paso a paso, por los caminos del saber

1. 1
El otro saber
Nota: lo que sigue es un escrito como sumatoria de asesorías y actividades realizadas; en el
proceso de mi gestión como maestro. Muchas de las recopilaciones aparecen en desorden;
tanto cronológico como temático. E inclusive, algunos conceptos y temas se repiten a lo largo
del documento. Aunque, en principio quise efectuar correcciones en ese sentido; al final
decidí dejarlos como estaban ori9ginalmente. Porque, en estricto, ahí en ese desorden, estoy
graficado…y me gusta ser así.
A manera de justificación.
La decisión de escribir acerca de este tema, proviene desde hace diez años. Pero, a decir
verdad, lo maduré lentamente. Como vertiendo a gotas, en mi memoria, hechos y acciones
vinculados con el proceso que me ha acompañado durante casi toda mi vida.. Porque ha sido
así. Desde mi posición iconoclasta, respecto a la academia, o a la Escuela en general; fui
tejiendo una urdimbre compleja. Al lado de mi decisión de romper con la metodología
empleada, de manera ortodoxa, por maestros y maestras, como aplicación de modelos
autoritarios y recortados de visual; fui construyendo de manera empírica mi propia versión de
la pedagogía.
Apenas obvio que eran unos trazos simples. Como eso, por ejemplo, de ensayar una opción
primaria de la autodidáctica. Tanto como aplicar una sucesión de conocimientos a la
construcción de una propuesta para mí, en principio.
Pero luego se fue decantando. Promoviendo matices un poco más estructurados, en razón a
que empecé a realizar lecturas relacionadas con experiencias y/o asimiladas a estas. Por
ejemplo, algunos acercamientos a José Martí, a través de El siglo de oro. Pero también con
lecturas de Paulo Freire. La lectura de Gabriela Mistral, me permitió el acceso a un horizonte
pleno de expresiones de ternura, para referirse a los niños y a las niñas y por esa vía a una
opción magisterial. Coincidía con mi vinculación a algunas organizaciones religiosas laicas.
Destaco, por su importancia en mi transformación conceptual, la JOC (Juventud Obrera
Católica). Desde allí incursioné en procesos educativos a nivel barrial. Recuerdo, a manera de
ejemplo, mi inserción en programas de alfabetización para niños, niñas y adultos (as) en los
barrios Caribe, Santander, San José la Cima, Castilla –La Unión (Medellín) y París (municipio
de Bello, Antioquia). Con un hilo conductor: efectuar un recorrido que permitiera informar
acerca del nexo entre pedagogía, territorio, historia, lucha de clases. En este último enfoque,
influyó bastante mi lectura del texto de Aníbal Ponce, “Educación y lucha de clases”.
También, en términos de praxis universalista, estuve vinculado a proyectos educativos
voluntarios ad-honorem, en las comisarías de Vaupés y Guainía (hoy Departamentos, a partir
de la Constitución Politica de 1991). Estas experiencias me imprimieron de manera especial.
Territorios considerados por otros y otras como inhóspitos, fueron para mi escenarios de
gratas vivencias que fortalecieron mi convicción, en el sentido de compromiso en las luchas y
el quehacer cotidiano de lo que yo llamo nuestra gente.
Entonces, aparecía un universo conceptual. Un tanto confuso en comienzo; pero que fue
derivando en posiciones de mucha más sustentación teórica y de compromiso. A partir de allí,
se fueron diluyendo aquellas expresiones contestatarias y, hasta cierto punto, panfletarias.
Queda claro que no asumo ninguna posición de arrepentimiento. Más bien asumo ese pasado
como una condición necesaria para dilucidar muchas dudas y, asimismo, reforzar mi
compromiso con la lucha por la libertad.

2. 2
Visto, desde este punto al cual he llegado. Casi como cerrando mi ciclo como sujeto actuante;
consideré conveniente intentar una reflexión de fondo, soportada en mis vivencias y en el
conocimiento aprendido y aplicado.
1. A manera de Marco conceptual.
1.1 De los soportes casuísticos
Considero pertinente, en principio, hacer referencia a la propuesta de reflexión, a partir de
una de las expresiones del concepto de Edgar Morin en torno a la educación. Desde mi
interpretación, veo la necesidad de contextualizar cualquier propuesta referencial. En el caso
concreto de Morin, se trata de convocar su entendido de educación, a partir de toda la
construcción teórica relacionada con su opción teórica denominada “El Pensamiento
Complejo”.
Desde mi interpretación, Morin, pretende presentar su opción teórica como la interacción de
agregados conceptuales relacionados con diferentes áreas del conocimiento. La aparente
complejidad dialéctica que subyace esta propuesta se convierte, conocido el desarrollo de la
misma, en una simple sumatoria de conceptos. Es una figura cercana a la opción que ofrece
el concepto de globalización del saber. De por sí esto no tiene nada que ver con los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Aquí, la noción de pedagogía se infiere como simple instrumento o
aplicativo de expresiones ya ensayadas por otros autores.
Por lo tanto, entonces, remitir el enfoque pedagógico inmerso en el modelo educativo vigente
en nuestro país la noción de complejidad sustentada por Morin; no es otra cosa que eludir el
problema de fondo: ¿En verdad este modelo educativo, en el tiempo, responde a las
necesidades de los y las estudiantes? Porque, los procesos educativos requieren de un
análisis soportado en variables relacionadas no solo con los momentos precisos de esos
modelos; sino que requiere además de una bitácora que involucre el seguimiento y la
cotejación. Esto es lo mismo que hablar de auto evaluación y la comparación con pares
académicos, a nivel nacional e internacional. Además, para el caso de nuestro País, el análisis
no puede ni debe hacer abstracción de la crisis real que nos cruza; tanto en lo que hace
referencia al significado que adquiere lo social; como también en relación con la estructura
política y económica.
Siempre me he preguntado, no solo como usuario de la educación; sino como ciudadano: ¿La
crisis originada en lo que se ha dado en llamar pérdida de valores, puede ser resuelta a partir
de simples exploraciones e interpretaciones en torno determinadas expresiones, cotejadas
con referentes pre-instalados y/o heredados de la tradición moral y cultural?
En la intención de encontrar respuesta, he realizado indagaciones y confrontaciones teóricas
y prácticas. Fundamentalmente en el ámbito de los procesos pedagógicos y su nexo con los
modelos impuestos desde las instancias de dirección Estatal y Gubernamental. Como
corolario, he arriesgado algunos conceptos que he intentado desarrollar en los espacios en
que me he desenvuelto.
Uno de ellos tiene que ver con el cuestionamiento de las aplicaciones pedagógicas realizadas,
a partir de la expedición de la Ley 115 de 1994 y su cotejación con los avances alcanzados en
la Reforma Constitucional de 1991. Tanto en las instituciones públicas de educación; como en
las empresas de educación privadas, se observa una constante: la reivindicación del rol
autoritario del (la) maestro (a) y, como punto de comienzo para esto, de la Escuela como
organización institucional jerárquica. Esto explica, a manera de ejemplo, el desfase evidente
entre el mandato Constitucional, retomado en cierta medida por la Ley 115 de 1994, que
habla de la autonomía y el ejercicio libertario que debe soportar a los procesos educativos y
las aplicaciones efectivas que se concretan en los PEI; para el caso de la educación básica
primaria, básica secundaria y media. Si se observa, en detalle, el contenido de los PEI, puede

3. 3
inferirse una opción pedagógica y metodológica que no supera la tradición escolar; en donde
la enseñanza se concibe como transmisión simple de saberes y el aprendizaje, como
recepción pasiva de los mismos. Esto para no hablar, al menos en este escrito, de la
vulneración constante del contenido y significado de la participación de los (as) estudiantes,
los padres y las madres de familia en el proceso. Así, por ejemplo, el concepto de comunidad
educativa ha sido manipulado y distorsionado. Nuestro rol ha sido situado como participación
formal para avalar las directrices gubernamentales y de las autoridades académicas en los
colegios públicos y privados.
En cada caso particular, no podemos hablar de excepción a la regla general. Para hablar de
períodos concretos, al menos en lo que respecta al tiempo que he ejercido como usuario y
como activo maestro de oficio; no he conocido ningún momento en el cual la Dirección de la
Escuela haya aceptado una reflexión plural y participativa en torno al modelo educativo. Ha
predominado, en términos absolutos, la opción unilateral y sutilmente autoritaria liderada por
las diferentes instancias de dirección. ..Y no se podría endilgar irresponsabilidad y falta de
conocimiento y coherencia, por parte de quienes hemos presentado alternativas y variantes
en relación con el modelo pedagógico y educativo.
Quiero ilustrar esto último con algunos ejemplos. Veamos:
-En relación con el contenido del PEI en lo que respecta a áreas como sociales y
humanidades; en diferentes momentos (periodos) he propuesto, a partir de una reflexión en
torno a esos contenidos, modificaciones tendientes a posicionar a los y las estudiantes en
temas generales y particulares de reflexión y contextualización; a partir de la situación
concreta que recorre a nuestro País y, en general, a América Latina. Uno de esos temas tiene
relación con la identificación de las diferentes tipologías utilizadas para analizar designar el
entendido de conflicto social y las alternativas para asumirlos. Esto en reemplazo de la opción
irrelevante y desfasada de un entendido asimilado a la fórmula solución de conflictos. Otro
tema propuesto, tiene que ver con la educación religiosa, inclusive desde una perspectiva
general entendida como ética. Queda claro, en este sentido, que los PEI en los colegios
(inclusive antes de la regresión impuesta por la iniciativa de origen gubernamental en unidad
con la Jerarquía Eclesial Católica) ha incluido una opción monoteísta cristiana. La propuesta
presentada, suponía una modificación de esta opción, por una más universal y centrada en el
conocimiento de alternativas: Historia de las Religiones; a partir de la cual los y las
estudiantes puedan asumir con plena libertad la crítica y, potencialmente, una definición en
torno a valores morales y éticos.
Para las áreas de matemáticas y ciencias naturales; en lugar de las opciones estrictamente
operativas y/o interpretativas lineales; se presentaron alternativas relacionadas con la
investigación y la lógica matemática. De tal manera que, los (as) maestros (as) desarrollaran
una interacción y una didáctica soportada en una visión que en lugar de acumular fórmulas y
definiciones; convocaran a los y a las estudiantes al análisis y a la compresión de esos
procesos.
En lo que respecta al ciclo 10 y 11, particularmente en lo relacionado con las líneas de
profundización; se propuso una modificación conceptual y práctica. Se trata de convertir la
metodología que soporta a las opciones de profundización. En reemplazo de lo propuesto en
el PEI; se implantarían para los grados 10 y 11, seminarios de investigación en las áreas
previamente definidas por los y las estudiantes. Estos seminarios serían guiadas por tutores
(as) especializados en las áreas del conocimiento escogidas por ellos y ellas. Al terminar el
grado 11, en cada línea de profundización, se valoraría el resultado a partir de trabajos
escritos sustentados con el compromiso de cada tutor (a).
Como insumo de conocimiento particular en torno a la equidad de género; se propuso la
implementación de un tema (susceptible de ser valorado como cualquier otro relacionado con
las áreas del conocimiento tradicionales) denominado: Género y Sociedad. Esta línea, para
quienes ejercen como conductores de procesos educativos, permite incentivar, desde la
básica primaria, básica secundaria y media; una real y efectiva opción de aproximación a la

