Psicología de la Atención y de la Memoria PEC 3

Asignatura Código Fecha inicio Fecha finalización
Psicología de la Atención y de la Memoria 80506 20/04/2021 11/05/2021
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PEC 3
La memoria y la atención en la lectura y la escritura en
medios digitales
Nombre: María
Apellidos: González Amarillo
Resolución de la PEC
Pregunta 1
Durante la lectura de un cómic en papel, el primer subsistema que entraría en juego, perteneciente al
sistema de la memoria sensorial, sería la memoria icónica a raíz de la captación de estímulos visuales
procedentes de las imágenes del libro. La diferencia entre esta afición y otras situaciones que activan la
memoria icónica se basa en constituir una actividad voluntaria y consciente, por lo que inevitablemente la
lectura de un cómic deja una mayor huella a la vez que abre paso a un mayor protagonismo de otros
subsistemas de la memoria, en especial los de la memoria de trabajo (de la Fuente y Pousada, 2019a).
No es difícil imaginar la puesta en marcha conjunta y complementaria de la agenda visoespacial y el
bucle fonológico a la hora de volcarse en un producto de este tipo. Aquella se encargaría de preservar las
imágenes visualizadas, fundamental para seguir el hilo de la historia, y de darles una explicación espacial
para que los personajes, objetos y sucesos no dieran una sensación de planitud sino de acción, forma y
movimiento. Por ejemplo, eventos como caerse, recibir un golpe o el volumen de una piedra cobran
sentido en un cómic gracias a la intervención de la agenda visoespacial. De lo contrario, escenas tan
emblemáticas como las batallas de Astérix y Obélix serían incomprensibles.
Paralelamente, el bucle fonológico ejercería las funciones de comprensión del lenguaje y,
consecuentemente, de procesamiento de la información presentada en las cajas de texto del cómic, así

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como de almacenamiento y retención de esa información a través del proceso de control articulatorio (de
la Fuente y Pousada, 2019a), que se encargaría de traducir los datos de carácter gráfico a un código
fonológico a lo largo del ejercicio lector. Así, una regañina de Don Pantuflo prestaría a confusión en caso de
no haber entendido previamente lo que los traviesos Zipi y Zape hubieran hecho, mostrado entre viñetas y
bocadillos de diálogo. Otro proceso que podría opcionalmente participar sería el del habla interna, ya que
muchas personas leen para sí mismas lo que sus ojos recorren, a veces moviendo los labios y hasta en voz
alta, contribuyendo a su concentración y comprensión de los contenidos.
Por su parte, el tercer y más importante subsistema de la memoria de trabajo, el ejecutivo central,
facilitaría el funcionamiento óptimo de los dos subsistemas mencionados (de la Fuente y Pousada, 2019a),
distribuyendo sus recursos entre las tareas de atención, codificación y retención requeridas por la lectura
de un cómic. Sin una correcta actitud atencional sumada al manejo eficiente del flujo de información en los
códigos disponibles, acompañada de los procesos inhibitorios correspondientes, el lector podría quedarse
con detalles irrelevantes de la historia o experimentar dificultades para asimilar de manera equilibrada y
conjunta la información visual y la escrita. Por ejemplo, contemplar al carismático Mortadelo, de Mortadelo
y Filemón, con uno de sus disfraces sin captar la misión que se le haya encomendado complicaría el
discernimiento de lo que ocurre, así como leer sus conversaciones sin fijarse en las imágenes también
resultaría insuficiente.
Por último, se aprecia la conexión de la memoria de trabajo con la memoria a largo plazo a causa de la
participación de la memoria semántica, crucial para el entendimiento y puesta en contexto del relato de un
cómic a partir de los códigos lingüísticos aprendidos desde que nacemos y situados en un momento
histórico, cultura y sociedad determinados.
Pregunta 2
El formato de representación tanto de un capítulo de un libro en papel como del contenido escrito de
un blog es, en principio, el digital porque ambos se fundamentan en las palabras y requieren de la persona
que los use que conozca unas reglas sintácticas determinadas para descifrarlas y comprender la
información que transmiten. No obstante, varios elementos del artículo analizado remiten al formato de
representación analógica al referirse al capítulo del libro, ya que favorecen la recuperación de los datos
leídos no exclusivamente a través del código lingüístico sino del recuerdo de, por ejemplo, la posición de un
texto a una altura o lado particular de una página, lo cual compete a un procesamiento y representación
visual (Vera, 2019). Por tanto, en ocasiones la rememoración de parte de lo leído en papel se valdría de
imágenes mentales de ciertas áreas del capítulo antes que del contenido en sí.

