opciones a partir de la experiencia

1. 1
Apuntes para una reforma al Sistema de Educación en Colombia
En lo que corresponde al ejercicio académico, de solución de problemas, refuerzos y orientación;
mi escrito “El otro saber”, recopila situaciones de dificultad fundamentales. Es pertinente, a
manera de ejemplo, recordar la reflexión de fondo realizada en lo que hace con el método en
pedagogía. Como partiendo del hecho de haber asumido, en el día a día, algunas acciones con
maestros y maestras del entorno inmediato de mi actividad (en este tiempo en la Localidad de
Engativá –Bogotá D.C.). En el texto “Pedagogía y Conocimiento”, (publicado en internet -2016)
efectúo una reflexión que se corresponde con el significado que adquiere el concepto de “visión
integral” del proceso educativo. Como queriendo decir que, integralidad, supone contexto. Y que
este, a su vez, supone el manejo de variables asociadas al concepto de calidad y pertinencia.
Por esta vìa, he delineando un entendido que involucra, como insumo prioritario, los agregados
circunstanciales. Pero, al mismo tiempo, aquellos aspectos relacionales que denotan la
complejidad de un determinado proyecto y/o proceso.
Entonces, cuando refiero que la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación, en Colombia),
ejerce como normativa que traduce imprecisiones teóricas que lesionan, profundamente, el
significado y alcance de la ciencia pedagógica. Y que, tal vez por esto mismo, establece
procedimientos inadecuados, en tratàndose de analizar el proceso educativo en nuestro país.
Porque, deviene en pura intencionalidad instrumental. De procedimientos lineales que ejercen
como simple repetición de expresiones y conceptos preexistentes. En este sentido son
ilustrativos los artículos 6 y 7 del D.R. 1860 de 1994
Cuando, en mi ejercicio como maestro, he referido el espectro conceptual con el cual la norma
(Ley 115 de 1994 y el D.R. 1860) establece opciones de interpretación y postulan aplicaciones.
Para el caso, en lo que es inherente a la democracia en la Escuela. Y la participación de los y
las sujetos en dicho proceso, en ese entendido formal de “comunidad educativa” y de la
participación asociada a los intereses de los y las estudiantes. De los padres y las madres de
Familia. De los procedimientos para construir los Proyectos Educativos Institucionales (PEI);
queda claro, mirado esto desde la perspectiva de los artículos 14 y 18 del D.R. 1860 de 1994; es
evidente que en la práctica se ha degradado el procedimiento, la metodología y la intención.
Desafortunadamente, los(as) directivos(as) docentes; los maestros y las maestras, el Ministerio
de Educación y las Secretarías distritales y departamentales de educación, han subsumido la
participación de la comunidad educativa básica (estudiantes, padres y madres de familia) en pura
actividad elusiva. El fomento de la participación se ha estrechado. Se ha convertido en mero
pulso autoritario (en veces sutil; en veces directo e impertinente). Por la vìa de implementar
procedimientos que, casi siempre, insinúan que la participación estaría, siempre supeditado a lo
que han dado en llamar “los intereses de la institución”. Que, en la práctica simplemente traduce
que son ellos y ellas (directivos-vas- docentes, maestros y maestras) quienes siempre tendrán
la razón y, por consiguiente, representan el buen juicio y el camino acertado.
Sin ser despectivo, considero que este tipo de procedimientos, han conducido no solo a
desvirtuar el soporte democrático, filosófico del artículo 6 de la Ley 115 de 1994 y del artículo
20 del D.R. 1860 de 1994; sino que ha desembocado en la instrumentalización de un modelo
imperativo, burocrático y autoritario. Ya, de por sí, esto conlleva a construir opciones que colocan
la educación pública y privada, reglada por la Ley 115 de 1994; en instituciones que estandarizan,
por lo bajo, la calidad, la pertinencia y la democracia del proceso educativo.
Ahora bien, en el caso de las instituciones educativas públicas, el problema es mucho màs
profundo; por cuanto ha colocado la educación pública preescolar, básica primaria; básica
secundaria y media en condiciones que, en verdad, definen perspectivas de mucha màs
pauperización pedagógica, metodológica y conceptual. Y esto, sin necesidad de divagar en
disquisiciones inveteradas, conlleva a la precarización de la calidad. Y es que, el saber en sí, hay
que saberlo transmitir. Es que la ciencia, la tecnología y el humanismo; no pueden ser asumidos
como simples asuntos que se trabajan en la formalidad instrumental. Si algo ha quedado claro,
en todo el proceso del desarrollo de conocimientos y de las implementaciones en los procesos
educativos, ha sido que no se puede direccionar a partir de insumos de insolvencia intelectual y

2. 2
disposición tendencial al autoritarismo magisterial y la falsificación y suplantación de la
participación de las comunidades educativas concretas.
La construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), se ha convertido en simple
sumatoria de ítems asociados al número de procesos formales (denominados “materias” en el
lenguaje soso y conceptualmente inapropiado, tratàndose de definir el espectro del saber y/o
saberes que podrían ser codificados allí). Además, el concepto de áreas del conocimiento ha
naufragado en aplicaciones superlativas que desembocan en contradicciones entre el
universalismo de los saberes en sí y las prácticas instrumentales de inmediata aplicación. A
manera de ejemplo: el área de sociales, aparece desvinculada de “la materia” denominada “Ética
y Valores”. No incluye, lo que, de por sí, es muy grave un aspecto crucial de las ciencias sociales
de nuestro tiempo: lo relacionado con la equidad de gènero. La “materia” asociada a religión,
aparece, como hecho inapropiado, asociado a lo que, maestros y maestras interpretan como “su
religión” y la necesidad de transmitirla de manera autoritaria e inconstitucional a los alumnos y
las alumnas. Esto, para no hablar de la absoluta impertinencia del planteamiento del tema, desde
la instancia del Ministerio de Educación y las Secretarías Distritales y Departamentales de
Educación. Es decir “la materia” “Religión”, para nada se asocia como expresión cultura de los
pueblos a través de la historia. Y Que ha dado cuerpo a diferentes expresiones sociológicas,
antropológicas, filosóficas, místicas, protocolares, metodológicos, míticas y de instrumentación.
El concepto de Escuela es mucho màs amplio y complejo. Como quiera que involucra todo el
trasunto relacional del conocimiento. De los saberes, en proceso de experimentación y
especialización. Del entendido de estructura funcional, que deviene en la instrumentación de
procedimientos. De normativas que se generan a partir de especificidades vinculadas, a su vez,
con conceptos socioeconómicos y políticos. De instrumentos organizacionales que refieren la
asociación regional, internacional y nacional. Por esa vìa, entonces, se explaya lo conceptual en
contextos que, pudiendo ser divergentes en sí, poseen un hilo conductor que los redefine y
redirecciona. Así, entonces, el preescolar, la básica primaria, la básica secundaria y media (para
nuestro caso en Colombia regida por la Ley 115 de 1994) debería hacer tránsito al entendido de
educación superior.
La Ley 30 de 1992, sigue siendo el horizonte normativo de la educación superior. Hoy por hoy
tenemos una figura que puede ser tipificada como de “limbo normativo instrumental”. Ante todo,
porque, después de la pretendida reforma a la Ley 30 de 1992, presentada por el ejecutivo en
2011. Y de las movilizaciones de estudiantes (reunidos en la MANE); lo que tenemos son simples
insumos surgidos de algunos acuerdos al interior del CESU y su relación instrumental con el
Ministerio de Educación Nacional (a través del viceministerio de Educación Superior). En mis
escritos: “La Educación Superior en Amèrica Latina (publicado en internet 2016) “y “La
Educación Superior, caso Universidad Nacional de Colombia”; postulo una perspectiva que
involucra el marco conceptual que he venido exponiendo.
Entonces, en mi quehacer como maestro comunitario y como asesor, he venido decantando y
asimilando expresiones relacionadas con el ejercicio pedagógico. Y con la implementación de
procesos metodológicos que permiten inferir postulaciones relacionadas con las tendencias del
proceso educativo integral. De lo vigente, desde el punto de vista normativo. De, como en el caso
de la Ley 115 de 1994 en su artículo 6 y el artículo 20 del D.R.1850 de 1994 la degradación del
entendido de comunidad educativa y de la participación de los y las estudiantes; de los padres y
las madres de familia, en la construcción de organizaciones de incidencia en el proceso educativo
(los Consejos de Padres y Madres de Familia y las representaciones estudiantiles), Todo esto
asociado al significado y alcance de la participación en la construcción de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI). Del nexo entre estos y la calidad y pertinencia de la educación
preescolar, básica primaria, básica secundaria y media en nuestro país. De allí las profundas
debilidades del sistema educativo. Del proceso, en sí, para el caso de la básica secundaria y
media. Todo, en el universo conceptual que cruza esta variable, con el acceso a la educación
superior en condiciones de calidad y pertinencia, en términos de calidad del conocimiento
adquirido y su profundización en los programas de pregrado y posgrado.
En el caso del área de ciencias naturales, he encontrado profundas inconsistencias. Tanto desde
el punto de vista del acceso en sí, al conocimiento de la física, química y biología. En algunas
instituciones educativas (tanto públicas como privadas), es posible (como de hecho lo es en
algunos casos) que los maestros y las maestras adscritos(as) al área, tengan titulación en