4. 4
noción de género, políticas y desarrollo. Algo así como entender que la inequidad de género,
no se elimina a partir de simples discursos generales en los cuales se supone la
homogeneidad como opción única.
Asumo que, en este punto de mi escrito, se ha podido inferir que no comparto la metodología
utilizada por las autoridades educativas, para enfrentar las dificultades académicas
diagnosticadas. No se trata, desde mi interpretación, de buscar correctivos de superficie. Los
problemas se seguirán presentando, siempre y cuando no se tracen correctivos a partir de
una reflexión de fondo en torno al actual modelo educativo desarrollado por los colegios.
1.2 De lo que significa el contexto político, social y económico.
En comienzo asumo un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las
expresiones “globalización” y “contextualización”. Ello no solo en lo que refiere a las
implementaciones vigentes en lo que corresponde a política económico. También (…y este es
el caso) en lo que compromete a la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que
hace referencia a su organización, estructura y transferencia por la vía escolarizada; como
también en lo que se infiere a partir de su utilización y “libre” tránsito. Como reivindicación
libertaria, sin ataduras. O como la expresión sesgada, con la yunta que ocasiona el
direccionamiento político y económico.
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que
implica a los esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que
ver con el análisis tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural
como instrumento que se supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En mi
opinión esto explica la asunción de posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos
que originan confusión y construyen condiciones de periferia para los países que no han
logrado alcanzar ciertos niveles de acumulación. Un tanto retrotraer estadios en la historia, el
rol del capital y sus usufructuarios, así como el que les corresponde a quienes actúan en
marginalidad. Es el caso, a manera de ejemplo, de las derivaciones que han acompañado a
los períodos históricos concretos. Algo así como entender las implicaciones del dominio
colonial, neocolonial y las imposiciones propias de las naciones que (…tal vez por esto mismo)
han alcanzado niveles amplios de acumulación y de desarrollo tecnológico y científico. Hablo,
entonces, de la segregación motivada por las condiciones descritas; de tal manera que se han
profundizado hasta alcanzar, en el actual período histórico, expresiones tan onerosas, como
que han consolidado riquezas y controles en el otrora “Occidente” (Europa y Estados Unidos)
con incidencias en algunos países asiáticos (Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado
de la pobreza generalizada en países de Asia, África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben
consecuencias que obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas
condiciones de segregación. El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo
conductor centrado en las exigencias y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo,
de por sí, es otorgado por el poder adquirido. Es una figura que pretende el equilibrio a partir
de su proyecto de vida y sus perspectivas. Es obvio, de todas maneras, que las
contradicciones actúan como instrumento tendencial hacia rupturas, con implicaciones de
desestabilización de ese “ordenamiento cultural, político y económico”. Es ahí en donde
emergen posibilidades de confrontar la ortodoxia que se reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y
convoca a “globalizar” (¿….o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el
conocimiento, la ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el
control así definido e impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como
incidencias y/o colaterales de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o
refleja. En la sociología marxista, es aquello que se describe así:…lo predominante (…como
modo de producción) deriva en el dominio político e ideológico por parte de quienes poseen y
controlan los medios de producción.

5. 5
En lo metodológico asumo que el acervo documental, me sitúa en la posibilidad de inferir
algunas propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectúo distanciamiento con respecto a premisas
y reiteraciones que, en mi opinión, no permiten concreciones precisas hacia el logro de
metas y perspectivas adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo del
Banco Mundial, analiza el rol que le compete a los estados, en el proceso de control,
direccionamiento y financiación de la educación pública; insinúa posibilidades en nexo con la
mixtura propia de procesos en los cuales interviene la empresa privada, por la vía de otorgar
aportes y/o propiciar interacciones en lo que respecta a la investigación como ejercicio de
doble vía. Es decir como necesidad imperativa para alcanzar estadios de desarrollo y
acumulado tecnológico. De otro lado, como generador de recursos financieros; a partir de
una figura asimilada a la venta de servicios.
Interpreto la posición exhibida , en los documentos referidos, como una dicotomía que
convoca, tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el
concepto de autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente,
a partir de ahí, que se propone una lectura en términos de determinismo económico; en
cuanto que la variable de la educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del
desarrollo tecnológico y científico, hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido
globalizante que promueve el modo de producción que predomina; con las todas las
derivaciones en lo político y en lo cultural. Es un tanto proponer la interpretación de la
Escuela como superestructura (…en el lenguaje de Gramsci y Lukács), en la cual actúan
sujetos heterogéneos, pero imprimidos por un centro originado en el control estatal. El cual, a
su vez, está influenciado, principalmente, por el modo de producción predominante. No es, lo
mío, una reivindicación que algunos llaman “la obsolescencia del ideologismo marxista”. Es
más, la intención situar categorías sociológicas y económicas que no pueden abstraerse al
momento de analizar los alcances y el sustento de las políticas dirigidas a fortalecer la
educación superior (… y, en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana
(1996), propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos,
convocan a una interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los
países-centro; concretando así un monopolio que permite entender la categoría “sociedad y
conocimiento” como una contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas,
entonces, la Conferencia asume un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de
señalar las debilidades principales y las fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación
superior en América Latina. Aparecen, en consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo
que corresponde a los énfasis; el mercantilismo educativo que conduce a ofrecer programas
que no alcanzan la pertinencia y la calidad requeridas.; el centrismo estatal que obnubila y
distorsiona la autonomía; los rezagos en infraestructura y recursos; el bajo perfil pedagógico
de los maestros y las maestras; la ausencia de políticas de integración regional; la
proliferación de instituciones públicas seccionales , al garete y sin posibilidades para ejercer
como referentes de calidad. Sin embargo, a pesar de las limitaciones obvias, se ha alcanzado
logros en áreas tecnológicas y de las ciencias básicas. Ante todo en regiones con incidencia
en la Amazonía; por la vía de intercambios que permiten avances en la preservación de los
recursos hídricos, de fauna y flora. Lo cierto es que, en términos generales, se observa una
posición gubernamental tangencial en lo que respecta al compromiso con la investigación. Es
como si la noción de progreso estuviese cruzada por las simples réplicas de modelos
primarios e inmediatos.
En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que
propone reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como
lo siguiente: ¿hasta que punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la
educación primaria y secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de
recursos, sacrificando la inversión en la investigación y, en general, en la educación superior?
Esta interrogación supone alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a
plantear inquietudes respecto a los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas
gubernamentales. Es tanto como preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones

6. 6
para alcanzarlo. Como la desarrollaré, más adelante, este tipo de comportamientos deben
estar en nexo como la integración regional y la asunción de políticas unificadas; a partir de la
identificación de objetivos, y consensos en los sistemas educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de mi parte, tiene relación con la cobertura y
las iniciativas que la concretan. Considero, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre
las hipótesis del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la
Universidad Nacional Autónoma de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente:
¿hasta qué punto el crecimiento en cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad
necesarios, en los sistemas de educación superior?
Como puede inferirse, mi postulado permite un hilo conductor en nexo con el entorno y las
políticas económicas que la subyacen (…ó subyugan); el entendido de sociedad del
conocimiento, a partir de lo que se define como globalización; los ejercicios gubernamentales
de planeación general y educativa y la noción de calidad y su relación con el progreso
tecnológico y científico.
En lo que sigue, intentaré cumplir con el objetivo propuesto.
1.3 del cognoscente y la pedagogía
Nota: lo que sigue es un relato acerca de un trabajo concreto en el cual se postuló una
metodología para ejercer la condición de maestro o maestra. Y, el estudio está referido a
niños y niñas con dificultades en el aprendizaje, se presentan insumos válidos para la
educación a nivel general
Es un trabajo de grado realizado con la profesora Martha Aydeé Flórez, para optar al título de
maestría en educación especial, en la Universidad Pedagógica Nacional., en 2005.
Realizada la presentación del proyecto, los (as) profesores (as) tutores (as), hicieron algunas
recomendaciones en términos de la necesidad de profundizar y precisar acerca algunos de los
conceptos vinculados al mismo. El énfasis tiene que ver, fundamentalmente, con aquellos
aspectos que, de alguna manera, inciden en el direccionamiento del trabajo hacia los
objetivos específicos, a partir de insumos básicos como el contexto social, la noción de
currículo, los conceptos de lengua y lengua escrita; como términos de referencia para la
precisión del concepto y aplicación de la lecto-escritura como proceso inherente a la
enseñanza y al aprendizaje.
Además, los (as) tutores (as), hicieron notar la importancia que tiene el hecho de expresar y
desarrollar el entendido de la enseñanza concreta relacionada con la escritura; así como de
las tecnologías utilizadas. Particularmente en lo que hace referencia los instrumentos
hipermediales; como es el caso concreto del software que he estado aplicando en el trabajo
con el niño Luis.
Por último, insisten los (as) tutores (as), en la necesidad de precisar acerca de los contenidos
específicos adaptados para la enseñanza a niños (as) autistas. Esto supone, asimismo,
precisar el grado de dificultad que presenta el niño; definido a partir de la categorización
científica originada en el conocimiento de la patología. A continuación, entonces, desarrollo
los conceptos requeridos.
1.4 Acerca del concepto: crítico-social.
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los
colectivos sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una
determinada discapacidad. Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de
algunas manifestaciones formales en términos de aceptación y de interacción; las expresiones

7. 7
concretas demuestran una tendencia a la asignación de roles, en los cuales los (as)
discapacitados (as) son asumidos como una carga social. Esto remite a la asunción de la
segregación sutil y abierta.
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones
orientadas a la incentivación del desarrollo pleno de estos grupos de población; no expresan
un acatamiento asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas
específicas que los desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la
Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato
de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las
medidas a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física
o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.” 1
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y
acciones, en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con afectaciones
patológicas que se traducen en limitaciones cognitivas diferencias, según sea la tipificación y
características de esas afectaciones. Al respecto, vale la pena transcribir algunos conceptos
expresados por las profesoras Doris Adriana Ramírez Salazar, Luz Estella Giraldo López y el
profesor Octavio Henao Álvarez; en su texto: Desarrollo de habilidades comunicativas en
niños con síndrome de Down:
“Aunque en Colombia la ley general de educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 2082 de
1996 hacen imperativa la integración de los niños con necesidades educativas especiales al
aula regular, el éxito de este proceso exige ciertos prerrequisitos en el desarrollo social e
intelectual de éstos. Los niños con síndrome de Down representan un grupo numeroso dentro
de la población con necesidades educativas especiales. Las habilidades para la comunicación
oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su
capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo
cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el
proceso de integración social y escolar. Al mismo tiempo, existe un cierto vacío de estrategias
didácticas que apoyen su proceso de incorporación al aula regular y su permanencia en la
misma. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de
aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor
competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir…”2
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la prácticas, los procesos educativos
concretos se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura
asociada a la interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción
entre niños (as) sin ninguna afectación patológica que los límite (..es decir, normales) y
aquellos (as) niños (as) con patologías que los (as) limitan en su desarrollo cognitivo; puede
dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretación que reivindica la posible
transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una tendencia a
1 Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública,
tercera edición, diciembre de 1992, página 5.
2 Henao Álvarez, O. y otras: “El desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de
Down, editorial Universidad de Antioquia. Primera edición, marzo 2003, página xi.