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Otros elementos favorecedores del recuerdo de manera visual lo encarnan, como explicado en el
artículo, la facilidad para “volver atrás y releer algunos apartados” y “el peso del libro o incluso el olor del
papel” (Benson, 2020, párr. 15), que aportan pistas sensoriomotoras ausentes en la experiencia de lectura
de un blog. La distribución de los apartados del libro a lo largo de varias páginas físicas permite una
organización mental más estructurada y repartida en bloques de información a semejanza del efecto que
deja una imagen, percibida como una unidad concreta, o incluso un mapa cognitivo, creando relaciones
espaciales entre los conceptos (Vera, 2019). Por su parte, la información del blog correría mayores riesgos
de dispersión simbólica al encontrarse en su totalidad en la misma página, ser de naturaleza cien por cien
abstracta y físicamente plana y sufrir el impacto de la hipótesis de la superficialidad (Benson, 2020).
A continuación, rescatamos brevemente la mención del olor del papel para recalcar que una plataforma
bloguera no provoca estímulos sensoriales más allá del visual, o del auditivo en caso de ofrecer contenidos
sonoros, mientras que la interacción con un libro se ve altamente beneficiada por la participación de la
vista, el tacto, el oído y el olfato. A pesar de la menor atención científica dedicada a este último sentido, su
potencial resulta innegable a la hora de dejar huella en la memoria y de afectar a la cognición humana,
aspecto puesto de manifiesto públicamente por el boom del marketing sensorial, en el que el marketing
olfativo tiene un gran papel en la atracción de los consumidores (Gómez y Mejía, 2012).
Como conclusión, se puede afirmar que el sistema cognitivo contará con herramientas más poderosas
de representación y recuperación de información al poner en marcha los dos formatos de representación,
digital y analógico, en una tarea de aprendizaje, como implicó la teoría del doble código de Paivio (Vera,
2019) y como se da en la lectura de un capítulo de un libro.
Pregunta 3
Guía de recomendaciones para estudiantes:
1. Imprimir los materiales de la asignatura para efectuar su lectura y estudio en papel, favoreciendo la
retención de no solo los conceptos principales sino de todos los detalles posibles y evitando la falta
de atención típica de la hipótesis de la superficialidad en el uso de pantallas;
2. Priorizar la lectura y repaso de la asignatura en formato papel para aprovechar las ventajas de las
claves sensoriomotoras (manejo físico de las páginas, ubicación visual de apartados cual mapa
cognitivo, etc.) y la explotación de más modalidades sensoriales como el tacto y la vista más allá del
código lingüístico, traduciéndose en imágenes mentales y pistas espaciales;
3. Recurrir al pdf cuando el objetivo sea encontrar una información determinada, localizar títulos de
apartados o extraer las ideas principales de un texto, actividades propias del consumo de
contenidos virtuales en redes sociales, blogs y plataformas digitales (Benson, 2020);