3. 3
pregrado y maestría en física, química o biología. Pero, en mi opinión, no existe la suficiente
decisión y voluntad, para ejercer en un contexto estructural interdisciplinar, que permita la
ubicación de necesidades y contenidos a transferir. Que potencien, a manera de ejemplo, la
actividad de aquellos alumnos y aquellas alumnas con capacidades superlativas. Que permitan
la construcción de opciones como “semilleros en ciencias naturales” para los casos específicos
y concretos, de semilleros en física; química y biología. Que, y en nexo con la cualificación del
proceso para la construcción de Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI); permitan (a
manera de ejemplo) y en el caso de los grados décimo y once, volver al concepto de
profundizaciones; de tal manera que sean escenarios similares a seminarios de investigación,
con interacción de las diferentes instituciones educativas públicas y privadas.
He prefigurado, conceptualmente, algo asì como una estructura asimilada a lo que sería dado en
llamar Sistema de Laboratorios y Experimentación. Esto supondría la implementación de una
política pública de ciencia y tecnología, por parte de las Secretarias distritales y departamentales
de educación. Conllevaría al diseño y realización de espacios físicos dotados de todos los
insumos necesarios; de tal manera que sirvan a las diferentes instituciones educativas públicas
y privadas; para la realización de las prácticas y experimentos propios de la física, química y
biología en los diferentes grados. Unificar, por ejemplo, los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI) para que se acceda a prácticas de laboratorio, a partir del grado noveno. Y, como
consecuencia de la conversión de las profundizaciones en seminarios de investigación, para los
grados décimo y once. Además, servirían como centros de acopio y direccionamiento en el
proceso de aplicación de los semilleros de investigación. Asì mismo, supondría la estructuración
de una Escuela de Capacitación Permanente” para maestros y maestras de física, química y
biología; con la asesoría de las universidades públicas. Inclusive y, ampliando el espectro
colaborativo, con la invitación a universidades privadas. Esta politica pública de ciencia y
tecnología para básica secundaria y media; supondría, además, un direccionamiento
internacional, convocando a aquellas instituciones internacionales diseñadas para asesorar y
otorgar ayudas económicas, en el contexto de los programas internacionales para el
mejoramiento de la educación y la promoción de la investigación.
Anexo
Considero pertinente anexar a este escrito de reflexión un texto elaborado en 2021, en el cual
profundizo acerca de las dificultades que se presentan al momento del tránsito del grado 5 al
grado 6.
PEDAGOGÌA DE TRÀNSITO
De la básica primaria a la básica secundaria. Caso: grados 5 y 6
1 Introducción
Lo que sigue es un escrito como expresión de la gestión, investigación y actividades realizadas
como maestro. Fundamentalmente en lo que respecta a dilucidar los problemas presentados en

4. 4
el tránsito de la básica primaria a la básica secundaria y media, Por lo tanto, este trabajo, postula
y realiza una opción pedagógica que supera la actual metodología oficial; en términos de la
participación de alumnos y alumnas; asì como también el manejo de aplicaciones en diferentes
áreas del conocimiento. Con respecto al tema, he encontrado algunas referencias.
Particularmente en el Programa Punto Crítico de U.N-Televisión el día 13 de agosto de 2019.
“…La educación media en Colombia no existe como ciclo. La distinción entre modalidad
académica y técnica que hace la Ley General de Educación, es arbitraria y urge una reforma
para pensar en una educación media diversificada…”(Ángel María Pérez Martínez magister en
políticas pùblicas con énfasis en pobreza y educación)
2 CONTEXTO: MARCO CONCEPTUAL
Uno de los elementos centrales tiene que ver con auscultar en torno a la transformación del poder
o, mejor sería definirlo así: el surgimiento e instauración de expresiones del poder que, de alguna
manera, ejercen como distanciamiento con respecto a los dominados, por parte de los
dominadores, por la vía de instancias que se sitúan como posibilidad de equilibrio. Algo así como
desprender esas instancias de toda connotación vinculada con los intereses inmediatos.
Lo anterior se entiende mejor, a partir de algunas definiciones (...que no son otra cosa diferente
a la tipificación). Veamos: En su escrito Ética a Nicómaco, Aristóteles expresa conceptos
asociados a la figura del poder, por la vía de señalar algunos aspectos relacionados con las
condiciones inherentes a quienes asumen el poder. Ya ahí, un tanto como se expresó antes,
aparece una noción de poder distanciado; comoquiera que se requiere de una diferenciación, al
momento de validar una determinada opción. No es, entonces para Aristóteles, la figura de la
oclocracia (gobierno de la multitud o plebe). Por el contrario, es la asunción de una posición en
la cual los roles se distribuyen, como condición necesaria al momento de definir la
gobernabilidad. Así las cosas, en consecuencia, los conceptos de monarquía, aristocracia y
democracia; adquieren presencia. Inclusive, en la referencia a las Ciudades-Estados (Atenas,
Corinto, Esparta), se prefigura la representación como instrumento válido e indispensable.
Esto traduce condicionantes para los sujetos. El significado de la libertad, aparece como
intermediación con respecto al poder. Antes hemos referenciado este aspecto. Basta con
recordar el recorrido efectuado, a manera de ejemplo, en las expresiones de Rousseau, Marx,
Morgan, Marcuse; así como la referencia a Hobbes, en su versión del poder en Leviatán.
Inclusive, es pertinente (...en la perspectiva propia del desarrollo teórico, acerca de la
organización política) hacer alusión a Alexis de Tocqueville (La Democracia en América, El
Antiguo Régimen y la Revolución Francesa); Raymond Aron (Introducción a la Filosofía de la
Historia, Democracia y Totalitarismo) y Max Weber (La Ética Protestante y el Desarrollo del
Capitalismo).
Sin embargo, consecuente con mi línea de interpretación del poder y del significado de la
libertad; conviene resaltar un texto no muy divulgado y, aún menos conocido. Se trata de La
Teoría Metafísica del Estado, escrito por L.T. Hobouse. Aclarando, otra vez, la posición crítica
que nos ha acompañado al momento de transcribir algunas citas; vale la pena presentar, en
extenso, una parte del texto señalado. Particularmente la referida al concepto de Estado y de
libertad. Es lo siguiente:

5. 5
“…Por otra parte, la familia, tal y como se mantiene en un momento determinado, es simplemente
la totalidad coordinada o asociada de sus miembros, tal y como se mantienen en el mismo
momento. Es una expresión de la vida de esos miembros, en tanto que vidas en común o en
estrecha relación entre sí. La familia, especialmente, no tiene bienestar, ni felicidad, ni buena o
mala fortuna que no sea el bienestar, felicidad y buena o mala fortuna de alguno de sus miembros
o de varios de ellos. En una organización profesional o sindical, en un negocio o una fábrica, p.
ej., hay también un conjunto en el que se pueden totalizar tantos cientos o miles de individuos
como miembros que la compongan. En todos los casos, esos miembros cambian, en mayor o
menor grado, debido a la asociación a la que pertenecen. Del sindicato, profesión o negocio
podrán decirse cosas que no serían ciertas si se dijesen de sus miembros cuando estos no
pertenecieran a ellos. Pero, repetimos, en la totalidad no hay otra cosa que la actividad asociada
o coordinada de los individuos que la constituyen. Esto sigue siendo verdad aunque la
organización pueda ser permanente, pero cambien los individuos. Una universidad puede tener
durante siglos un carácter y un sello peculiares y exclusivos. El número de individuos que pasan
por ella y reciben su influencia es innumerable. Semejante totalidad no la constituyen solamente
el número de miembros que lo ocupan en un determinado momento; ni podemos enumerar a los
que han estado bajo su influencia durante toda su existencia. Sin embargo, su tradición, su
espíritu, que no parece albergar ningún individuo aislado, lo mantienen los individuos, se propaga
de generación a generación, se rompe, quizá, a veces por el influjo de un nuevo tipo de carácter
que no es capaz de asimilar la tradición que encuentra.
De este modo, al pensar sobre la sociedad, estamos expuestos a dos errores. Por una parte,
podemos caer en negar la realidad del grupo social, rehusando concebirlo como una entidad
distinta, insistiendo en disolverlo entre sus componentes individuales, como si esos individuos
no fueran afectados por el hecho de la asociación. Por otra parte, como reacción ante este
exagerado individualismo, podemos pensar que la sociedad es una entidad distinta de los
individuos, no simplemente en el sentido de que sea un agregado de individuos considerados en
una relación especial, sino en el sentido de que se trata de un todo que, de alguna manera, existe
fuera de ellos o en la que ellos se han fusionado en perjuicio de su identidad individual. Además,
habiendo alcanzado la concepción de una entidad supra personal en la que los individuos están
inmersos, tendemos a buscar esta entidad, no en todas las diversas formas de vida social que
se entrecruzan y se cortan entre sí, sino en alguna forma especial de asociación que parece
incluir al resto para presentarse como un conjunto al que el individuo debe pertenecer como
elemento. Los escritores idealistas han encontrado esta entidad en el Estado. Hay, pues, dos
puntos que hemos de considerar: primero, la noción general de una entidad supra personal y,
después, la identificación de esa entidad con el Estado...” 1
De mi parte, se trata de establecer algunos elementos de reflexión; en torno al significado de la
representación. De lo presentado, hasta ahora, se infiere la importancia de los condicionantes;
al momento de definir y posicionar los contenidos teóricos y prácticos del poder. Es decir, la
evolución de las instancias de control y su justificación teórica, han pasado por identificar y
aceptar como válida la pérdida absoluta o parcial de la libertad, del sujeto individual y del sujeto
colectivo no beneficiarios del poder. Cuando más, en una aplicación amplia de la figura asociada
a la intermediación, se ha construido una variante de esa libertad absoluta, por la vía de
desarrollar una opción en la cual esos sujetos individuales y colectivos acceden a una expresión
1
Hobouse, L.T., Teoría Metafísica del Estado, Ed. Aguilar, 1981, páginas 26-27. Traducción de
Dalmacio Negro Pavón.

6. 6
en esas instancias; a través de delegar. O lo que es lo mismo: a través de la cesión de parte de
esa libertad; tal vez la fundamental.
Desde el punto de vista metodológico, es necesario contextualizar el análisis. Tanto como
entender que, el trabajo académico con niños y niñas, supone un soporte pedagógico y
psicológico. Para el caso particular de los niños y niñas que han hecho tránsito desde el grado
quinto de básica primaria al grado sexto, Me permito comenzar con citas textuales de Jean
Piaget (Seis estudios de Psicología) y Dr. A.Beley (Niños inestables).
En lo puntual, cuando empiezo un trabajo pedagógico, asumo el reto de entender
comportamientos y opciones actitudinales. Esto es fundamental, en razón a que, el universo de
personalidades correspondientes a niños, niñas y adolescentes; debe concretarse, según cada
sujeto o sujeta (estos dos términos corresponden al lenguaje filosófico y, para nada, deberá
entenderse como expresión despectiva).
Veamos:
El desarrollo Mental del niño o niña (Parte I de “Seis Estudios Psicológicos, Jean Piaget-versión
Editorial Labor S.A.1964)
“…El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es
comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una
marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel
relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos,
también la vida mental puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma
de equilibrio final, representado por el espíritu adulto. Asì pues, el desarrollo es, en un sentido,
un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado
superior de equilibrio…” (Piaget, Jean, obra citada, página 11).
Siendo asì, entonces, todo propósito en términos de pedagogía con los niños y las niñas, debe
conducir a establecer una visión integral. De tal manera que los resultados sean visibles a la luz
de las necesidades particulares. Es lo mismo que establecer roles adecuados en un espectro
diferenciado. Pero, también, lleno de concesiones. Por lo tanto, cada quien tiene o debe tener un
escenario específico.
Ahora bien, si nos centramos en cada sujeto o sujeta, es de esperar que los resultados se deban
prever, mas no adivinar. Y es que, el ejercicio docente, tiene como correlato fundamental los
logros. No solo académicos; sino también comportamentales. En algo así como la integralidad
en términos de la relación sujeto o sujeta versus el tiempo. Y en esto, la experiencia da cuenta
de algunos desarreglos al momento del tránsito de la básica primaria, básica secundaria y media.
En el contexto mismo de la medición de logros académicos y vivenciales. Un espectro que cobija
tanto a los niños y niñas que efectúan el tránsito de quinto grado de básica primaria al grado
sexto desde otras instituciones educativas de la ciudad.
En mi condición de maestro comunitario en la Localidad de Engativá, he atendido numerosos
casos en que los niños y las niñas de diferentes instituciones educativas distritales; que ha