8. 8
desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos diferenciados. De por sí, esto define
y expresa la segregación, con diferentes matices y manifestaciones.
Visto así, entonces, mi experiencia se ubica en una perspectiva social en la cual aparece
como referente fundamental la contextualización del caso específico (el niño autista); en
razón a que no se puede sustraer al significado que adquiere el trabajo pedagógico con niños
y niñas en condiciones de dificultad originadas en una patologías (..o patologías) que los (as)
condiciona para acceder a los proyectos educativos y para desarrollar de manera plena sus
capacidades.
2. El currículo
Ya, en la parte correspondiente del texto que habla del proyecto educativo y de los roles
asumidos por los maestros y las maestras; he arriesgado una opción de interpretación. En
resumen, abordo la reflexión por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así
como la posición dominante y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as).
Necesariamente, a partir de ahí, se deriva una interpretación asociada. Esta tiene que ver con
el rol asignado al currículo. En lo que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y como
aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-aprendizaje. Su
contenido, para cada área académica, involucra referentes y objetivos construidos a partir de
un determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción conceptual y práctica
predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo así como la institucionalización de
unos referentes que definen las condiciones y los contenidos con los cuales los (as)
receptores (as) acceden al conocimiento, con la intermediación de los y las maestros (as).
Otra cosa es el método implementado; por cuanto este puede concretar particularidades
inherentes a la formación pedagógica con la cual se accede al desarrollo de los currículos.
Además, en aplicación de los currículos, cabe la figura que involucra los proyectos de aula y
su nexo con aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de grado y
las condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como sujetos
colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las
opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los
proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica
en torno a, por ejemplo, aquello que ha de constituir el enfoque conceptual de una
determinada área de estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la
literatura...) son referentes orientadores para la actualización de los docentes, por parte de
las entidades formadoras; tales documentos han de constituir el material fundamental para la
discusión y la apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas como las
más pertinentes según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa de
formación o actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de
acercamiento a la construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades
conceptuales constitutivas de las gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de
estudio...”3
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un
determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y
desarrollo, constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formación y los
instrumentos pedagógicos; que conllevan a la concreción de proyectos de aula específicos.
3 Varios autores, “Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.

9. 9
2.1 La lecto-escritura.
Aquí me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido
desarrollando, retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el
marco conceptual-teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes momentos o
períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar por grados; según
el nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la transmisión y recepción del
conocimiento.
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades,
destrezas e identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la cultura;
van definiendo y redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de opciones derivadas
de la utilización de esos códigos y roles; puede llegar a constituir un desdoblamiento, con
respecto a sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus referentes pueden (...y de hecho
son) modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos,
conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto es lo que les permite
identificar y entender la dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas. Significa,
en otras palabras, un proceso en el cual se produce una especie de apropiación de esos roles
específicos de niños y niñas; para poder elaborar proyectos soportados en la persuasión
acerca de la necesidad de que ellos y ellas se interesen por la recepción y aplicación de esos
códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a las niñas de las bondades y la importancia
de aprender a comunicarse, utilizando los elementos que se les ofrece para hacerlo.
Francois Lavartrese en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein), cita a
Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
`
[…]..La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una
expresión dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese cálculo,
por así decirlo, como un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a pensar que,
aunque la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel se encuentra
aislada, en el acto mental de pensar el cálculo está allí, formando un todo compacto. El acto
mental parece realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse mediante ningún acto
de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece la tentación de pensar que
en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente simultáneamente, ya no tiene
objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto mental que corra paralelo a nuestra
expresión. Naturalmente, esto no significa que hayamos puesto de manifiesto que a las
expresiones de nuestros pensamientos no les acompañan actos de conciencia peculiares. Lo
único que ya no afirmamos es que tengan que acompañarlos” (Los cuadernos azul y marrón,
72-73).4
La importancia de los códigos y los símbolos, en el proceso de leer y escribir, adquieren pues
una connotación vinculada a la definición de roles generales y específicos. Son estos roles,
por lo tanto, los que definen una determinada manera de acceder al universo de seres y de
cosas. En los niños y las niñas, este proceso, requiere de una orientación; por cuanto
adquiere la condición de ejercicio inducido que pretende trascender la comunicación primaria
espontánea originada en su particular visión del mundo.
En este entendido, considero pertinente terminar con la opción propuesta por Piaget:
[..].Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de coacción
espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las
4 Latraverse, Francois, obra citada. Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 24.

10. 10
insospechadas riquezas de un mundo de realidades superiores a él: sus padres y los adultos
que le rodean se le presentaban ya como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades
imprevistas y a menudo misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan sus
pensamientos y sus voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un brillo
incomparable de seducción y prestigio. Un yo ideal, tal como ha dicho Baldwin, es propuesto
de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que él
intenta copiar o igualar. Particularmente se le dan órdenes y consignas y, tal como ha
demostrado Bouvet, es el respeto del pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las
crea obligatorias. Pero, incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también
se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual o afectiva, debida a la coacción
espiritual ejercida por el adulto...”5
2.2 Lengua y lengua escrita.
La comunicación, como necesidad inherente a los humanos, se ha desarrollado a partir de
formas originarias en las cuales predominaba la acción gestual. La oralidad, como capacidad
para utilizar los sonidos que permiten la estructura anatómica, desemboca en la palabra como
instrumento básico. La interacción colectiva y social, diferenciada en razón a la diversidad
racial y étnica.
La transición hacia la escritura, supone la asunción de los signos que permiten expresar esas
palabras. Se concreta una interacción entre la oralidad y la utilización de los símbolos que
adquieren significado en razón a su utilidad para transmitir y socializar.
Veámoslo, en términos de Sartre:
“..Se dirá que estas diversas tentativas de expresión suponen el lenguaje. No lo negaremos;
diremos más: son el lenguaje, o, si se quiere, uno de sus modos fundamentales. Pues, si bien
existen problemas psicológicos e históricos acerca de la existencia, el aprendizaje y la
utilización de tal o cual lengua particular, no hay ningún problema particular acerca de lo que
se llama la invención del lenguaje. El lenguaje no es un fenómeno sobreañadido al ser-para-
otro: es originariamente el ser-para otro, es decir, el hecho de que una subjetividad se
experimente a sí misma como objeto para el otro. En un universo de puros objetos, el
lenguaje no podría ser inventado en ningún caso, ya que supone originariamente una relación
con otro sujeto; y en la Inter subjetividad de los para-otro, no sería necesario inventarlo,
pues estaría ya dado en el reconocimiento del prójimo. Por el solo hecho de que, haga yo lo
que fuere, mis actos libremente concebidos y ejecutados, mis proyectos hacia mis
posibilidades, tienen afuera un sentido que me escapa y experimento, soy lenguaje. En este
sentido-y solamente en éste- Heidegger tiene razón al afirmar que soy lo que digo. Este
lenguaje no es, en efecto, un instinto de la criatura humana constituida; tampoco es una
invención de nuestra subjetividad; sin embargo, no hay tampoco que reducirlo al puro ser
afuera de sí del Dasein. Forma parte de la condición humana…”6
3 América Latina, Continente periférico.
La educación en América Latina, ahora parece ser un tema importante; ¿será que ha perdido
el rumbo?
En América Latina nos cobijan los mismos conflictos políticos, sociales y económicos. En
breve y simple, los orígenes de la educación, hace referencia a aspectos como, por ejemplo,
¿cómo hicieron nuestros antepasados, para desarrollar el conocimiento y realizar
descubrimientos; que nos permiten estar en este nivel de la evolución?.
5 Piaget, Jean “Seis estudios de psicología”. Editorial Labor S.A., 1994; página 31.
6 Sartre, Jean Paul. “El ser y la nada”, editorial Altaza, 1993, página 397.