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4. Hacer uso de la descarga cognitiva y del olvido dirigido para concentrarse y retener mejor los
conceptos realmente necesarios y útiles para el desarrollo del examen con éxito, idealmente bajo
las indicaciones del profesor y/o el análisis concienzudo de los contenidos de la asignatura con el
objetivo de distinguir entre términos principales y secundarios, dejando a un lado aquellos
elementos que saturen la capacidad mnemónica y afecten a su rendimiento, ya sea para estudiarlos
una vez se hayan asimilado bien los más importantes o para descartarlos;
5. Esforzarse en retener los contenidos de la asignatura a lo largo de su lectura y estudio más que
acomodarse en la facilidad de su búsqueda posterior, focalizando la atención para reforzar la huella
de memoria, ejercitando esta para el almacenamiento y recuperación de información durante la
fase de codificación y reduciendo el efecto Google (Baqués et al., 2019);
6. Efectuar sesiones sucesivas de estudio que incluyan tanto contenidos nuevos como ya leídos en
lugar de optar por un “atracón” previo al examen, sobre todo a costa de dormir menos,
promoviendo una mejor retención de los conceptos gracias al repaso y a la repetición y
combatiendo la curva del olvido;
7. Evitar distracciones y tentaciones como utilizar el teléfono móvil y acceder a redes sociales o a
otras páginas en Internet durante las sesiones de estudio, acciones que merman el rendimiento y
efectividad del tiempo dedicado;
8. Emplear técnicas asociativas para que las conexiones entre los conceptos de la asignatura y otros
almacenados en la memoria a largo plazo ayuden a recuperar los estudiados con mayor facilidad,
así como técnicas generadoras de estructuras de recuperación como el método de los loci, por
asociación de datos nuevos con espacios conocidos;
9. Hacerse preguntas sobre la teoría como, por ejemplo, cuáles fueron los conceptos principales y
cómo se podrían explicar a la familia, qué personajes popularizaron qué teorías, qué impacto
tuvieron, qué relación guardan con sucesos actuales, etc., para reforzar la codificación de atributos
y crear un esquema final que ayude a afianzar la información (Baqués et al., 2019) y a elaborar
respuestas propias en vez de limitarse exclusivamente a la lectura pasiva, tomando un papel activo
y más eficaz en el almacenamiento de conceptos gracias al efecto de la generación;
10. Tomarse el tiempo necesario para comprender y reflexionar sobre los contenidos estudiados,
apostando por su aprendizaje a partir del significado de la información de acuerdo con la hipótesis
de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (1972, citado en Baqués, 2019), evitando
memorizar sin entender o asimilar lo que se esté leyendo, en cuyo caso la huella de memoria
quedaría muy pobre y se desvanecería rápidamente.

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Pregunta 4
El estudio analizado se basó en medidas de memoria de tipo experimental, ya que las pruebas se
produjeron en unas condiciones previamente diseñadas bajo la motivación de observar el comportamiento
y rendimiento mnemónico de los participantes de manera controlada y persiguiendo elaborar teorías en
torno a los resultados, en concreto sobre cómo diferentes entornos y procedimientos durante la fase de
codificación influían en la memoria de trabajo. Los experimentos no pretendían dilucidar las capacidades
resolutivas en sí de los participantes con un objetivo práctico o de diagnóstico como se busca con la
medición psicométrica (Sáiz, 2019).
A su vez, la medición fue de carácter directo o explícito: aunque no sepamos el nivel de detalle con el
que se les informó de las condiciones experimentales, los veintiún estudiantes fueron conscientes de que
su memoria estaba siendo testeada y se les instruyó con antelación en cuanto a qué debían prestar
atención (a las palabras que aparecían en el centro de la pantalla), de qué materiales disponían o no para
tomar notas (ninguno, papel y lápiz u ordenador) y cuánto tiempo los tendrían.
Respecto a los posibles factores o variables influyentes en la memoria según Sáiz (2019) e identificables
en el estudio analizado, un primer factor de impacto en el recuerdo de las listas de palabras consiste en el
factor temporal, es decir, en el intervalo entre la tarea de codificación y la de recuperación. En el caso
ejemplificado, se dio en igualdad de condiciones en los nueve experimentos, en los cuales siempre se pasó
inmediatamente de la primera a la segunda tarea. A su vez, el tipo de información a gestionar fue idéntica
para todos los individuos, es decir, de relativa sencillez semántica y de modalidad, por un lado,
exclusivamente visual en las tareas sin distracciones y, por otro lado, visual y auditiva en las tareas con
distracciones. Tampoco hubo variaciones en las condiciones de recuperación, fundamentadas en el
recuerdo libre, ni parece que difirieran entre sí las características de los sujetos como para ocasionar
alteraciones el desarrollo de las tareas a causa de ellas.
No obstante, las dos variables clave a la hora de provocar diferentes resultados en las pruebas de
recuperación radicaron en el contexto, que podía darse con distracciones auditivas, audiovisuales o sin
distracciones, y en la estrategia empleada durante la fase de codificación, caracterizada por la ausencia de
materiales para tomar notas, materiales analógicos o un soporte digital. Las nueve combinaciones
resultantes de estas dos variables demostraron importantes cambios en el recuerdo, saliendo más
favorecidos los estudiantes que tomaron notas a mano en el contexto sin distracciones; los que tomaron
notas en papel o a ordenador frente a los que no en el contexto con distracciones auditivas; y los que no
tomaron notas en el entorno con distracciones audiovisuales. Asimismo, entre los participantes con mejor
tasa de recuerdo, esta se vio repercutida negativamente cuantas más distracciones se introdujeron.