7. 7
desertado y/o han perdido grado 6. En un proceso en el cual se ha podido evidenciar profundas
dificultades en el tránsito desde el grado 5, al grado 6
Queda claro, hasta aquí, que debemos situarnos en un determinado entorno. Y existen entornos
inmediatos en los cuales actúa el niño o niña con sus pares; asì como con los adultos y adultas
que componen su grupo familiar. Pero además, en el entorno màs ampliado actúan los otros y
las otras distanciados. Tal vez ajenos y ajenas a lo que sucede en el entorno primero o inmediato.
Esto es lo que damos en llamar el conjunto de la sociedad. Y de los controles necesarios para
poder exhibir una organización múltiple y que es regida por códigos e instrumentos asociados al
control. A la vigilancia y al castigo.
Aquí es necesario introducir un nuevo concepto, que llaman instrumental. Es decir el conjunto de
normas pensadas para los colectivos sociales. Y que, de alguna manera, supone coartar la
libertad de los y las sujetos individuales. Algo asì como entender que el hecho mismo de la
convivencia societaria inhibe en parte los derechos de cada sujeto o sujeta individualmente
considerados.
Veamos esto último en los siguientes términos:
“…Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre niños y niñas, al igual que el del
comportamiento de los pequeños y pequeñas, en los juegos colectivos, demuestra que, las
primeras conductas sociales permanecen aún a medio camino de la auténtica socialización: en
vez de salir de su punto de vista propio para coordinarlo con el de los y las demás, el individuo
permanece aun inconscientemente centrado sobre sí mismo o sí misma y este egocentrismo con
respecto al grupo social reproduce y prolonga lo que ya habíamos notado en el lactante con
respecto al universo físico; en ambos casos se trata de una indiferenciación entre el yo y la
realidad exterior…”(Piaget, Jean. Obra citada, página 33).
Cada momento y cada circunstancia nos convocan a entender lo que se define como ámbito
inmediato. Esto no es otra cosa que la pulsión entendida como unción básica instrumental e
inhibitoria. Lo que supone, a su vez, la existencia de controles imperceptibles, a veces. Pero,
casi siempre, en términos de coacción física. De lo que se trata, entonces, es de percibir el tipo
de coacción propia en determinadas circunstancias concretas. Y el grado de inhibición a que
son sometidos y sometidas los y las sujetos infantes.
El itinerario asumido en el presente escrito, supone la presencia implícita de una búsqueda en
términos de la interacción por la vía de alternativas diferenciadas. Es tanto como reivindicar la
necesidad inmanente que nos cruza, en el sentido de intercambiar con el (la) otro (a) los datos
que poseemos, sean estos entendidos o no como certezas. A su vez, en el evento de que sean
ejercidos como certezas, estos datos pueden conllevar a la identificación de opciones vinculadas
con la verdad. Si se quiere, entonces, nuestra tendencia constante es la de erigir la transmisión
de los datos que poseemos, como opción vinculante con aquellos o aquellas con los (as) cuales
decidimos establecer una conexión consciente. Siendo así, necesariamente, se configura un
problema inherente a la importancia y calidad efectivas que tienen los datos objeto de la
transmisión; comparada esta importancia real con la importancia adjudicada por parte de quien
ejerce como vector en ese ejercicio de transmitir.
En el contexto anterior, es pertinente preguntarse por el significado de la autenticidad de la
manera como efectuamos la tipificación de la certeza y de la importancia asociada a la misma;
con respecto al otro o a la otra. Corresponde, por lo tanto, adentrarnos en el terreno propio de lo
necesario e importante en el cuadro relacional que nos acompaña en lo cotidiano. En el sentido

8. 8
que tiene nuestro rol, en una cotidianidad construida como prerrequisito de la interacción social.
Vale la pena, en esa perspectiva, destacar una reflexión como la siguiente:
“..Si alguien identifica necesidad y a prioridad, y cree que los objetos se nombran mediante
propiedades que los identifican de manera única, puede llegar a pensar que las propiedades
utilizadas para identificar el objeto son las mismas que, al serle reconocidas a priori, deben ser
utilizadas para identificarlo en todos los mundos posible..”2
Comoquiera que la asunción de un rol en el que el objeto de transmitir y de concretar un receptor
para esa acción, supone la preexistencia de conceptos (datos) que deben ser transmitidos y que,
a su vez, deben ser entendidos y aceptados como tal por parte de quien ejerce como receptor.
Es válido, en consecuencia, preguntarse por el método que debe ser utilizado para lograr que
ese propósito se convierta en realidad y que esta pueda ser valorada y aceptada como acción
pertinente y necesaria.
El entramado de este trabajo está soportado en la necesidad de construir una o varias opciones
relacionadas con la necesidad de comunicarse con los y las estudiantes; en un ambiente en el
que la integración escolar al aula regular se asume como preexistente y, al mismo tiempo, como
opción, como tendencia; entendida como propósito en términos a alcanzar el objetivo de una
integración plena.
El concepto de gerencia pública supone la existencia de un concepto de Estado. Algo así como
entender que no puede darse la existencia de la sociedad, sin un una organización política,
social, económica y cultural. Algo así como entender que los colectivos humanos existen, en la
medida en que se produce una figura asociada a la delegación. Esto no es otra cosa que la
absorción de la individualidad, por parte de una organización que la trasciende.
Visto así, en el transcurrir del tiempo se ha producido un proceso, en el cual lo individual existe,
cohesionado. No es cada quien en función de sí mismo o sí misma. Es más bien el
posicionamiento de la representación, entendida como soporte de la condición de sujeto colectivo
que, a su vez, es expresado como sumatoria de individualidades.
El ejercicio de gobierno trasciende lo inmediato y lo circunstancial. Se transforma de manera
constante. Por esta vía surge, en consecuencia, lo que se ha dado en llamar la acción de
conducción de lo público. Como especialización y como categoría necesaria, al momento de
orientar las acciones colectivas e individuales.
Surge, entonces, el concepto de gerencia pública. No solo como acumulado histórico, sino
también como ejercicio coherente que deviene en la organización de los asuntos estatales y de
gobierno. Como posición que conlleva a reivindicar lo concreto, paso a paso. Y esto es así en
todos los ámbitos de la gestión como universo de aplicaciones que se entrelazan y dan lugar a
unas opciones precisas.
3. Lo público como expresión y como actividad. La comunicación y su desarrollo.
En América Latina se ha venido desenvolviendo lo que los especialistas han dado en llamar “la
revolución de lo cotidiano, en términos de interacción”. Esto traduce lo siguiente: los
acontecimientos políticos, sociales, económicos y culturales, están mediados por las
transformaciones inherentes a la manera en que se transfieren los hechos y las acciones. Ya no
es solo la acción simple, como reflejo, que se transmite. Es, fundamentalmente, un proceso por
2
Ripken, S.A. “Naming and Necessity”. Citado por Francois Latraverse en “Ensayos sobre
Wittgenstein”. Publicado por Editorial Universidad Nacional de Colombia, 1995, página 34.

9. 9
medio del cual lo que se comunica, está centrado en los medios a través de los cuales se produce
esa transmisión. Y, aquí viene lo esencial, la comunicación se transforma de manera constante.
Desde la simpleza del diálo0go voz a voz, hasta la existencia de mecanismos que universalizan
lo que se quiere decir. Ya no es, entonces, lo coloquial inmediato y lo parroquial.
Los avances, en términos de la comunicación, han situado a los colectivos sociales y la
individualidad, en una posición en la cual ya nada es simple y local. Todo esto ha sido
trascendido; como quiera que la palabra y, en general, el lenguaje se surte de medios antes
insospechados. Es algo así como la “magia” de los medios. Ya no son solo las ondas hertzianas,
ni lo impreso a manera de publicaciones diarias o periódicas. Es, simplemente, que cobran
fuerza y aplicación, aquellos insumos e instrumentos que nos hacen estar acá y, de manera
simultánea, estar allá; en todas partes.
Por esta vía, en consecuencia, lo público como organización y como requerimiento, ha tenido
que ser transformado. Ya se tiene que hablar de medios universales. De procedimientos que
colocan a los ejercicios gubernamentales en posición de organizar y aplicar esos nuevos
conceptos y esos nuevos procedimientos, anclados en el desarrollo tecnológico de la
información. Lo que antes era un ejercicio ministerial enclaustrado; ahora se ha transformado en
una interacción que amplía el espectro de la información y de sus repercusiones. Ya estamos,
en consecuencia, en una condición de sujetos colectivos que se concretan, precisamente, a partir
del intercambio tecnológico y global.
4. La educación como proceso. La democratización de la educación.
América Latina, se ha transformado. Ya no asistimos a ese tipo de gobiernos soportados en
acciones individuales autoritarias. Ya no estamos en aquellas condiciones en las cuales el
conocimiento era solo una réplica del entendido gubernamental anquilosado. O, simplemente,
asumido como repetición de lo ya aprendido; de lo ya sabido y posicionado como modelo oficial.
Ya las situaciones que se vivieron entre 1950 y 1980, para solo hablar del pasado más o menos
inmediato, han sido trascendidas y superadas. Porque, los acontecimientos y las realizaciones
inherentes a los nuevos conceptos de democracia y de participación colectiva; nos han situado
en una posición heterodoxa. Porque, los seres humanos somos eso, precisamente porque
entendemos los procesos de transformación.
Y, en ese escenario de transformaciones, la educación como asunto estatal, ha tenido que ser
modernizada. Hemos pasado, de un concepto simple de enseñar y aprender; a un concepto
complejo que involucra ya no una sumatoria de saberes. Es más bien, ahora, algo que deriva en
la interacción científica. La pedagogía ya no es un asunto de retahílas asociadas al
mantenimientos del estatus gubernamental que se reproduce, por la vía de la conservación de
principios derivados de la opción autoritaria. Ahora de lo que se trata es de la relevancia que
adquiere el conocimiento universal. Y, en esto, está implicada la manera en que se transmite.
Veamos esto, contextualizado, en la siguiente nota:
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad académica
en torno a, por ejemplo, aquello que ha de constituir el enfoque conceptual de una determinada
área de estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el lenguaje y la literatura...) son
referentes orientadores para la actualización de los docentes, por parte de las entidades
formadoras; tales documentos han de constituir el material fundamental para la discusión y la
apropiación de aquellas categorías nucleares y básicas, consideradas como las más pertinentes
según sean los grados y los ciclos escolares. El reto de todo programa de formación o
actualización de docentes debe ser entonces el de propiciar formas de acercamiento a la