11. 11
Desde mi particular enfoque, el desarrollo de la lengua hablada y la concreción de formas
escriturales; suponen supusieron un logro fundamental. Queda claro que no voy a efectuar
un recorrido por todas las fases de la historia de la Humanidad. Pero si pretendo destacar
aquellos aspectos que nos permiten situar una determinada perspectiva; de tal manera que
pueda establecer algunos elementos básicos en lo que respecta al significado que ha tenido la
Escuela; entendida como sistematización de procesos culturales, hasta convertirlos en
instrumentos organizados y secuenciales, por áreas del conocimiento. Esto es lo que defino
como implementación académica.
La sociedad no puede entenderse como un todo organizado. No es una estructura
homogénea.. La cultura identifica y caracteriza a cada grupo humano y/o grupo social. Esto,
en consecuencia, ejerce como aspecto de diferenciación. Todos los pueblos y los individuos
tienen una manera de ver el mundo y de identificarse con él. Pero también, tienen una
manera de transformarlo. Así el punto de partida sean los mismos insumos que otorga la
Naturaleza y que introducen lo que podríamos llamar pautas o áreas del conocimiento. Así
entendido, entonces, la física y la química y las matemáticas y la filosofía y la antropología y
la geología, etc., son construcciones, categorizaciones que identifican esos insumos o áreas y
permiten, por esto mismo, el desarrollo de esas áreas del conocimiento.
La prehistoria americana tuvo periodos culturales (Paleo indio; Arcaico, Formativo, Clásico y
posclásico). Aunque no todos los grupos nativos tuvieron las mismas etapas en su desarrollo.
Además, algunos se extinguieron y otros quedaron en el primero o segundo periodo cultural.
Ahora bien, la mayoría de nuestros nativos y nativas, tenía una cultura propia del Formativo,
cuando llegaron los invasores, muy pocos grupos habían alcanzado el nivel Clásico y
solamente tres habían llegado a la época posclásica. Por lo tanto, dichos períodos, no
tuvieron igual duración en todas las poblaciones; variaron según las condiciones geográficas
en donde vivieron.
No me extenderé, como dije arriba en el seguimiento de los cinco periodos. Únicamente,
destacaré el período Posclásico; ya que a este estadio llegaron tres grupos sociales que
formaron poderosas grupos sociales (…no me atreveré a designarlas como naciones, en razón
a la complejidad de elementos que es necesario tener en cuenta para esta tipificación),
organizados, con gobiernos fuertes y, además, se lanzaron a la conquista de territorios
vecinos.
Las denominaré como tres culturas. Bienes diferentes entre sí. Pero tenían un soporte común,
en lo que respecta a la organización política. Basaban sus códigos o leyes en la religión. Ya
fuese que rindieran culto al Sol, o a la Luna o a los animales, o al viento. Se gobernaba con
mano dura. Algunas estaban organizadas de tal manera que, conociendo la diferenciación
propuesta por Leo Huberman, se podrían asimilar a lo que se conoce como sociedades
feudales. No había escuelas (en términos de organización y desarrollo del conocimiento). El
conocimiento se transmitía por la vía oral y en posición de parentela.
La Cultura Maya, desarrolló amplios conocimientos en astronomía, matemáticas y artes
plásticas. Crearon un sistema vigesimal de numeración. Inventaron un signo equivalente al
cero. Fue el único pueblo americano que poseyó un verdadero tipo de escritura jeroglífica. Y,
como casi todos los pueblos, fueron maestros en arquitectura e ingeniería. Todavía, hoy, no
nos explicamos como desarrollaron tales conocimientos aplicados en sus construcciones.
La Cultura Azteca, más que en la anterior, la religión era el énfasis en el dominio. Regía sus
actividades económicas, su militarismo, su conocimiento y sus representaciones artísticas. Un
tipo de organización feudal. Sobresalieron en arquitectura, escultura, cerámica, metalurgia y
textilería.
La Cultura Inca (fue el único imperio organizado y centralizado en América Latina). Todas las
actividades del individuo (hombre y mujer) estaban severamente controladas. El Estado

12. 12
cuidaba de que todos tuviesen trabajo y se ocupaba del sostenimiento de los viejos e
incapacitados.
Para el control del imperio, construyeron una red de caminos de más de 4000 kilómetros que
unía el Cuzco con las principales ciudades. Por ellas se desplazaban los Chisques o corredores
de relevo, que llevaban mensajes del emperador. La casta sacerdotal era numerosa y se
encargaba de la educación de los nobles (…y es que ha sido una tradición. Tal parece que,
desde siempre, la educación ha sido para quienes poseen el poder. El resto…). Aún sin
muchos adelantos, la industria textil se consideraba la mejor de la América Indígena.
No más con estas tres culturas, podemos observar algunos elementos que no han cambiado.
Cuando aseveramos esto, es apenas obvio que se trata de una postulación referida a los
conceptos de educación y de división de clases, segmentos o sectores de la población. Esto
traduce que, en este contexto, no tengo en consideración la modificación cultura, económica
y política que se produjo después del ingreso de los invasores a nuestro territorio. Por
ejemplo, el hecho relacionado con la educación. Esta, siempre, ha estado dirigida a las élites
y ha constituido un instrumento de control y de dominación. Algo así como un privilegio y no
un derecho. Los gobiernos se abrogan el derecho de decidir como debe ser la educación y a
quienes, en últimas, debe beneficiar. Los avances científicos quedan al garete. La
investigación queda a merced de quienes controlan el presupuesto estatal.
Si bien es cierto que, nuestros nativos, se transmitían los conocimientos adquiridos; sin
mucha disciplina, y en el entendido de su significación, relacionada con el control del
conocimiento y, colateralmente, del poder.
Vale la pena otra precisión: las etapas de la civilización nativa, no fueron iguales a las de
Europa, Asia y África. Las clasificaciones del paleolítico, neolítico, edad del bronces y del
hierro; no son aplicables al estudio del desarrollo cultural de los (as) primitivos (as)
americanos. Porque, ni los materiales de trabajo empleados, ni las técnicas desarrolladas
coincidieron con aquellas. Tampoco hubo coincidencia en el tiempo; ya que nuestras culturas
comenzaron a desarrollarse, cuando los del llamado Antiguo Continente, tenían milenios de
preparación.
En conjunto, después de muchos siglos de evolución, solamente pocos grupos humanos y
sociales alcanzaron un alto grado de desarrollo cultural. El lento desarrollo cultural de
nuestros prehistóricos antepasados, comparado con el de Europa y Asia; se debió en gran
parte al aislamiento geográfico de nuestra América.
2.1 De algunas experiencias concretas.
A continuación presento algunos trabajos realizados con alumnos y alumnas estudiantes de
básica primaria, secundaria y media. A ellos y a ellas, los atendía en la casa, en la modalidad
de trabajo de refuerzo y de solución de algunos problemas.
ACERCA DE LA LITERATURA ESPAÑOLA
(Siglo XVI al Siglo XX)
Introducción: La palabra es uno de los elementos esenciales en la historia de la
Humanidad. Para llegar a ella, pasaron siglos. Ante todo, como medio para la comunicación,
constituye la posibilidad de transmitir conocimientos y de expresar el sentimiento, profundo.
Cada hombre y cada mujer tienen, siempre, algo que decir y que escribir. Podríamos afirmar
que no existe mayor satisfacción que aquella proporcionada por hablar y escuchar.

13. 13
Lo primero, en ese contexto, fue hablar. La palabra transmitida oralmente. En el proceso de
desarrollo y transformación, los hombres y mujeres, lograron articular términos. La
coherencia entre lo pensado y lo expresado, significó trascender lo elemental y primario; para
alcanzar la interpretación de hechos y de acciones. Una relación con la naturaleza inmediata;
pero al mismo tiempo una relación “entre sí”, cargada de significados que permitieron
acumular, en la memoria, aquellos conceptos y descubrimientos que, en adelante, alcanzaron
la fuerza de la “herencia” cultural; sin la cual se hubiera perdido todo referente histórico.
..Escribir lo hablado, fue después. Un “descubrimiento” inmenso que permitió mayores logros.
Acumular el conocimiento de mejor manera. La fijación de términos y de conceptos que
perduraron. Sin esos signos en piedra y utilizando “tintas” rudimentarias; sin eso la
Arqueología y la Antropología no hubieran podido acceder a conocimientos y a
identificaciones de nuestro pasado remoto.
Posteriormente, la diferenciación. Hablar y escribir de manera diferente; en donde la
agrupación de letras adquiere significado y es inteligible; según la Tribu; según la Etnia;
según la Raza. Esto explica la existencia de fuentes diferentes en lo que hace al lenguaje
hablado y escrito. Esto explica que, en la Tierra, los hombres y las mujeres estemos
influenciados por vertientes diferentes; en términos de cultura; lo que significa, entre otras
cosas, hablar y escribir de manera diferente. Los idiomas, entonces, son logros, acumulados
culturales desarrollados, a partir de la diferenciación étnica y racial. Las comunidades,
adquirieron, en largos procesos, la posibilidad de intercambiar conceptos y opiniones; pero
también de construir raíces y expresiones propias.
…Con el tiempo y, conforme se iba avanzando en el dominio de la naturaleza y en el acopio
de insumos, unas determinadas comunidades se fueron dispersando por otros territorios;
fueron asumiendo la condición de invasores, de dominadores. Otras fueron vencidas y se
convirtieron en dominadas. Esto tuvo, entre otros significados, el de que los dominadores y
vencedores, impusieron costumbres a los dominados, .entre ellas las culturales, el idioma, la
forma de expresarse.
En el caso de España, es conveniente, para el caso que nos ocupa, mirar parte de su
Historia:”...Al comenzar los tiempos históricos, España estaba poblada por íberos, de origen
mediterráneo; que se extendían por todo el Levante, y los celtas de procedencia
centroeuropea, establecidos en le meseta castellana, Galicia y Portugal. La fusión de estos
dos pueblos entre sí, junto otros estratos indígenas, acabó creando un tipo mixto que se ha
llamado celtíbero. Fenicios y griegos fundaron diversas colonias en España, y hacia el Siglo VI
a.de J.C., llegaron los cartagineses, que desalojaron a los anteriores y dominaron
principalmente en la parte meridional de la península. Roma, una vez sentada su hegemonía
en la península italiana, lógicamente habría de enfrentarse con Cartago, potencia marítima
rival en el Mediterráneo. Es fue la causa de las llamadas Guerras Púnicas, en la segunda de la
cuales, brillo el genio del general cartaginés Aníbal, lo que no impidió que en Zama cayera,
definitivamente el poderío cartaginés...7
Traduce, lo anterior, el hecho siguiente: abordar la construcción de un concepto y posición
acerca de la literatura española; supone entender la dinámica de su formación, desarrollo y
consolidación de su cultura, de su idioma. A partir de ahí, entonces, es posible entender los
diferentes momentos de su acumulado literario, de sus exponentes y de la influencia recibida
del entorno y de las expresiones políticas, económicas ..y, fundamentalmente, ideológicas
(incluidas las posiciones religiosas).
1. Siglo XVI y XVII de todas maneras la interpretación y/o descripción, tiene que asumir
un determinado referente. Un punto de comienzo que permita concretar una opción, en lo