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Pregunta 5
La ventaja probablemente más evidente hacia la prueba de recuerdo tras la fase de codificación sin
distracciones se sostiene sobre el hecho de poder dedicar el cien por cien de los recursos atencionales a la
tarea al no verse afectada por interferencias sonoras y/o visuales, dando lugar a una atención selectiva
exclusiva. Desde el momento en que todos los recursos del ejecutivo central pueden centrarse en una
única actividad, el rendimiento resulta estadísticamente mejor que en caso de tener que repartirlos entre
dos o más actividades cognitivas, que es lo que ocurre en las pruebas con distracciones auditivas y
audiovisuales, responsables de una atención dividida (de la Fuente y Pousada, 2019b).
Seguidamente, cabría preguntarse por qué tuvieron más éxito en la recuperación de las palabras los
estudiantes que tomaron notas a mano en la tarea sin distracciones. La justificación se encontraría en la
activación del proceso de control articulatorio del bucle fonológico a la hora de traducir las palabras de un
código visual, el de la pantalla, a uno lingüístico, al escribirlas en papel. Quienes no tomaron notas solo
dispusieron de la participación del almacén fonológico, de brevísima capacidad de almacenamiento, y de un
control articulatorio más limitado a falta de herramientas complementarias de retención; y los que
anotaron las palabras a ordenador posiblemente efectuaron un procesamiento verbal más superficial a raíz
de la falta de distintividad entre la pantalla donde leyeron las palabras y la que usaron para transcribirlas.
Dicho sentido distintivo también contribuiría a la superioridad de los estudiantes que tomaron notas, ya
fuera a ordenador o en papel, en las pruebas con distracciones auditivas, ya que contaron con una
herramienta suplementaria de procesamiento frente a los compañeros que simplemente se expusieron a la
visualización pasiva de palabras y a la escucha dicótica de manera simultánea sin la oportunidad de
efectuar activamente una línea más marcada entre lo leído y lo oído.
Por último, para hallar una explicación a la mayor capacidad de recuerdo en los estudiantes que no
tomaron notas frente a los que sí durante la tarea de codificación con distracciones audiovisuales,
podríamos apoyarnos en el modelo de la atención de Norman y Bobrow (1975, citado en de la Fuente y
Pousada, 2019b), que expone la factible bajada en el rendimiento a causa del reparto de los propios
recursos entre varias acciones, en este caso entre la atención focalizada en las palabras del centro de la
pantalla, la acción de anotarlas y el esfuerzo por ignorar las distracciones. Los efectos de un contexto con
gran cantidad de estímulos sensoriales llevarían a un mayor consumo de recursos en el intento de
procesarlos todos como se haya solicitado. Es decir que, al verse expuesto a una información escrita que
recordar y una información recibida de manera dicótica tanto en formato sonoro como visual que rechazar,
la acción física y cognitiva de tomar notas consumiría aún más recursos atencionales y temporales,
constituyendo al final una estrategia más perniciosa que de apoyo.

