunidad, o a través de videos, titulares o noticias sobre intereses, experiencias o
problemáticas locales, regionales o nacionales. Podrían ser, por ejemplo: situaciones
de injusticia vividas en la escuela, la familia o la comunidad; situaciones que demanden
identificar los cambios que ha sufrido un objeto o un lugar y, con ellos, las reformas
que se han dado en la vida de las personas; situaciones que demanden elaborar la
narración de un hecho histórico a partir de la información recogida de dos fuentes
opuestas; situaciones de conflictos en el aula, que demanden preguntarse qué es un
conflicto, por qué sucede y, cómo se le hace frente; situaciones que planteen alguna
necesidad que requiera una acción conjunta y organizada para informar, plantear un
pedido, dar una solución o realizar una campaña; etc.

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Aprender haciendo
Es necesario que las niñas y los niños participen activamente como protagonistas
de las actividades de aprendizaje. En el área de Personal Social, el diálogo y la
deliberación se convierten en experiencias recurrentes que permiten la construcción
con otros, la comprensión de procesos, la reflexión, el análisis de situaciones
problemáticas y el planteamiento de propuestas de acción en la búsqueda del bien
común.
Asimismo, se les debe orientar en el proceso de investigación; por ejemplo, a recurrir
a fuentes primarias y secundarias para obtener información y luego contrastarla.
Por otro lado, la participación ciudadana en asuntos públicos o el actuar
responsablemente en el ambiente solo se aprende en la acción, es decir, participando
en situaciones reales que sean de interés de las niñas y los niños, y que respondan
a problemáticas de la familia, la escuela y la comunidad. En estas circunstancias,
deben poder sentir y verificar que su actuar tuvo un efecto sobre las personas
involucradas o motivó alguna forma de respuesta. En este contexto, recuerda que
los proyectos de aprendizaje brindan excelentes oportunidades para aprender
haciendo.
Partir de los saberes previos
La manera más simple de hacerlo es realizar preguntas previamente definidas por
cada docente, que busquen evocar las experiencias, las emociones, las ideas y
las creencias de las niñas y los niños. Pero también hay otras formas pertinentes
con las competencias que se desarrollarán. Es posible presentar casos, videos,
noticias, testimonios y fragmentos de diversas fuentes escritas, a fin de que den
sus opiniones y apreciaciones para que luego puedan cuestionarlas y reflexionar
sobre ellas. Esto activa las estructuras mentales y las prepara para la construcción
del aprendizaje.