10. 10
construcción de dichas categorías, que no son más que las unidades conceptuales constitutivas
de las gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de estudio...”3
Es, en este contexto, en el cual se entiende la dinámica que ha adquirido la noción de gerencia
pública, en el caso concreto de la educación y su desarrollo. Porque, a decir verdad, las
realizaciones alcanzadas hasta ahora, han adquirido una connotación que invita a la reflexión en
lo que hace referencia a la elaboración de planes específicos, en el contexto de los planes de
desarrollo.
América Latina ha trascendido, en esa dirección. Ya no se puede hablar de simples
elaboraciones asociadas a los modelos europeos y norteamericanos. Lo que se ha hecho, a
partir de las experiencias acumuladas, es otra manera de vivir la pedagogía y su colateral la
enseñanza. Hemos enfatizado en la originalidad y la especificidad de nuestra condición
económica, social y cultural. Pero, al mismo tiempo, la posibilidad real de asumir los recursos
que ejercen como patrimonio del quehacer científico y tecnológico de la humanidad.
Lo cierto es que, a manera de variable independiente, quien o quienes actúan como sujetos
convocados y/o elegidos para establecer la comunicación; tienen limitaciones precisas
originadas en algún grado de dificultad para asumir el tránsito desde la básica primaria a la básica
secundaria y media. Por lo tanto, en consecuencia, es preciso explorar acerca de las vías
alternativas que deben ser utilizadas en ese proceso de comunicación. Así como también de los
objetos elegidos, a manera elementos motivantes, para facilitar ese ejercicio de interacción.
En el caso que nos ocupa, como en todos los casos en que se asume la opción de transmitir
conceptos a manera de certezas y/o verdades, la lógica del proceso está relacionada con la
necesidad y la importancia. Por lo mismo, entonces, se erige (la lógica) como recurso
incuestionado; habida cuenta de los momentos en que la acción de transmitir se concreta. En
este caso, pasar de un momento a otro, supone establecer los prerrequisitos indispensables para
que puedan ser entendidos y discernidos. La simbología utilizada debe y tiene que estar
relacionada con los objetivos propuestos. De tal manera que, quien o quienes ejercen como
sujetos a los cuales van dirigidas estas acciones, puedan entenderlas y asimilarlas, sin la carga
de lo simplemente implícito. Es decir, procurando una presentación que no esté precedida de la
envoltura inherente a la razón de ser última que está en la base del procedimiento. En palabras
de Fernando Zalamea, sería lo siguiente:
“..Según Ripa, la Lógica luce un velo en su cara para indicar la dificultad de entender las cosas
con la sola mirada, por su apariencia externa. El velo es índice de toda la compleja problemática
del conocimiento; plantea una inquietud, una pregunta. Más adelante, Ripa describe a la Lógica
tratando de realizar un nudo – una trenza – en una gruesa cuerda: la Lógica trata de resolver un
problema (la trenza), a pesar de la dificultad y la complejidad de la pregunta (la cuerda). La trenza
es índice de una diversificación representacional, propone una respuesta parcial...”4
“…Cada niño o adolescente inestable plantea un problema distinto; en interés particular de cada
niño o niña; cada caso debe ser resuelto sin la preocupación por las estadísticas, sin profundizar
en consideraciones generales. Esto es ya un problema de acción; partiendo de la desorientación,
debe alcanzar máxima claridad, pasando por diversas acciones e investigaciones…” (A. Beley
“Los niños inestables. Editorial Luis Miracle< S.A., Barcelona, página 127)
3
Varios autores, “Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y Proyectos de Aula.
Publicada por Plaza y Janes Editores, 1999; página 32.
4
Zalamea, Fernando. Introducción al texto: “el velo y la trenza”, publicado por Editorial Universidad
Nacional de Colombia, 1997, páginas 9 y 10.

11. 11
Desafortunadamente, en nuestro país, la Escuela ha sido pensada en una sola dimensión. Esta
es: los niños, las niñas y los y las adolescentes tienen que “adaptarse a las condiciones de rigidez
de la Escuela como institución.
En lo correspondiente del currículo que habla del proyecto educativo y de los roles asumidos
por los maestros y las maestras; propongo una interpretación. En resumen, abordo la reflexión
por una vía conceptual en la cual se hace énfasis y en algo así como la posición dominante
y/o condicionante, con respecto a los (as) receptores (as). Necesariamente, a partir de ahí, se
deriva una interpretación asociada. Esta tiene que ver con el rol asignado al currículo. En lo
que sigue, profundizo sobre este aspecto.
Desde el punto de vista pedagógico, el currículo ejerce como orientador, como guía y
como aplicación de conceptos básicos vinculados con el proceso enseñanza-
aprendizaje. Su contenido, para cada área académica, involucra referentes y objetivos
construidos apartir deun determinado modelo educativo. Este, a su vez, refleja la opción
conceptual y práctica predominante en uno o varios periodos de tiempo. Es algo así
como la institucionalización de unos referentes que definen las condiciones y los
contenidos con los cuales los (as) receptores (as) acceden al conocimiento, con la
intermediación de los y las maestros (as). Otra cosa es el método implementado; por
cuanto este puede concretar particularidades inherentes a la formación pedagógica con
la cual se accede al desarrollo de los currículos. Además, en aplicación de los
currículos, cabe la figura que involucra la figura de los proyectos de aula y su nexo con
aquellas situaciones en las cuales se asume y desarrolla el concepto de grado y las
condiciones en las cuales participan las diferentes comunidades que actúan como
sujetos colectivos e individuales.
Veamos lo anterior, a partir del trabajo realizado por el Programa Red, en relación a las
opciones metodológicas y la interacción de maestros y maestras en desarrollo de los
proyectos educativos.
“..Los documentos oficiales en lo que se muestran los acuerdos de una comunidad
académica en torno a, por ejemplo, aquello que ha de constituir el enfoque conceptual
de una determinada área de estudio (las ciencias naturales, las matemáticas, el
lenguaje y la literatura...) son referentes orientadores para la actualización de los
docentes, por parte de las entidades formadoras; tales documentos han de constituir el
material fundamental para la discusión y la apropiación de aquellas categorías
nucleares y básicas, consideradas como las más pertinentes según sean los grados y
los ciclos escolares. El reto de todo programa de formación o actualización de docentes
debe ser entonces el de propiciar formas de acercamiento a la construcción de dichas
categorías, que no son más que las unidades conceptuales constitutivas de las
gramáticas básicas de cada una de las disciplinas de estudio...”3
En consecuencia, mientras el currículo, constituye el mapa temático derivado de un
determinado modelo educativo prevaleciente, el ejercicio inherente a su aplicación y
desarrollo, constituye una sumatoria de elementos relacionados con la formación y los
instrumentos pedagógicos; que conllevan a la concreción de proyectos de aula
específicos.
Me corresponde, en aplicación del hilo conductor conceptual que he venido desarrollando,
retomar algunos de los aspectos expresados en el texto relacionado con el marco conceptual
-teórico de este trabajo.
En términos prácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra diferentes
momentos o períodos asociados al entendido de diferenciación de la comunidad escolar
por grados; según el nivel en el cual se interactúa, teniendo como eje y referente la
transmisión y recepción delconocimiento.

