La discapacidad intelectual con una perspectiva inclusiva

1. Elaboraron:
Olga María Ortiz Martínez
Susana González Solís
Maribel Ceja Reyes
María del Carmen San Martín Matheis
LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL CON UNA
PERSPECTIVA DE INCLUSIÓN

2. Índice.
1.- Génesis de la atención de las personas
con discapacidad intelectual
2.- Modelos de atención
3.- Discapacidad intelectual
4.- Necesidad que les corresponden
5.- Necesidades educativas especiales
6.- Evaluación psicopedagógica
7.- Barreras para el aprendizaje y la
participación
8.- Índice de inclusión
9.- Diseño universal
10.- Incorporación a la práctica cotidiana
............................................. 2
..................................................... 7
................................. 24
...................................................13
............................ 24
........................................ 26
................................. 27
........................................................ 29
........................................................... 32
....................... 35
LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CON UNA PERSPECTIVA DE
INCLUSIÓN

3. 1
Introducción
La diversidad hace referencia a la identificación de la persona por la que cada cual es
como es y no como nos gustaría que fuera: su identidad. Este reconocimiento es lo
que configura la dignidad humana, por ello, hablar de diversidad es hablar de
dignidad.
Actualmente nuestros centros educativos enfrentan un gran reto, terminar con la
pedagogía de la exclusión; este cambio sustancial ha puesto una modificación
importante en los objetivos, metodologías de trabajo y el valor social de la educación.
En esta nueva etapa, el trabajo interdisciplinar de un colegio o institución educativa
demanda un reto cognitivo, creativo y sensible más profundo de lo que nunca ha
sido. No es igual trabajar con un grupo de personas o estudiantes seleccionados por
su nivel académico o su conducta, que enfrentarse a la realidad actual en la que
todos son realmente muy diferentes entre sí.
Entonces, toda comunidad educativa que se abra a la inclusión debe considerar el
trabajar en tres dimensiones: cultura, práctica y política. Pero es necesaria la
evaluación que permita que los centros puedan determinar con claridad las barreras y
asi diseñar planes de actuación para su eliminación.
El tener una escuela abierta, sensible, comprometida a la diversidad beneficia no sólo
a los alumnos con alguna discapacidad sino a los alumnos con dificultades de
aprendizaje.
Ahora bien no se trata de imponer un término rígido a la discapacidad, sino de
adoptar un enfoque dinámico que esté relacionado con la evolución y el resultado de
la interacción entre personas con discapacidad y las barreras, debido a la actitud y el
entorno que evitan la participación plena y afectiva en la sociedad.
En este sentido, en la presente revista abordaremos la discapacidad intelectual, la
cual se caracteriza por limitaciones significativas, tanto en funcionamiento intelectual
(razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto,
comprensión de ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia),
que se han aprendido y practican dentro de la vida cotidiana, para posteriormente
abordar algunos aspectos que son relevantes para la incorporación a la práctica
docente.
Conoceremos a que se hace referencia cuando se habla de Necesidades Educativas
Especiales, así como a la importancia del Index, el tema de las barreras para el
aprendizaje y la participación, el diseño universal aquellos factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educación. Con estos antecedentes, pasamos
al papel activo de la evaluación psicopedagógica, y del diseño universal para la

4. ¿SABIAS
QUÉ?
La discapacidad intelectual implica
una serie de limitaciones en las
habilidades que la persona aprende
para funcionar en su vida diaria y que
le permiten responder ante distintas
situaciones y lugares.
La discapacidad intelectual se
expresa en la relación con el entorno.
Por tanto, depende tanto de la propia
persona como de las barreras u
obstáculos que tiene alrededor. Si
logramos un entorno más fácil y
accesible,
las personas con discapacidad
intelectual tendrán menos dificultades,
y por ello, su discapacidad parecerá
menor.
A las personas con discapacidad
intelectual les cuesta más que a los
demás aprender, comprender y
comunicarse.
La discapacidad intelectual
generalmente es permanente, es decir,
para toda la vida, y tiene un impacto
importante en la vida de la persona y
de su familia.
2
1.­ GÉNESIS DE LA ATENCIÓN DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

5. DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Desdeestaperspectivainteraccionistaseplanteantreselementosquese
encuentranenestrecharelación.Lasposibilidadesohabilidadesdelniñoo
niña,enrelaciónalosdistintosentornosenlosqueparticipahabitualmente,
lasposibilidadesdeparticipaciónfuncionalenestosentornos,yporla
adecuacióndelconjunto
deapoyosyrespuestasquelaspersonasconlasqueinteraccionan(familiares,
profesionales) lespuedanproporcionar.
Setratadeplantearlaextremaimportanciadelosapoyosquepodemos
facilitarlesaestaspersonasparapodercontribuiraunniveldeoptimización
desuparticipaciónfuncionalencadaunodelosentornosenlosquese
desenvuelve.Estohacequeseafundamentallaevaluaciónmultidimensional
delalumnadodentro
deloscontextosenlosquesedesenvuelveyapartirdeahísedeterminarán
lossistemasdeapoyonecesarios,asícomosuintensidadyduración.
Estostrescomponentesseorganizanenunenfoquemultidimensional
proponiendoparaellounmodeloquecomprendecincodimensiones,sobre
lascualessedescribiránlascapacidadesylimitacionesdelalumnooalumna
parapoderplanificarlosapoyosnecesariosquemejoraránsufuncionamiento
diario.
AntequeraMaldonado,Mercedes,yotros,(2010) MANUALDEATENCIONAL
ALUMNADOCONNECESIDADESESPECIFICASDEAPOYOEDUCATIVO
DERIVADASDEDISCAPACIDADonth
hro
o debe entenderse como un
elemento propio únicamente de la
persona, debemos considerar la
discapacidad como una expresión de
la interacción entre la persona y el
entorno. Se comienza a entender la
discapacidad como un estado de
funcionamiento de la persona,
dejando por tanto de identificarla como una
característica de la misma (ya no se entiende
como tener un color u otro de ojos, sino
como estar o no delgado), ya que esta
característica no es permanente o inamovible
y puede variar significativamente en función
de los apoyos
que reciba la persona.
N
3

6. PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN
La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las
situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos
( ILEG) :
•• ( I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o
alumna no siempre requiere de él, pero puede ser necesario de
manera recurrente durante periodos más o menos breves. Pueden
ser de alta o baja intensidad. ( Continua pag. Sig)
C A T C H S O M E W A V E S I N
Para clasificar la Discapacidad Intelectual
se pueden utilizar diferentes criterios, de
manera que las necesidades de los diferentes
profesionales puedan ser satisfechas.
Estos sistemas de clasificación pueden
basarse, por ejemplo, en las intensidades de
apoyo necesario, etiología, niveles de
inteligencia medida o niveles de conducta
adaptativa evaluada.
El uso de un sistema u otro de clasificación
debe tener una finalidad práctica,
facilitando la comunicación entre
profesionales o burocrática para determinar
por ejemplo servicios, financiación…, y no
convertirse en una forma de “etiquetar” al
alumnado con Discapacidad Intelectual, ya
que como hemos mencionado
anteriormente, ésta no es una condición
inamovible de la persona, por el contrario
es fluida, continua y cambiante, variando
según el plan de apoyo individualizado que
reciba.
A ) C L A S I F I C A C I Ó N P O R
I N T E N S I D A D E S D E A P O Y O S
N E C E S A R I O S .
C L A S I F I C A C I Ó N D E L A
D I S C A P A C I D A D I N T E L E C T U A L
4