14. 14
metodológico; de tal forma que pueda arribarse a conclusiones lógicas y precisas, en
términos del desarrollo e influencia.
En el caso de la literatura española, no puede haber abstracción con respecto al significado y
repercusiones de Miguel de Cervantes Saavedra. Su obra fundamental “.El ingenios Hidalgo,
Don Quijote de la Mancha”, es una construcción literaria en la cual confluyen la narrativa
descriptiva, la localización de las vivencias inmediatas y pasadas. Al mismo tiempo, una
precisión en términos de los acumulados castellanos, como sumatoria de palabras y de
conceptos. Algo así como una expresión de la herencia cultural; pero asimismo una
prospectiva. Lo contextual tiene que ver con una España en la cual adquiere presencia la
ofensiva colonialista; las disputas por el poder, a cargo de dinastías, de familias. También un
escenario en donde la miseria y las afugias de los súbditos, definen las profundas diferencias.
Sus obras menores (mejor sería decir, las menos conocidas), tanto en la lírica, como en el
teatro (El coloquio de los perros, Ríñesete y Cortadillo, El casamiento engañoso, El celosos
extremeño, la ilustre fregona, etc.); son un recorrido por la picaresca de su tiempo y las
costumbres predominantes.
En paralelo surgieron y e desarrollaron opciones literarias en nexo con la Iglesia Católica.
Construcciones literarias en las cuales prevalecen, en comienzo, posiciones místicas; a partir
de la visión del mundo y de la sociedad, propuesta por la lógica Cristiana; a partir de Santo
Tomás y de San Agustín. Interpretaciones desarrolladas por hombre y mujeres enclaustrados;
pero con la posibilidad de acceder a la lectura y a la escritura.
Es pertinente resaltar la importancia de un hombre y una mujer que construyeron obras
literarias, a partir de esa opción religiosa y de vida. Obras que habrían de influir en
desarrollos posteriores. Es el caso de Juan de Yepes (...O San Juan de la Cruz). Su vida
estuvo marcada por el campo pero, al mismo tiempo, por el estudio en la ciudad de Medina.
Llegó, inclusive, a desarrollar una propuesta de reforma de la orden religiosa a la cual se
había vinculado (la Orden del Carmelo). Por esa labor fue perseguido. Su obra literaria es
lírica, breve. Una posición mística, pero que define el esfuerzo por cultivar la palabra escrita,
en construcciones que definen su visión del mundo; en donde la sintaxis y la gramáticas,
deambulan con fluidez. Sus obras: Subida al Monte Carmelo, Noche obscura del alma y
Cántico Espiritual; son hitos en ese proceso. Adquiere importancia su relación conceptual y
religiosa con Teresa de Jesús.
Teresa de Cepeda y Ahumada (Teresa de Jesús). Como San Juan de la Cruz, se distinguió por
sus posiciones renovadoras. Una búsqueda permanente de la verdad; a partir de implementar
una vida al servicio de sus convicciones; pero sin olvidar a los que sufren. Precisamente su
compromiso directo con la vida, le permitieron construir una opción literaria centrada en el
equilibrio entre lo místico y el compromiso social y reformador. El texto que describe su Vida
(..una figura autobiográfica), es uno de los aportes mas grandes a la literatura mística y
conceptual de España. Pero también sobresalen Las Moradas (un resumen de su doctrina
mística); el Libro de las fundaciones; Camino de la perfección.
A manera de corolario: Son tres personajes de avasalladora capacidad con la palabra escrita.
Delinearon el horizonte literario español; a partir de proponer opciones narrativas y
descriptivas; en las cuales se reflejaba la época; pero, también, el espíritu humano.

15. 15
Siglo XIX. Constituyó un siglo de aproximación a la modernidad literaria; en el cual
se destaca el acervo histórico en lo que respecta al desarrollo de la palabra, del
idioma. Es ahí, en ese momento histórico, en donde confluyen la decantación de la
gramática, de la etimología y de la sintàxisis del Idioma Castellano. Es ahí en
donde se percibe con mayor nitidez, la diferencia entre el Vasco, El Catalán y El
Castellano; como construcciones idiomáticas que se desarrollan en un mismo
territorio geográfico, económico y político. En constante contradicción; en donde
emergen fisuras; no solo en lo que concierne a la diferenciación idiomática y
cultural; también en lo que hace referencia a un entendido de Estado, de Gobierno
y de Política étnica y racial.
Es en ese escenario histórico en que se desenvuelve la actividad literaria de los hermanos
Machado y Ruiz (Antonio y Manuel). Sus obras suponen una visión de la España del Siglo XIX.
El ocaso del colonialismo; la declinación del Imperio. Es una visión de sensatez; de critica, a
partir de recorrer el espíritu, el mundo interior en tensión, en constante afugia. Pero, al
mismo tiempo, de la esperanza que propone el desarrollo humano; en lo que este tiene de
permanente tendencia a la libertad y a la búsqueda de alternativas para la expresión de la
esperanza. Son expresiones castellanas, en donde emergen la emoción y la sobriedad, a
partir de una obra poética bien construida (Soledades, galerías y otros poemas; Campos de
Castilla, Nuevas Canciones; La Guerra; obras de Antonio). El teatro adquirió ese mismo
significado (Desdichas de la fortuna, Juan de Mañara; Las Adelfas; La duquesa de Benamejì;
obras conjuntas de Antonio y Manuel). Su obras en prosa, constituyen un inventario
conceptual de su época: Juan de Mairena; Abel Martín; Los Complementarios (obras de
Antonio).
Ramón María del Valle-Inclán: en el confluyen la autonomía conceptual, al lado de la
capacidad literaria; como insumos fundamentales al momento de redefinir conceptos y
perspectivas, desde el punto de vista de opciones poéticas, de la dramaturgia, de la historia y
de la prosa. Construidas, todas, en nexo con la consolidación del Castellano. Sus obras: La
pipa de kif, Aromas de Leyenda; el Pasajero (poemario); Sonatas de Otoño; de estío, de
primavera (prosa); Estampas de la Guerra Carlista (ensayo histórico)…son una pincelada a la
apertura moderna de las letras..de la palabra.
Siglo XX: Es el Siglo de la consolidación en la búsqueda de experiencias. Pero,
fundamentalmente, de la recuperación espiritual; a partir de entender la dinámica
postcolonial; en la cual está latente una figura cercana a la “vergüenza histórica” por los
atropellos y por las atrocidades del Imperio Español; responsable de la destrucción cultural y
racial de los aborígenes, de las etnias y de las razas que habían avasallado en América. Es el
siglo de la búsqueda de una ética personal; a partir de la cual se piense y se escriba en nexo
con el respeto por la Humanidad. En donde lo escrito, signifique reivindicar las posibilidades
del espíritu y la certeza del progreso, fundamentado en el equilibrio que, por esto mismo,
significa la implementación de rupturas conceptuales. Asimismo es el Siglo en donde se aviva
la tristeza interior; en donde las atrocidades de la Guerra Civil Española, fundamentadas en la
intolerancia y en la visión unidireccional de la ortodoxia católica. En fin, en donde los poetas,
novelistas, ensayistas, pintores y dramaturgos van experimentar las afugias y el sufrimiento a
que convoca hacer valer una convicción autónoma, libertaria y creativa.
Federico García Lorca, en el contexto descrito antes, define una de las opciones de vida más
importante. No solo por el significado y el valor de su poesía. También, por el significado de
su estilo de vida y de compromiso. Uno de los mártires de la literatura española, durante la
Guerra Civil. Su trabajo literario, propone la autonomía, por medio de la cual se construye
una opción de libertad, al lado de construcciones literarias, en donde la palabra, describe la
costumbre; pero también la esperanza. Una sumatoria en la cual la gramática y la
transparencia idiomática, permiten colocar en vuelo a la imaginación. De esa calidad son
Romancero Gitano; Llanto por la muerte de Ignacio Sánchez Mejías.
Miguel Hernández es un símbolo, un ícono en lo que respecta a las convicciones, a la lealtad,
al amor por la libertad; a la ternura y a la sensibilidad. En sus “Nanas de la cebolla”; el Rayo

16. 16
que no cesa; Vientos del Pueblo; adquiere significado la delicadeza instrumental de la
palabra, como vehículo para comunicar nostalgias, tristezas, esperanzas.
José María Gironella, es el novelista que describe el horror de la Guerra Civil. Pero, al mismo
tiempo, la esperanza latente. Es una figura literaria que dejar volar la riqueza de la palabra, a
partir de percibir el sufrimiento y de la erosión del espíritu, promovida por la intolerancia. Sus
obras: Los cipreses creen en Dios; Un millón de muertos y Ha estallado la Paz; tienen el
significado y la importancia de ser el Inventario de la Guerra...y del rol de los hombres y las
mujeres en ella.
Nota: Trabajo realizado con el joven Walter Moreda Páez, alumno grado once, Colegio
Departamental de Soacha (Cundinamarca), 2004
LA ASTRONOMÍA COMO APLICACIÓN DE LA FÍSICA
(Profesor José Robel Arenas S.)
La Astronomía puede considerarse como un recurso pedagógico para enseñar la física. En
particular, de las diferentes escalas del universo, he escogido el motivante mundo de los
agujeros negros y las herramientas geométricas para ilustrar tal recurso.
Un agujero negro es una región del espacio-tiempo con un campo gravitacional intenso que
no permite salir de allí materia alguna, ni aún la radiación electromagnética. No obstante la
descripción relativista y las implicaciones termodinámicas que surgen de allí, las cuales
permitieron a Hawking descubrir la radiación que lleva su nombre y la profunda conexión
entre termodinámica física cuántica y la teoría general de la relatividad, la física misma de un
agujero negro es casi totalmente desconocida. No sabemos modelar el interior de los
agujeros negros, a pesar de los avances de la descripción mecánico-cuántica que se ha
hecho en los últimos años acerca de los estados internos de éstos. La teoría de la estructura
estelar que describe las enanas blancas y las estrellas neutrónicas seguramente será
insuficiente para modelar las últimas etapas de un objeto que colapse en la carrera hacia
convertirse en un punto. La física de los comportamientos de la materia en estos estados
extremos requiere de una teoría cuántica de la gravedad.
Un campo muy activo de investigación tiene que ver con la modelación de lo que se espera
observar y de lo que se observa de un agujero negro. Es importante insistir en que los
agujeros se muestran indirectamente a través de la interacción con el entorno, así la
modelación teórica de la astrofísica consiste en describir estos tipos de interacción. Un
ejemplo de ello es el desarrollo del paradigma de membranas para estudiar fenómenos de
radiación de los discos de acreción y de perturbaciones gravitacionales cerca de los agujeros
negros, herramienta que es muy útil para diferenciar un agujero negro de una estrella
neutrónica, analizando sus espectros.
El objetivo de esta breve aproximación a los agujeros negros es hacer su descripción más
elemental. Entonces, como se trata de un efecto del campo gravitacional sobre la materia y
la radiación, impidiendo la fuga de éstas cuando la intensidad gravitacional es muy alta, el
primer concepto físico que tenemos a la mano para iniciar tal modelación es el de la velocidad
de escape. Combinando la noción de la velocidad de escape con el hecho experimental de la
velocidad finita de la luz, se obtiene la consecuencia más fascinante de la atracción
gravitacional: el agujero negro. Sabemos que cuando lanzamos un cuerpo hacia lo alto,
usualmente regresa a la tierra, debido a la interacción gravitacional entre sus masas.
Podemos pensar en la posibilidad de lanzar un cuerpo con una velocidad que, aún bajo el
efecto gravitacional, no regrese a la tierra. Esto es posible si le imprimimos al cuerpo una
velocidad tal que se anule en el infinito. Es importante comentar que la velocidad de escape
de un cuerpo desde la tierra es de 11.2 km/s, desde la luna 2.4 km/s y desde el sol 620
km/s.