12. 12
Los niños y las niñas, en el proceso específico que les permite allegar las habilidades,
destrezas e identificación de los roles y códigos para penetrar en el escenario de la
cultura; van definiendo y redefiniendo su inserción. El contacto con el universo de
opciones derivadas de la utilización de esos códigos y roles; puede llegar a constituir
un desdoblamiento, con respecto a sus autoconstrucciones mentales. Es decir, sus
referentes pueden (...y de hecho son) modificados, en virtud a ese descubrimiento.
Por lo tanto, la labor de los maestros y las maestras, requiere de insumos teóricos,
conceptuales y prácticos, como prerrequisitos indispensables. Esto lo que les permite
identificar y entender la dinámica de las construcciones mentales de niños y niñas.
Significa, en otras palabras, un proceso en el cual se produce una especie de
apropiación de esos roles específicos de niños y niñas; para poder elaborar proyectos
soportados en la persuasión acerca de la necesidad de que ellos y ellas se interesen
por la recepción y aplicación de esos códigos. Es tanto como persuadir a los niños y a
las niñas de las bondades y la importancia de aprender a comunicarse, utilizando los
elementos que se les ofrece para hacerlo.
François Latraverse, en su escrito La sombra del lenguaje (Ensayos sobre Wittgenstein),
cita a Wittgenstein, a propósito de la comunicación. Veamos:
“. La frase sólo tiene sentido en cuanto miembro de un sistema de lenguaje, como una
expresión dentro de un cálculo. Ahora bien, sentimos la tentación de imaginar ese
cálculo, por así decirlo, como un fondo permanente de cada frase que expresamos, y a
pensar que, aunque la frase tal como se pronuncia o se escribe sobre un trozo de papel
se encuentra aislada, en el acto mental de pensar el cálculo está allí, formando un todo
compacto. El acto mental parece realizar de modo milagroso lo que no podría realizarse
mediante ningún acto de manipulación de símbolos. Ahora bien, cuando se desvanece
la tentación de pensar que en algún sentido el cálculo entero tiene que estar presente
simultáneamente, ya no tiene objeto postular la existencia de un tipo peculiar de acto
mental que entrelaza símbolos y códigos y los convierte en insumo vàlido para comunicar.”
5. De la complejidad a la praxis objetiva
Considero pertinente, en principio, hacer referencia a la propuesta de reflexión, a partir de una
de las expresiones del concepto de Edgar Morin en torno a la educación. Desde mi
interpretación, veo la necesidad de contextualizar cualquier propuesta referencial. En el caso
concreto de Morin, se trata de convocar su entendido de educación, a partir de toda la
construcción teórica relacionada con su opción teórica denominada “El Pensamiento Complejo”.
Desde mi interpretación, Morin, pretende presentar su opción teórica como la interacción de
agregados conceptuales relacionados con diferentes áreas del conocimiento. La aparente
complejidad dialéctica que subyace esta propuesta se convierte, conocido el desarrollo de la
misma, en una simple sumatoria de conceptos. Es una figura cercana a la opción que ofrece el
concepto de globalización del saber. De por sí esto no tiene nada que ver con los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Aquí, la noción de pedagogía se infiere como simple instrumento o
aplicativo de expresiones ya ensayadas por otros autores.
Por lo tanto, entonces, remitir el enfoque pedagógico inmerso en el modelo educativo vigente en
nuestro país la noción de complejidad sustentada por Morin; no es otra cosa que eludir el
problema de fondo: ¿En verdad este modelo educativo, en el tiempo, responde a las necesidades
de los y las estudiantes? Porque, los procesos educativos requieren de un análisis soportado en
variables relacionadas no solo con los momentos precisos de esos modelos; sino que requiere
además de una bitácora que involucre el seguimiento y la cotejación. Esto es lo mismo que hablar

13. 13
de auto evaluación y la comparación con pares académicos, a nivel nacional e internacional.
Además, para el caso de nuestro País, el análisis no puede ni debe hacer abstracción de la crisis
real que nos cruza; tanto en lo que hace referencia al significado que adquiere lo social; como
también en relación con la estructura política y económica.
Siempre me he preguntado, no solo como usuario de la educación; sino como ciudadano: ¿La
crisis originada en lo que se ha dado en llamar pérdida de valores, puede ser resuelta a partir de
simples exploraciones e interpretaciones en torno determinadas expresiones, cotejadas con
referentes pre-instalados y/o heredados de la tradición moral y cultural?
En la intención de encontrar respuesta, he realizado indagaciones y confrontaciones teóricas y
prácticas. Fundamentalmente en el ámbito de los procesos pedagógicos y su nexo con los
modelos impuestos desde las instancias de dirección Estatal y Gubernamental. Como corolario,
propongo la implementación de algunos conceptos que he intentado desarrollar para efectuar
una relación propositiva entre la básica primaria, la básica secundaria y la media. En amplio
espectro de las políticas de educación
Uno de ellos tiene que ver con el cuestionamiento de las aplicaciones pedagógicas realizadas, a
partir de la expedición de la Ley 115 de 1994 y su cotejación con los avances alcanzados en la
Reforma Constitucional de 1991. Tanto en las instituciones públicas de educación; como en las
empresas de educación privadas, se observa una constante: la reivindicación del rol autoritario
del (la) maestro (a) y, como punto de comienzo para esto, de la Escuela como organización
institucional jerárquica. Esto explica, a manera de ejemplo, el desfase evidente entre el mandato
Constitucional, retomado en cierta medida por la Ley 115 de 1994, que habla de la autonomía y
el ejercicio libertario que debe soportar a los procesos educativos y las aplicaciones efectivas
que se concretan en los PEI; para el caso de la educación básica primaria, básica secundaria y
media. Si se observa, en detalle, el contenido de los PEI, puede inferirse una opción pedagógica
y metodológica que no supera la tradición escolar; en donde la enseñanza se concibe como
transmisión simple de saberes y el aprendizaje, como recepción pasiva de los mismos. Esto para
no hablar, al menos en este escrito, de la vulneración constante del contenido y significado de la
participación de los (as) estudiantes, los padres y las madres de familia en el proceso. Así, por
ejemplo, el concepto de comunidad educativa ha sido manipulado y distorsionado. Nuestro rol
ha sido situado como participación formal para avalar las directrices gubernamentales y de las
autoridades académicas en los colegios públicos y privados.
En cada caso particular, no podemos hablar de excepción a la regla general. Para hablar de
períodos concretos, al menos en lo que respecta al tiempo que he ejercido como maestro de
oficio; no he conocido ningún momento en el cual la Dirección de la Escuela haya aceptado una
reflexión plural y participativa en torno al modelo educativo. Ha predominado, en términos
absolutos, la opción unilateral y sutilmente autoritaria liderada por las diferentes instancias de
dirección. ..Y no se podría endilgar irresponsabilidad y falta de conocimiento y coherencia, por
parte de quienes hemos presentado alternativas y variantes en relación con el modelo
pedagógico y educativo.
Quiero ilustrar esto último con algunos ejemplos. Veamos:
-En relación con el contenido del PEI en lo que respecta a áreas como sociales y humanidades;
en diferentes momentos (periodos), considero pertinente, a partir de una reflexión en torno a
esos contenidos, modificaciones tendientes a posicionar a los y las estudiantes en temas
generales y particulares de reflexión y contextualización; a partir de la situación concreta que
recorre a nuestro País y, en general, a América Latina. Uno de esos temas tiene relación con la
identificación de las diferentes tipologías utilizadas para analizar designar el entendido de