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Pregunta 6
Según la hipótesis de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (1972, citado en Baqués, 2019),
a mayor profundidad en el proceso de codificación de información, o a mayor grado de elaboración si
escogemos la puntualización teórica posterior de Craik y Tulving (1975, citado en Baqués, 2019), más honda
resulta la huella de memoria. En esta línea, la acción de anotar contribuiría al afianzamiento y recuperación
posterior de la información plasmada al implicar la puesta en marcha del nivel de procesamiento
semántico, basado en el significado. Más específicamente, la tarea exige un procesamiento de tipo II a raíz
del repaso y análisis facilitado por el esfuerzo cognitivo de anotar datos, que inevitablemente requiere su
comprensión para evitar apuntes sin sentido. A su vez, si nos sirviéramos de otro concepto alternativo al de
profundidad, se podría hacer uso de la distintividad para destacar aún más los beneficios del proceso de
redacción gracias a sus claves verbales y visuales intrínsecas, extrapolando los conceptos a almacenar de la
simple escucha o lectura de información y dándoles personalidad propia y un lugar distinguido a través de
las notas personales de cada individuo.
De la hipótesis explicada se infiere que las anotaciones representan una posición activa por parte de la
persona que, de acuerdo con el efecto de la generación, abriría paso a una mejor asimilación de conceptos,
asignando un papel deficiente a la lectura pasiva como recurso memorístico. Hay que aclarar que dicha
actitud se enriquecería conforme se alejara de la simple copia literal de datos y constituyera un proceso de
engendración de ideas propias (Baqués, 2019). Este efecto podría, además, corroborar la mayor eficacia de
tomar notas a mano al permitir mucha más creatividad y personalización que la escritura tipográfica: lápiz
y papel en mano, los apuntes cobran vida entre palabras, flechas, subrayados, formas geométricas y
múltiples símbolos que se desprenden de manera mucho más libre y natural, a la vez que organizada, que a
ordenador, alimentando no solo el procesamiento semántico de la información sino originando esquemas,
imágenes mentales y mapas cognitivos de gran beneficio hacia la retención.
Además de las teorías relacionadas con los procesos de codificación, otros fenómenos son localizables
en el lado de la recuperación como la hipótesis de la transferencia apropiada del procesamiento (Baqués,
2019). No solo los procesos cognitivos y técnicas durante la toma de notas determinan el recuerdo, sino
también las estrategias de rememoración empleadas cuando se desea recuperar la información anotada. Al
pertenecer codificación y recuperación al mismo tipo de procesamiento, el semántico en el caso de las
notas, su relación proporcionará más facilidades al recuerdo que si difirieran en su tipología. Por ejemplo,
aprender el concepto criptomnesia por su significación obtendría mejores resultados en su recuperación de
manera semántica en lugar de ortográfica o fonética.
Finalmente, la hipótesis de la especificidad de la codificación de Tulving y Osler (1968, citado en
Baqués, 2019) también aporta luz hacia la supremacía de tanto tomar notas frente a no tomarlas como de

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hacerlo a mano. La raíz de sus ventajas se halla en la cantidad de claves de recuerdo y el tipo de claves. En
el caso de estudio, el recurso de las notas como sistema de registro de conceptos favorece el encuentro de
más claves debido a transformar la etapa de codificación en un proceso cognitivo más complejo, profundo
y preciso. La utilización de papel y lápiz, en su ya citada libertad creativa y organizativa, promueve una
cantidad y variedad de recursos mnemónicos superior a las anotaciones a ordenador gracias a los códigos
semánticos y visuales que la escritura a mano permite ejecutar velozmente: palabras propias, esquemas,
líneas, cuadrados, dibujos, asociaciones de conceptos, evocación de experiencias episódicas o personas
conocidas, etc. Cuantos más recursos se hayan empleado previamente, más fácil será vincularlos con
posibles pistas de utilidad presentes en la fase de recuperación: un contexto similar (un aula, una sala de
presentación de trabajos finales, una conversación por Zoom, una reunión familiar), un enunciado de un
examen con palabras clave, una ilustración relacionada con lo anotado, la proximidad o intervención de
personas conectadas con lo que se quiere recordar, encontrarse en el mismo estado anímico que cuando se
tomaron las notas, quizá incluso llevar la misma ropa, etc.

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Referencias
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