7. •• (L) Limitados: Intensidad de apoyos
caracterizada por su consistencia a lo largo
del tiempo, se ofrecen por un tiempo
limitado pero sin naturaleza intermitent
(preparación e inicio de una nueva
actividad, transición a la escuela, al
instituto… en momentos puntuales).
•• (E) Extensos: apoyos caracterizados por la
implicación regular en al menos algunos
ambientes y por su naturaleza no limitada
en cuanto al tiempo.
•• (G) Generalizados: apoyos caracterizados
por su constancia, elevada intensidad
y provisión en diferentes ambientes;
pueden durar toda la vida
Antequera Maldonado, Mercedes, y otros,
(2010) MANUAL DE ATENCION AL
ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL 10. Pags.13 y 14. España.
Junta de Andalucia Consejería de
Educación.
•• Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
•• Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y
49.
•• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
•• Retraso mental profundo: menos de 20.
Aunque este sistema de clasificación sólo
se basa en la medición de la capacidad
intelectual, es decir, sólo contempla una
de las dimensiones de la persona, hacemos
mención a él ya que continúa siendo una
referencia en los ámbitos relacionados con
la Discapacidad Intelectual, aunque si nos
basamos en este nuevo enfoque (AAMR), la
clasificación de los alumnos o alumnas no
es posible, ya que debemos considerarlos
de forma independiente y en constante
cambio.
Actualmente se tiende a clasificar la
intensidad de los apoyos que requiere el
alumnado para mejorar su
funcionamiento, en lugar de a la persona.
B) CLASIFICACIÓN SEGÚN EL
NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA.
5

8. GRADOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
LEVE:
CI entre 50­55 y 70
Es el tipo de discapacidad
intelectual más común entre la
población (85%). La mayoría de
las causas son de tipo ambiental
o familiar. En este grado de
discapacidad, los sujetos se
caracterizan por su lentitud en el
desarrollo, pero en la vida adulta,
no tienen problemas en el
desarrollo de la vida cotidiana.
MODERADA: CI entre 35­40 y
50­55
En este grado de discapacidad
existe un 10% de la población.
Los sujetos que poseen este
grado de discapacidad tienen
problemas para adquirir las
habilidades de comunicación y
en la edad adulta suelen tener
problemas, ya que pocos se
casan o tienen hijos.
GRAVE: CI entre 20­25 y 35­40
Este grado supone el 3 / 4% de
sujetos con discapacidad
intelectual. En la etapa
preescolar se suele desarrollar el
lenguaje comunicativo, pero en
este caso, ese desarrollo es
escaso o nulo. En la vida adulta,
las personas con discapacidad
intelectual acaban viviendo en
instituciones y necesitan mucha
supervisión de los demás
adultos.
PROFUNDO: CI por debajo de 20­25.
Este grado supone el 1­2% de sujetos con discapacidad intelectual. En la mayoría
de las personas con este grado de discapacidad intelectual, es porque existe una
enfermedad neurológica. Una de las características fundamentales es que existen
graves problemas de conducta y a causa de esto, estas personas viven en
instituciones y son dependientes de las ayudas de las demás personas.
6
Bibliografia
http://www.plenainclusion.org/discapacidad­intelectual/que­es­discapacidad­intelectual
Antequera Maldonado, Mercedes, y otros, (2010) MANUAL DE ATENCION AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYO
EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD.
http://nubesdealgodon1.blogspot.mx/2013/02/clasificacion­de­la­discapacidad.html