17. 17
Una característica interesante que muestra la fórmula para calcular la velocidad de escape es
la siguiente: supongamos que estuviéramos lanzando cuerpos desde la superficie de una
masa esférica homogénea de masa M en colapso. Entonces, llegaría un momento en que la
velocidad de escape sería la velocidad de la luz. Además, si consideramos que ni la materia ni
la radiación pueden viajar a mayor velocidad que la luz, como lo indican las observaciones,
cuando la masa en contracción se compactifique en una región menor que cierto radio crítico,
tendríamos el agujero negro. La descripción anterior tiene un problema fundamental, que tal
formulación no es aplicable a la luz.
Suponiendo que la idea newtoniana para describir los agujeros negros es básicamente
correcta, necesitamos una teoría de la gravitación consistente con la naturaleza de la luz,
donde no sea necesario recurrir a la noción de la velocidad de escape que, implica esperar
que la luz se detenga, violando el hecho experimental de la constancia de su velocidad en el
vacío. La teoría apropiada es la relatividad general de Einstein. Esta teoría está construida
con base en la teoría especial de la relatividad, la cual surgió de la necesidad de salvar dos
principios aparentemente incompatibles: la ley de la propagación de la luz, según la cual la
velocidad de la luz en el vacío es constante e independiente del movimiento de la fuente
luminosa, y el principio de relatividad, el cual afirma que las leyes de la naturaleza son válidas
en todos los sistemas de referencia inerciales. Para hacer compatibles los dos principios es
necesario aceptar que la geometría apropiada para medir distancias en el mundo físico ya no
es la euclidiana sino la minkowskiana.
Después de esta introducción general, Imagínese dos rectas perpendiculares cortadas en un
punto A formando una X sobre el espacio tiempo de Minkowski( la representación de los
eventos temporales y espaciales en un mismo escenario) y dos eventos B y C
correspondientes al futuro y al pasado del evento A, respectivamente. Si en el punto A ocurre
cualquier evento físico, como el lanzamiento de un cohete o la emisión de una onda de radio,
el cohete como la onda no pueden tomar cualquier trayectoria. El cohete necesariamente
tiene que moverse dentro de la equis marcada; y la señal de radio, por viajar a la velocidad
de la luz, se moverá sobre cualquiera de las dos líneas de las equis. Ese viaje siempre será
hacia la dirección superior, porque el futuro está en esa dirección. No se debe olvidar que la
equis descrita está constituida por puntos que corresponden a la posición y al tiempo del
evento. El punto A registra el lugar y la hora de lanzamiento del cohete o de la onda de radio.
Los puntos coordenados temporales desde A hasta B están en el futuro de A, y los
correspondientes desde A hasta C están en el pasado. Es fácil entender por qué el cohete no
puede salirse de la equis, recuérdese la gráfica de un movimiento uniforme. Si la velocidad
de la luz la tomamos de valor uno, entonces se tiene una recta de pendiente 45 grados, y si
la velocidad es mayor que uno o menor que uno se tienen rectas a la izquierda o a la derecha
de la recta correspondiente a la velocidad de magnitud uno. Así la recta de pendiente 45
grados determina la frontera para velocidades mayores o menores que uno. Con las
respectivas modificaciones, en el espacio-tiempo ocurre algo similar. La mayor velocidad de
ente alguno en el universo que transporte información viaja con la velocidad de la luz,
magnitud uno en nuestra equis imaginaria. Entonces, las rectas que están por fuera de la
equis, en la configuración considerada corresponden a velocidades mayores que la de la luz y
las que quedan al interior de la equis corresponden a velocidades menores que la de la luz.
Para mayor claridad se escogió un punto cualquiera del espacio minkowskiano, con el fin de
ilustrar la naturaleza de esta particular geometría. Pero las propiedades asignadas al punto A
son válidas para todos los puntos del espacio-tiempo de Minkowski. Esto último implica que a
todos los puntos que conforman la trayectoria del cohete o de la onda electromagnética en el
espacio-tiempo corresponden equis idénticas a las asociadas al punto A.
Para comprender cómo la luz es atrapada por un agujero negro es indispensable
familiarizarse con la estructura causal de las equis descritas sobre el espacio-tiempo
minkowskiano, puesto que la gravedad lo que va hacer es curvar las rectas que conforman
las equis de tal manera que en el interior de un agujero negro las trayectorias permitidas a la
materia y a la radiación siempre conducirán al núcleo del mismo.

18. 18
La teoría especial de la relatividad está limitada a los sistemas de referencias inerciales. Si se
quiere generalizar como debe ser, porque se espera que las leyes de la naturaleza sean
válidas para cualquier observador, se hace necesario buscar un postulado de imposibilidad
similar al que recurriera Einstein para fundamentar la teoría restringida de la relatividad: “No
hay experimento posible que pueda detectar el reposo absoluto ni el movimiento uniforme”.
La genialidad de Einstein le permitió intuir que el principio clave para hacer la generalización
a los sistemas no inerciales reposaba en los conceptos de masa inercial y de masa
gravitacional. En síntesis y un poco coloquialmente se puede afirmar que Einstein recurrió a
un Nuevo postulado de imposibilidad: “No hay experimento posible que permita distinguir
entre estar cayendo libre y aceleradamente por efecto de la gravedad y estar moviéndose
libremente en un espacio curvo.” Einstein introdujo como parte de los postulados de la
teoría general de la relatividad una ecuación para determinar el campo gravitacional asociado
a distribuciones específicas de materia y energía a la cual podemos interpretar recurriendo a
una imagen de John Archibald Wheeler: “El espacio actúa sobre la materia, diciendo a ésta
cómo moverse. Correspondientemente, la materia reacciona sobre el espacio, diciendo a éste
cómo curvarse.” En otras palabras, una masa interactúa sobre otra a través de una
deformación del espacio-tiempo que las contiene, de tal manera que la trayectoria seguida
por una masa cayendo hacia la superficie de un planeta es aquella indicada por las
deformaciones del espacio-tiempo que contiene la masa del planeta.
Es interesante observar que todas estas profundas consideraciones de la naturaleza íntima
del espacio-tiempo pueden comprenderse recurriendo al teorema de Pitágoras y algunos
elementos de la cinemática elemental.
REFERENCIAS
 Para observar las imágenes del Universo en sus diferentes escalas, consultar:
“Potencias de Diez,” P. Morrison, Editorial Labor.
 Para observar las imágenes matemáticas del modelo geométrico, consultar:
“Astronomía para todos.” Editor J. Gregorio Portilla. Editorial UNIBIBLOS.
Nota: Conferencia del profesor José Robel Arenas, adscrito a la Facultad de Ciencias de la
Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá; Observatorio Astronómico; con motivo de
la promoción de los saberes; en el contexto del Encuentro Pedagógico promovido y realizado
por La Oficina para Asuntos de Mujer y Género de la Universidad Nacional de Colombia.
Bogotá 2003.
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
Departamento de Educación Especial
Especialización en Educación Especial con Énfasis en Comunicación Aumentativa y
Alternativa.
Proyecto de Grado
Título: Lecto-escritura y comunicación en un niño autista, soportadas en recursos
hipermediales.
Martha Aideé Flórez Garzón
JUSTIFICACIÓN
El proceso enseñanza-aprendizaje, dirigido a niños y niñas con dificultades para participar en
plenitud de condiciones normales, supone la realización de un ejercicio analítico y de
diagnóstico; de tal manera que podamos acceder a la tipificación precisa de la patología en la
cual se soportan las condiciones de anormalidad; así como el grado específico que estas
presentan. Esto supone asumir una perspectiva holística soportada en la interdisciplinariedad.
En esta perspectiva, y para el caso específico de este trabajo, considero pertinente hacer
referencia a algunos elementos desarrollados por el investigador Ángel Riviére, con relación a

19. 19
los contextos en los cuales acceden los niños y niñas con autismo en sus diferentes grados de
manifestación. Particularmente en lo que respecta a la identificación de las necesidades
educativas especiales a lo largo del proceso educativo. Veamos esta descripción:
“..Hay una serie de factores que hacen especialmente importante, y mismo tiempo
especialmente difícil y delicado, la valoración cuidadosa del desarrollo y las necesidades
educativas en los casos de autismo. En primer lugar, en éstos las desarmonías evolutivas y
disociaciones funcionales constituyen la norma más que la excepción. Puede darse el caso,
por ejemplo, de que estén perfectamente preservadas habilidades viso-espaciales,
competencias de inteligencia no-lingüística, destrezas motoras, y al mismo tiempo muy
afectado el racimo funcional constituido por las capacidades de relación, imaginación,
expresión simbólica y lenguaje. O incluso en un área en particular, como el lenguaje, pueden
coexistir habilidades morfosintácticas notables con graves torpezas pragmáticas (es decir, en
el uso comunicativo del lenguaje y la capacidad de adaptarlo a las necesidades de los
interlocutores)...”8
En Colombia, las experiencias acumuladas y los trabajos pedagógicos concretos realizados
por algunos (as) educadores (as) especiales; han permitido establecer orientaciones y pautas
generales. Asimismo, la configuración de opciones institucionales, de conformidad con el
artículo 13 de la Constitución Política, para el caso concreto de la educación especial; han
sido desarrolladas a través de normativas reglamentarias vinculadas con la Ley 115 de 1994 y
con los principios que orientan el reconocimiento efectivo de los derechos universales de
niños y niñas, particularmente en lo que concierne a los niños y a las niñas con diferentes
grados de discapacidad. En ese sentido, entonces, el Estado asume un rol protagónico, en
términos de garante para hacer efectivos, en plenitud, esos derechos.
Queda claro, entonces, que estamos hablando del diseño y aplicación de estrategias y
programas fundamentados en la inclusión como referente básicos. Por lo mismo, el diseño de
modelos educativos y su implementación en el aula regular, adquieren sentido y concreción a
partir de los proyectos educativos institucionales con énfasis, para el caso que nos ocupa, en
opciones y acciones específicas dirigidas a los niños y a las niñas con discapacidades que se
integran a esos proyectos regulares.
Ahora bien, como lo afirman el profesor Octavio Henao Álvarez y las profesoras co-autoras,
en el texto: Habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down (publicado por la
Editorial Universidad de Antioquia), el solo hecho formal normativo (Artículo 13 de la
Constitución Política, la Ley 115 de 1994 y el Decreto 2082 de 1996) que obliga a la
integración de los niños y las niñas con dificultades especiales al aula regular; no supone la
ausencia de vacíos en la construcción, aplicación y desarrollo de los programas pedagógicos
específicos. Lo anterior, por cuanto se presentan desfases concretos y dificultades que
inciden negativamente.
Se puede inferir, de lo anterior, que no basta con la existencia de una determinad
normatividad que defina acerca de la vinculación de los niños y las niñas con necesidades
especiales al aula regular. Entre otras razones, porque estas adquieren una expresión
concreta, en espectros muy amplios y complejos. El autismo, a manera de ejemplo, se
caracteriza por ser una patología cuya definición y manifestaciones admiten tipificaciones y
diagnósticos en el contexto de los trastornos profundos del desarrollo. Esto supone, en lo
cotidiano, un universo de niños y niñas autistas con grados y niveles diferentes de afectación.
Por lo tanto en este trabajo, en el cual se presenta y contextualiza una experiencia
pedagógica concreta con un niño autista, se pretende precisar acerca de las condiciones
concretas de dificultad que tienen los niños y las niñas afectados (as) por esta patología para
asimilar la exterioridad, entendida como entorno en el cual se realizan acciones relacionales
soportadas en la comunicación. Esto supone, entonces, describir y analizar el significado que
8 Riviére, Ángel. “Orientaciones para la intervención educativa”. Ed. Trotta, 2001 pp. 63-64