14. 14
conflicto social y las alternativas para asumirlos. Esto en reemplazo de la opción irrelevante y
desfasada de un entendido asimilado a la fórmula solución de conflictos. Otro tema propuesto,
tiene que ver con la educación religiosa, inclusive desde una perspectiva general entendida como
ética. Queda claro, en este sentido, que los PEI en los colegios (inclusive antes de la regresión
impuesta por la iniciativa de origen gubernamental en unidad con la Jerarquía Eclesial Católica)
ha incluido una opción monoteísta cristiana. La propuesta presentada, suponía una modificación
de esta opción, por una más universal y centrada en el conocimiento de alternativas: Historia de
las Religiones; a partir de la cual los y las estudiantes puedan asumir con plena libertad la crítica
y, potencialmente, una definición en torno a valores morales y éticos.
Para las áreas de matemáticas y ciencias naturales; en lugar de las opciones estrictamente
operativas y/o interpretativas lineales; se presentaron alternativas relacionadas con la
investigación y la lógica matemática. De tal manera que, los (as) maestros (as) desarrollaran una
interacción y una didáctica soportada en una visión que en lugar de acumular fórmulas y
definiciones; convocaran a los y a las estudiantes al análisis y a la compresión de esos procesos.
En lo que respecta a los grados 5 y 6, particularmente en lo relacionado con las líneas de
profundización; se hace necesario una modificación conceptual y práctica. Se trata de convertir
la metodología que soporta a las opciones de profundización. En reemplazo de lo propuesto en
el PEI; se implantarían para los grados 5 y 6, seminarios de investigación en las áreas
previamente definidas por los y las estudiantes. Estos seminarios serían guiadas por tutores (as)
especializados en las áreas del conocimiento escogidas por ellos y ellas., En cada línea de
profundización, se valoraría el resultado a partir de trabajos escritos y del diálogo asertivo entre
maestros y maestras con los y las estudiantes. De tal manera que el tránsito del grado 5 al grado
6; permita acceder a insumos necesarios para garantizar plenitud comprensiva y actitudinal para
los grados superiores (desde el grado 7 hasta el grado 11). Guardadas las proporciones obvias;
me parece que el tránsito de la básica primaria a la básica secundaria y media; tiene rasgos que
caracterizan al tránsito desde el grado 11 a la educación superior universitaria
Como insumo de conocimiento particular en torno a la equidad de género;; considero pertinente
la implementación de un tema (susceptible de ser valorado como cualquier otro relacionado con
las áreas del conocimiento tradicionales) denominado: Género y Sociedad. Esta línea, para
quienes ejercen como conductores de procesos educativos, permite incentivar, desde la básica
primaria, básica secundaria y media; una real y efectiva opción de aproximación a la noción de
género, políticas y desarrollo. Algo así como entender que la inequidad de género, no se elimina
a partir de simples discursos generales en los cuales se supone la homogeneidad como opción
única.
Asumo que, en este punto de mi escrito, se ha podido inferir que no comparto la metodología
utilizada por las autoridades educativas, para enfrentar las dificultades académicas
diagnosticadas. No se trata, desde mi interpretación, de buscar correctivos de superficie. Los
problemas se seguirán presentando, siempre y cuando no se tracen correctivos a partir de una
reflexión de fondo en torno al actual modelo educativo desarrollado por los colegios.
6. DESCRIPCION: el modelo educativo en sí
En comienzo asumo un dilema en cuanto a la etimología, significación y alcances de las
expresiones “globalización” y “contextualización”. Ello no solo en lo que refiere a las
implementaciones vigentes en lo que corresponde a política económico. También (…y este es el
caso) en lo que compromete a la aplicación y desarrollo del conocimiento. Tanto en lo que hace
referencia a su organización, estructura y transferencia por la vía escolarizada; como también en
lo que se infiere a partir de su utilización y “libre” tránsito. Como reivindicación libertaria, sin
ataduras. O como la expresión sesgada, con la yunta que ocasiona el direccionamiento político
y económico.

15. 15
Tal vez, en lo conceptual, se ha erigido como fundamento predominante, la noción que implica a
los esquemas sociológicos y de teoría económica ortodoxa. Esto en lo que tiene que ver con el
análisis tendencial y efectivo que compromete al desarrollo; incluido lo cultural como instrumento
que se supone inherente a las hipótesis y variables utilizados. En mi opinión esto explica la
asunción de posiciones que conllevan a esquemas teóricos y prácticos que originan confusión y
construyen condiciones de periferia para los países que no han logrado alcanzar ciertos niveles
de acumulación. Un tanto retrotraer estadios en la historia, el rol del capital y sus usufructuarios,
así como el que les corresponde a quienes actúan en marginalidad. Es el caso, a manera de
ejemplo, de las derivaciones que han acompañado a los períodos históricos concretos. Algo así
como entender las implicaciones del dominio colonial, neocolonial y las imposiciones propias de
las naciones que (…tal vez por esto mismo) han alcanzado niveles amplios de acumulación y de
desarrollo tecnológico y científico. Hablo, entonces, de la segregación motivada por las
condiciones descritas; de tal manera que se han profundizado hasta alcanzar, en el actual
período histórico, expresiones tan onerosas, como que han consolidado riquezas y controles en
el otrora “Occidente” (Europa y Estados Unidos) con incidencias en algunos países asiáticos
(Japón, Corea del Sur e, inclusive, China), al lado de la pobreza generalizada en países de Asia,
África y América Latina y el oriente de Europa.
Se configura, así, un cuadro conceptual y práctico complejo; en el cual se exhiben consecuencias
que obligan al manejo de insumos como imposición a partir de esas mismas condiciones de
segregación. El Planeta se homogeniza en razón a que se le imprime un hilo conductor centrado
en las exigencias y los perfiles originados en el centro-poder. Este mismo, de por sí, es otorgado
por el poder adquirido. Es una figura que pretende el equilibrio a partir de su proyecto de vida y
sus perspectivas. Es obvio, de todas maneras, que las contradicciones actúan como instrumento
tendencial hacia rupturas, con implicaciones de desestabilización de ese “ordenamiento cultural,
político y económico”. Es ahí en donde emergen posibilidades de confrontar la ortodoxia que se
reivindica como referente.
Es, en el escenario antes descrito, en el cual se desenvuelve el modelo que promueve y convoca
a “globalizar” (¿….o contextualizar?) todos los territorios físicos, la espiritualidad, el
conocimiento, la ciencia. El horizonte posible pretende estar construido solo por el poder y el
control así definido e impuesto. Es algo parecido a lo que Pavlov describía (en biología), como
incidencias y/o colaterales de un organismo que se hace predominante, es decir se replica y/o
refleja. En la sociología marxista, es aquello que se describe así:…lo predominante (…como
modo de producción) deriva en el dominio político e ideológico por parte de quienes poseen y
controlan los medios de producción.
En lo metodológico asumo que el acervo documental, me sitúa en la posibilidad de inferir algunas
propuestas. Pero, al mismo tiempo, efectúo distanciamiento con respecto a premisas y
reiteraciones que, en mi opinión, no permiten concreciones precisas hacia el logro de metas y
perspectivas adecuadas. A manera de ejemplo: Cuando el comité de trabajo del Banco Mundial,
analiza el rol que le compete a los estados, en el proceso de control, direccionamiento y
financiación de la educación pública; insinúa posibilidades en nexo con la mixtura propia de
procesos en los cuales interviene la empresa privada, por la vía de otorgar aportes y/o propiciar
interacciones en lo que respecta a la investigación como ejercicio de doble vía. Es decir como
necesidad imperativa para alcanzar estadios de desarrollo y acumulado tecnológico. De otro
lado, como generador de recursos financieros; a partir de una figura asimilada a la venta de
servicios.
Interpreto la posición exhibida , en los documentos referidos, como una dicotomía que convoca,
tendencialmente, a construir un equilibrio en el cual actúan, como variables, tanto el concepto de
autonomía, como la intervención estatal; así como el rol del capital. Es evidente, a partir de ahí,
que se propone una lectura en términos de determinismo económico; en cuanto que la variable
de la educación superior se cruza con las necesidades y exigencias del desarrollo tecnológico y