20. 20
adquiere esa dificultad; así como también los avances en su superación a partir de la
implementación de una opción pedagógica ajustada a los requerimientos de estos (as) niños
y niñas. Así mismo, en la aplicación de esa opción, verificar la importancia y el alcance que
adquiere la utilización de herramientas tecnológicas. En este caso particular, el software
denominado micromundos, ejerce como una de esas herramientas. Todo lo anterior, con
arreglo a una conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje y del modelo educativo
que lo soporta. Aquí, considero pertinente efectuar una descripción del caso específico del
niño autista Luis Alberto Muñoz Páez, a quien va dirigida la aplicación de la opción
pedagógica apoyada en el software educativo micromundos.
En entrevista realizada a la señora Amalia Páez, madre del niño; narra acerca de su embarazo
el cual fue planeado y por lo mismo deseado. Un parto normal, en el policlínico del Olaya el
14 de agosto de 1996, a las 5:50 a.m. A los 6 meses de edad se deja al cuidado de una
señora. Desde ahí se percata un retraso en el desarrollo. A los 18 meses es remitido por el
pediatra a terapias en el hospital de la Misericordia. De allí es trasladado al hospital Lorencita
Villegas de Santos, luego al hospital de Kennedy, subsidiado por el Sisben.
Es matriculado en una institución de educación especial, en Marsella. En este lugar, el padre
y la madre, consideran que no se trabaja de manera adecuada con él; razón por la cual es
matriculado en un jardín Infantil. Allí se evidencia el autismo de Luis. Fue retirado a mediados
de año porque en la institución consideran que es mejor llevarlo a una institución
especializada en autismo Lo llevan a terapias ocupacionales y a fonoaudiología, por razón de
costos es retirado nuevamente.
La señora Amalia se dirige a la Secretaria de Educación y allí lo remiten a la Institución
Educativa Distrital República Bolivariana de Venezuela sede B. Institución que cuenta desde
1997, con experiencia en integración de escolares con autismo al aula regular.
Dentro de los autistas integrados se encuentra Luis Alberto Muñoz Páez, un pequeño de 9
años de edad quien en este momento cursa el grado segundo de básica primaria. Su ingreso
a la institución se produjo en 2003 al grado preescolar.
Desde entonces Lucho, como lo llaman sus compañeros y maestros, ha mostrado un cambio
bastante notorio, a nivel de su comportamiento, su desempeño académico en el aula y
puntualmente en sus interacciones sociales.
Este cambio es fácilmente reconocible en las relaciones sociales que entabla y en la forma en
que lo hace. El lenguaje es el principal mediador. Por lo tanto, se considera básico contribuir
al desarrollo en este nivel; invitando al pequeño al uso de sistemas alternativos de
comunicación, como pueden ser el software educativo que aporte al desarrollo del lenguaje.*
Ahora bien, retomando el asunto central relacionado con el objeto de este trabajo y su nexo
con la utilización del software educativo micromundos, se hace necesaria una precisión en
términos del referente metodológico vinculado con la comunicación aumentativa y alternativa
(CAA) y, en ese mismo escenario referencial, la validez de utilizar una herramienta como el
software ya referido. Veamos:
Si bien es cierto que el niño Luis Alberto Muñoz Páez, a partir de su vinculación al proyecto de
aula regular, ha logrado avances significativos en lo que respecta a la interacción y
comunicación con los niños y las niñas no afectados (as) por las dificultades inherentes al
autismo; nos es menos cierto que estos avances están limitados por la ausencia de una
relación en la cual la opción pedagógica sitúe y caracterice, de manera plena, las limitaciones
específicas del niños Luis Alberto y, en consecuencia, permita un tipo de interacción centrada
en la perspectiva de superación de esas limitaciones. Esta aseveración mía no implica, claro
está, un cuestionamiento del ejercicio pedagógico profesional realizado por la maestra del
niño Luis Alberto. Simplemente, pretendo resaltar aquel aspecto vinculado con las
dificultades del niño y que requiere de una asistencia pedagógica con énfasis en la
comunicación soportada en una simbología adecuada a sus necesidades. Visto así, entonces,

21. 21
el modelo de comunicación aumentativa y alternativa, por cuanto está referido a la presencia
de objetos, a manera de vectores, que convocan la atención trascendiendo aquellas
expresiones atadas a la cotidianidad normal y se convierten, por esto mismo, en opciones
que dinamizan la interacción con los niños y las niñas autistas. Esto en razón a que, para
ellos y ellas, la percepción y aceptación de la exterioridad; supone un tránsito complejo en la
medida en que no esta no constituye un asunto trascendental en su cuadro de valores
significativos.
En la perspectiva descrita, el software educativo micromundos, por su estructura interactiva
en la cual se concretan módulos dinámicos asociados a sonidos e imágenes y por cuanto
permite la participación creativa de los maestros, las maestras y los (as) receptores (as); se
erige como herramienta válida y pertinente para el tipo de trabajo pedagógico que requiere el
niño Luis Alberto.
* Nota de aclaración: A manera de explicación relacionada con el itinerario del trabajo, en
el apartado en el que se presenta la evaluación ecológica del niño Luis Alberto, se retoma
esta descripción, con el objeto de otorgarle solidez al contexto de todo el trabajo realizado
con el niño Luis Alberto.
OBJETIVO GENERAL.
Identificar y desarrollar los alcances que adquiere una experiencia pedagógica concreta
centrada en la comunicación aumentativa y alternativa a través de la lecto-escritura, con un
niño autista; ubicándola en el contexto del modelo educativo y el proyecto educativo para el
aula regular. Esto supone un entendido acerca de la visión holística e interdisciplinaria que
debe acompañar el proceso enseñanza-aprendizaje con niños y niñas que presentan
dificultades especiales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Precisar el impacto de los contenidos específicos, inherentes al proyecto de aula regular
diseñado como una opción integral que incluye a niños y niñas con dificultades especiales.
2. Identificar los avances concretos en lecto-escritura y comunicación de un niño autista con
dificultades grado dos; según la caracterización general presentada por el doctor Joseph
Artigas; a partir de la utilización de recursos tecnológicos, como el software micromundos.
3. Cotejar los resultados obtenidos, en esta experiencia pedagógica individual, con los
resultados obtenidos en la aplicación del proyecto de aula aplicado en la institución escolar en
la cual está matriculado el niño.
4. Verificar la importancia e incidencia, para la comunicación interactiva con su entorno, que
adquiere, para un niño autista (en este caso concreto, para el niño Luis Alberto Muñoz Páez)
la aplicación de una opción pedagógica centrada en el modelo de comunicación aumentativa
y alternativa apoyada en el software educativo micromundos.
Del marco conceptual.
1. De lo consciente y lo inconsciente.
Se trata de establecer el nexo entre acciones individuales y las acciones colectivas; a partir de
dilucidar el significado que adquiere la relación unilateral del sujeto, que ha internalizado
determinadas pautas, con lo externo; entendido como entorno ajeno. Al tiempo que se define
su interacción con respecto los otros y las otras que actúan también en ese mismo entorno.

22. 22
Algo así como proponer, desde lo conceptual, un hilo conductor que permita entender la
dinámica de ese proceso y, por esta vía, las diferencias entre el sujeto individualmente
considerado y el sujeto colectivo; con todo lo que esto tiene de complejo, comoquiera que
toda acción individual o colectiva supone incidir sobre la exterioridad, a la manera de proceso
que la transforma.
1.1 Acerca del (la) sujeto (a) individual.
Elaborar una posición al respecto, supone la asunción de uno o varios referentes. Ante todo
porque está involucrada una noción del ser; en términos de subjetividad. Es decir, retomar
algunos insumos conceptuales que han ejercido como significantes; al momento de dirimir
una contradicción básica entre el (la) sujeto (a) entendido (a) como uno (a) autónomo (a) y
lo externo, entendido como universo que circunda al (la) sujeto (a) y lo (a) afecta; en cuanto
lo (a) imprime, otorgándole elementos que pueden ser tramitados o procesados. Es, en
consecuencia, un tipo de relación que permite identificar una aproximación a lo que podría
llamarse utilitarismo primario; a partir del cual cada sujeto (a) establece su propia visión y
decide acerca de las condiciones en las que delimita su territorio subjetivo, con respecto a la
territorialidad general, externa; escenario que comparte con los (as) otros (as) sujetos (as).
Lo anterior es tanto como entender la relación entre la naturaleza y el (la) sujeto individual.
Ahora bien, desde la perspectiva estrictamente centrada en la teoría del conocimiento; cabe
una aseveración (anterior a la lógica propuesta por la corriente del pensamiento complejo) la
cual, a su vez, involucra una contradicción; relativamente simple: en principio, el ser como
sujeto (a) individual, construye su internalización y su autonomía; a partir de un ejercicio,
mediante el cual procesa la información proporcionada por la exterioridad. Solo a partir de ahí
le es dado al (la) sujeto (a) una relación consciente con esa exterioridad; en razón a que la
elaboración realizada por el (ella) define, de por sí, la particularidad propia de su identidad y
autonomía.
Así las cosas, entonces, hablar de la identidad del ser supone utilizar un concepto asociado a
la autonomía. Pero también al ejercicio que permite la apropiación de la exterioridad; como
proceso de internalización sin la cual no es posible una actuación individual consciente y
diferenciada. Esto es lo mismo que asumir como verificable, en la intervención de un (a)
sujeto (a), las acciones inherentes a su identidad construida en términos de su relación con la
exterioridad. Aquí cabe un entendido, de ese proceso que conlleva a la internalización
individual, diferenciado. Es decir asociado a momentos y/o períodos históricos; los cuales
determinan la calidad y complejidad que adquiere la autonomía, la identidad; la capacidad
para regresar a la exterioridad; bien sea para transformar la naturaleza física; o para
interactuar con los (as) otros (as) sujetos (as) en términos de comunicación; generando
opciones de transformación cuya concreción supone una actuación conjunta.
La anterior interpretación conduce a plantearnos un interrogante relacionado con la
diferenciación primaria entre los (as) sujetos (as), con respecto a la visión adquirida a partir
del proceso de internalización de la exterioridad. Esto supone entender (la interpretación)
como dinámica; ajena a un procedimiento lineal homogéneo. Veamos:
La internalización individual está dada por la realización de un ejercicio de apropiación de la
exterioridad, independiente. Es valida para cada sujeto (a) en su condición de ser que se
diferencia de los (as) otros (as); así sea en el período más primario. Es decir en aquel en
donde la relación con la naturaleza se ejerce a partir de insumos y procedimientos
elementales. A manera de ejemplo: los hombres y las mujeres definidos (as) como primitivos
(as) en la historia de la humanidad; no establecieron un tipo de relación igual con la
naturaleza; así el producto de esa relación se hubiera manifestado a través de una
transformación y de utilidad similar; en cuanto significó la provisión de recursos inmediatos
en nexo con sus necesidades primarias. Cada uno (a), en su ejercicio de apropiación de la
exterioridad, adquirió y procesó elementos de manera individual. Esto es lo que permite
entender acciones posteriores diferenciadas; inclusive entre aquellos (as) que compartía un

23. 23
mismo territorio físico y tenían pautas similares; entendidas estas como insumos colectivos
derivados de su relación con ese territorio común.
Visto así, entonces, no es pertinente la afirmación que reclama la vida colectiva primitiva,
como sinónimo de unanimismo o identidad colectiva, que diluye la apropiación individual de la
exterioridad. Si bien es cierto, en principio, que la intervención colectiva para la
transformación de la naturaleza, se tradujo en acciones en las cuales la división de las
mismas(...o del trabajo) no implicaba diferenciaciones en jerarquía que permitieran la
acumulación individual; no es menos cierto que estas acciones colectivas no conllevaron a
subsumir lo individual, como proceso de internalización, mediante la cual cada uno (a)
construía su propia visión y pudo elaborar conceptos diferentes, comparados con las visiones
y conceptos de los (as) demás.
El ser individual, entonces, es tal en razón a su identidad y a su autonomía para elaborar
visiones y conceptos. Esto permite entender, a manera de ejemplo, el desarrollo y aplicación
de opciones individuales; en el mismo contexto de la transformación colectiva de la
naturaleza. De no ser así, el tránsito de un período a otro se hubiese producido sin ninguna
contradicción; en condiciones de homogeneidad en las cuales no habría lugar para el ensayo
y la inventiva. Esto traduce: no todos (as) reaccionaron de manera uniforme ante los retos
derivados del proceso de transformación colectiva de la exterioridad. Entre otras razones,
porque la construcción individual de visiones y conceptos, incluye un distanciamiento, una
abstracción a través de la cual se construye la identidad individual, como instrumentos
indispensable para desarrollar la autonomía como posibilidad y como requisito para la
diferenciación. Esto no implica asimilar, de por sí diferenciación individual a jerarquía y/o
acumulación primaria de poder atado a la apropiación del producto derivado del trabajo
colectivo. Se trata, simplemente, de entenderlo como dinámica posible, necesaria y lógica; en
el contexto de la evolución traumática y compleja de la humanidad; desde períodos históricos
primarios hasta períodos en los cuales se expresan los logros alcanzados; por la vía de la
interacción entre las acciones colectivas e individuales.
Como corolario inicial es pertinente expresar lo siguiente: La condición de sujeto (a)
individual está dada por la asunción de la identidad y la autonomía; a partir de la
diferenciación en el proceso de aprehensión de la exterioridad. Esta identidad y autonomía, a
su vez, permite establecer una incidencia en la transformación de la exterioridad y una
interacción con los (as) otros (as) sujetos (as); sin subsumirse; sin perder los referentes
propios originados en su particular visión e interpretación (concepto) de la naturaleza y de la
relación con los (a) otros (as).
1.2 De la interpretación (conceptos) individuales y su incidencia en lo colectivo.
El ser individual es, de por sí, complejo. En cuanto logra, aún en su condición de individuo (a)
primario (a), construir su propia visión de la exterioridad. Este proceso está asociado a los
sentidos biológicos. La percepción, como ejercicio inicial que permite acceder a insumos
externos, ejerce como instrumento para recolectar esos datos y procesarlos. Ya ahí, la
diferenciación se establece por la vía del seguimiento y continuidad, originados en la
capacidad para retener la información e interpretarla. No es una memoria simbólica ni formal,
como la de los otros animales. Esa memoria trasciende a la repetición simple de lo aprendido,
a manera de expresión espontánea y/o de respuesta instintiva a motivaciones externas. Por
el contrario, es una memoria en constante actividad y que actúa como recurso pleno e
intencional, cuando se hace necesario recordar lo visto antes, lo vivido; a partir de
experiencias individuales y colectivas. Así y solo así se puede entender la capacidad que
adquiere cada sujeto (a), para proponer y desarrollar opciones dirigidas al proceso de
transformación de la exterioridad. Pero también, para entender la construcción de una
simbología para sí; de tal manera que ejerza como instrumento fundamental, a la hora de
definir sus propias perspectivas; en cuanto expectativas originadas en su propia pulsación con
respecto a los (as) ) otros (as). Entonces, la esperanza, la ilusión, los afectos, el placer como
elaboración suya; constituyen referentes en los cuales se cruzan la individualidad y lo

24. 24
colectivo. No como derogación de lo primero en función de lo segundo; sino como interacción
que el (la) sujeto (a) individual acepta, e incluso propone, en el camino hacia la obtención de
un determinado fin. Ya, en esta expresión, es pertinente entrever la influencia (...en esa
memoria individual, como acumulado constante) de las tradiciones aprehendidas por la vía de
la imposición y/o de la experiencia directa, que adquieren determinadas instancias simbólicas;
construidas a partir de procesos individuales y colectivos. Así entonces, a manera de ejemplo,
cabe analizar en ese espectro; el rol de la religión, de los códigos y paradigmas que ejercen
como limitaciones al desarrollo pleno de la individualidad, en cuanto adquieren una
significación que trasciende a cada sujeto (a) y lo (a) obliga a un acatamiento; so pena de
quedar por fuera de esa figura de concertación colectiva que lo (a) compromete. No
reconocer la concertación (a la manera de equilibrio); tuvo siempre (...y tiene ahora) para
cada sujeto (a) repercusiones profundas. Inclusive, de su aceptación o no, depende en
muchos casos la existencia suya como sujeto (a) individual vivo, como actor válido.
En este contexto cabe una expresión relacionada con la incidencia que adquieren las opciones
propuestas, por parte de los (a) sujetos (as) individuales; en lo que hace referencia a la
interpretación de las pautas, paradigmas y condiciones vigentes en un determinado período
histórico. En sí esas pautas y condiciones, no son otra cosa que construcciones colectivas que
trasciendan a cada individuo (a). Podría aseverarse inclusive que, en las mismas; cada sujeto
se subsume, como quiera que no le esté permitido transgredirlas. Está obligado, en
consecuencia, a asumir una interpretación similar a la que realizan los (as) otros (as). Si su
decisión es hacer trasgresión, bien sea por la vía de proponer una interpretación diferente y/o
de asumir la opción directa de cuestionarlas y trabajar por su destrucción; se entiende que
asume las consecuencias a que esto conlleva…Entonces se configura, a partir de esa
intervención individual, una confrontación con la simbología e iconografías colectivas. Aquí,
en esa confrontación, se enfrenta la construcción individual con la construcción colectiva. Esto
es válido, como decíamos arriba, tanto para los paradigmas colectivos asociados a la religión;
como para aquellos paradigmas asociados a la noción de ordenamiento y de jerarquización.
Queda claro, asimismo, que estas construcciones colectivas, son posteriores a la apropiación
primigenia de la exterioridad, a la internalización primera realizada por cada sujeto (a) en su
contacto inicial con la naturaleza. Es decir, son elaboraciones, desarrolladas en el tiempo y en
el espacio; como acciones concientes o inconcientes (...o mediante una interacción entre los
dos estados) en donde se aplica el conocimiento acumulado, a manera de ordenamiento de
las percepciones recibidas y almacenadas en la memoria. Pasa a ser, por esta vía, una
memoria de todos y todas. Una memoria colectiva que se construye a través de la
comunicación y de la instauración de códigos e íconos que dan fe de la concertación.
Toda herejía, en principio, es una acción individual. Compromete a quien realiza una
interpretación diferente y se decide a proponerla como opción. Bien sea como modificación
parcial de las pautas, paradigmas y condiciones instaurados como referentes colectivos; o
como alternativa que conlleva a una modifi9cación total, radical. Algo así como o son esas
pautas y paradigmas o son estas pautas y paradigmas alternativos. Ya ahí, en esa acción de
proponer una alternativa, se configura un distanciamiento con respecto al ordenamiento
vigente. Adquiere ese hecho un significado asimilado a la ruptura. En el proceso de enfrentar
esa opción (...u opciones) con las existentes; el (la) sujeto (a) que ejerce como cuestionador
(a), desemboca en una posición herética. A partir de ahí, se trata de definir las condiciones y
el tipo de acciones a realizar, el proceso de difusión de la opción u opciones nuevas. Aquí,
condiciones, tienen que ver con los insumos recaudados para sustentar la nueva opción. Un
tipo o tipos de acciones, tiene que ver con realizar una confrontación individual absoluta. O la
adquisición, mediante el proceso de persuasión o imposición, de una aceptación de los (as)
otros (as). De tal manera que pueda presentarse y desarrollar como opción u opciones
colectivas. Esto no es otra cosa que el comienzo de una sumatoria de acciones diferenciadas;
en procura de lograr la aceptación y acatamiento, bien sea de la modificación parcial o de la
erradicación de las anteriores pautas y paradigmas y, en su reemplazo, erigir las nuevas.
De todas maneras, bien sea que se actúe n un u otro sentido, es evidente la necesidad de
cierta subyugación hacia los otros y las otras. Algo así como entender y aceptar el principio
básico relacionado con el ordenamiento y el equilibrio por la vía de la imposición de pautas y