16. 16
científico, hacia fortalecer los procesos productivos; en el entendido globalizante que promueve
el modo de producción que predomina; con las todas las derivaciones en lo político y en lo
cultural. Es un tanto proponer la interpretación de la Escuela como superestructura (…en el
lenguaje de Gramsci y Lukács), en la cual actúan sujetos heterogéneos, pero imprimidos por un
centro originado en el control estatal. El cual, a su vez, está influenciado, principalmente, por el
modo de producción predominante. No es, lo mío, una reivindicación que algunos llaman “la
obsolescencia del ideologismo marxista”. Es más, la intención situar categorías sociológicas y
económicas que no pueden abstraerse al momento de analizar los alcances y el sustento de las
políticas dirigidas a fortalecer la educación superior (… y, en general, de toda la Escuela).
En la Declaración Final, la Conferencia sobre Educación Superior, realizada en La Habana
(1996), propone un escenario en el cual las limitaciones propias de los países periféricos,
convocan a una interpretación en la cual, el conocimiento, no se transfiere por parte de los
países-centro; concretando así un monopolio que permite entender la categoría “sociedad y
conocimiento” como una contextualización anclada en el dominio y el control. Así las cosas,
entonces, la Conferencia asume un seguimiento asertivo, pero crítico, en la intención de señalar
las debilidades principales y las fortalezas alcanzadas por los sistemas de educación superior en
América Latina. Aparecen, en consecuencia, aspectos como: la dispersión en lo que corresponde
a los énfasis; el mercantilismo educativo que conduce a ofrecer programas que no alcanzan la
pertinencia y la calidad requeridas.; el centrismo estatal que obnubila y distorsiona la autonomía;
los rezagos en infraestructura y recursos; el bajo perfil pedagógico de los maestros y las
maestras; la ausencia de políticas de integración regional; la proliferación de instituciones
públicas seccionales , al garete y sin posibilidades para ejercer como referentes de calidad. Sin
embargo, a pesar de las limitaciones obvias, se ha alcanzado logros en áreas tecnológicas y de
las ciencias básicas. Ante todo en regiones con incidencia en la Amazonía; por la vía de
intercambios que permiten avances en la preservación de los recursos hídricos, de fauna y flora.
Lo cierto es que, en términos generales, se observa una posición gubernamental tangencial en
lo que respecta al compromiso con la investigación. Es como si la noción de progreso estuviese
cruzada por las simples réplicas de modelos primarios e inmediatos.
En uno de los documentos del Banco Mundial, de otra parte, se trabaja un aspecto que propone
reflexión en lo que supone las prioridades en los sistemas educativos. Algo así como lo siguiente:
¿hasta qué punto son válidas las estrategias que reivindican los énfasis en la educación primaria
y secundaria y, por lo mismo, que conducen a efectuar transferencias de recursos, sacrificando
la inversión en la investigación y, en general, en la educación superior? Esta interrogación
supone alcances de mayor trascendencia; en la medida en que conduce a plantear inquietudes
respecto a los planes de desarrollo y las perspectivas macroeconómicas gubernamentales. Es
tanto como preguntar por el horizonte trazado y las implementaciones para alcanzarlo. Como la
desarrollaré, más adelante, este tipo de comportamientos deben estar en nexo como la
integración regional y la asunción de políticas unificadas; a partir de la identificación de objetivos,
y consensos en los sistemas educativos.
Otro de los aspectos que motivan la atención de mi parte, tiene relación con la cobertura y las
iniciativas que la concretan. Considero, por ejemplo, que es pertinente profundizar sobre las
hipótesis del documento del Banco Mundial, a partir de ejemplos como los de la Universidad
Nacional Autónoma de Méjico y la Universidad de Buenos Aires. Es lo siguiente: ¿hasta qué
punto el crecimiento en cobertura, vulnera y limita los agregados de calidad necesarios, en los
sistemas de educación superior?
Como puede inferirse, mi postulado permite un hilo conductor en nexo con el entorno y las
políticas económicas que la subyacen (…ó subyugan); el entendido de sociedad del
conocimiento, a partir de lo que se define como globalización los ejercicios gubernamentales de

17. 17
planeación general y educativa y la noción de calidad y su relación con el progreso tecnológico
y científico.
La noción de crítica social, está relacionada con el perfil que adquiere la actitud de los colectivos
sociales específicos y generales en torno a aquellas personas que enfrentan una dificultad.
Particularmente tratándose de los niños y las niñas. A pesar de algunas manifestaciones formales
en términos de aceptación y de interacción; las expresiones concretas demuestran una tendencia
a la asignación de roles sin pleno conocimiento de las variables sociales, psíquicas y de contexto
familiar
Además de lo anterior, las políticas públicas referidas a la implementación de acciones orientadas
a la incentivación del desarrollo pleno de algunos grupos de población; no expresan un
acatamiento asertivo y creativo de los postulados constitucionales y de algunas normas
específicas que los desarrollan. A manera de ilustración, me permito citar el artículo 13 de la
Constitución Política.
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de
las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica.
El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará las
medidas a favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física
o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.” 5
Ahora bien, en el caso específico de la educación, considero pertinente señalar las dificultades
efectivas que inciden en el desarrollo de estrategias educativas y el diseño de programas y
acciones, en la perspectiva alcanzar la integración de niños y niñas con algún grado de dificultad
para asumir el tránsito de la básica primaria a la básica secundaria y media. Situaciones que se
traducen en limitaciones cognitivas diferenciadas, según sea la tipificación y características de
esas afectaciones.
De otra parte, con el énfasis que esto adquiere en la práctica, los procesos educativos concretos
se aplican en escenarios y contextos sociales en los cuales predomina una figura asociada a la
interpretación coloquial que deriva en posiciones según las cuales, la interacción entre niños (as)
sin ninguna afectación que los límite y aquellos (as) niños (as) con dificultades que los (as) limitan
en su desarrollo cognitivo; puede dar lugar a cierta influencia negativa. Es una interpretación que
reivindica la posible transmisibilidad, a manera de vector psíquico. Por lo mismo, se asume una
tendencia a desear (así sea de manera sutil) la separación en grupos diferenciados. De por sí,
esto define y expresa la segregación, con diferentes matices y manifestaciones.
Lo presentado hasta aquí constituye una expresión parcial del proceso que he venido realizando
como maestro..
Para cada parte del proceso, medido en periodos académicos coincidentes con los períodos en
el aula regular en colegios municipales y distritales
5
Constitución Política de Colombia, publicación de la Escuela Superior de Administración Pública,
tercera edición, diciembre de 1992, página 5.

18. 18
Como parte de la metodología, considero que la interacción entre maestros y maestras de básica
primaria, básica secundaria y media, debería estar cruzada por la compartición de experiencias.
Fundamentalmente entre pares. En ese nivel que yo considero crítico el momento del tránsito
desde el grado 5 al grado 6.