9. 2.-MODELOS DE ATENCIÓN
VELARDE LIZAMA VALENTINA, LOS MODELOS DE LA DISCAPACIDAD: UN RECORRIDO HISTÓRICO MODELS OF
DISABILITY: A HISTORICAL PERSPECTIVE, REVISTA EMPRESA Y HUMANISMO / VOL XV / Nº 1 / 2012 / 115- 136,
RECUPERADO DE HTTP: / / DADUN. UNAV. EDU/ BITSTREAM/ 10171/ 29153/ 1/ REYH% 2015- 1- 12VELARDE% 20LIZAMA. PDF
PALACIOS AGUSTINA, EL MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD: ORÍGENES, CARACTERIZACIÓN Y PLASMACIÓN
EN LA CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, ED.
CINCA, ESPAÑA, 2008.
El tema de la Discapacidad ha tenido una
evolución en su interpretación y por ende, en
su forma de abordarla desde siempre, ha
pasado por varias etapas, cuya clasificación se
encuadra en los Modelos de Atención.
El objetivo del presente artículo es hacer
manifiesto de una manera general a ellos, no
sin decir antes que son el que corresponde al
médico biológico y al social los más
representativos, de éste último incluso hay
variantes que se podrán identificar mas
adelante.
Aunado a lo anterior, es importante decir que a
partir de la entrada en vigor en mayo de 2008
de la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
(CDPD) se introdujo una nueva perspectiva en
el modo de abordar la discapacidad, basada en
el modelo social, y dejando atrás los antiguos
paradigmas de “beneficencia” y de
“rehabilitación”, la CDPD pone el foco en la
“diferencia”.
a. MODELO DE PRESCINDENCIA
De acuerdo a Agustina P. (2008) un primer
modelo que se podría denominar de
prescindencia, en el que se supone que las
causas que dan origen a la discapacidad tienen
un motivo religioso, y en el que las personas
con discapacidad se consideran innecesarias
por diferentes razones: porque se estima que
no contribuyen las necesidades de la
comunidad, que albergan mensajes diabólicos,
que son la consecuencia del enojo de los
dioses, o que —por lo desgraciadas—, sus vidas
no merecen la pena ser vividas.
Como consecuencia de estas premisas, la
sociedad decide prescindir de las personas con
discapacidad, ya sea a través de la aplicación
de políticas eugenésicas, o ya sea situándolas
en el espacio destinado para los anormales y
las clases pobres, con un denominador común
marcado por la dependencia y el
sometimiento, en el que asimismo son tratadas
como objeto de caridad y sujetos de asistencia.
7

10. b. MODELO MÉDICO BIOLÓGICO
Es considerado de acuerdo a como la desviación observable de la normalidad biomédica de
la estructura, y función comportamental que surge como consecuencia de una
enfermedad, trauma o lesión y ante la que hay que poner en marcha medidas terapéuticas
o compensatorias generalmente de carácter individual. Página 3,
El objetivo de este modelo es la búsqueda de la adaptación del individuo con discapacidad a
las demandas y exigencias de la sociedad, para facilitar dicha adaptación se postula como
objetivo fundamental de actuación el establecimiento de medidas compensatorias que
palien las deficiencias.
8

11. C.MODELOSOCIALDELADISCAPACIDAD
Enladiscapacidadelproblemaradicaenel
fracasodelasociedadydelentornocreado
porelserhumanoparaajustarsealas
necesidadesyaspiracionesdelaspersonas
condiscapacidadynoenlaincapacidadde
dichaspersonasparaadaptarsealas
demandasdelasociedad.
HarlanHan1993.
Este modelo postula que la
discapacidad no es solo la
consecuencia de los déficits existentes
en la persona sino la resultante de un
conjunto de condiciones, actividades y
relaciones interpersonales, muchas de
las cuales están motivadas por factores
ambientales.
Se plantea que aun cuando en la
discapacidad hay un sustrato médico-
biológico, lo realmente importante es el
papel que en la expresión de dicho
sustrato juegan las características del
entorno, fundamentalmente el entorno
creado por el hombre, y es justamente
en la interacción de dichos déficits con
el entorno en la que se dan las
desventajas que el individuo con
discapacidad experimenta y que en la
práctica definen su estado de
discapacitado.
Velarde V. (2012) dice que en lugar
de entender la discapacidad como
una carencia de la persona que se
debe remediar en pos de la
inserción, se pasa a mirar las
deficiencias como un producto
social, resultado de las
interacciones entre un individuo y
un entorno no concebido para él.
De este modo, el modelo social
atenúa fuertemente los
componentes médicos de la
discapacidad y resalta los sociales.
9

12. d. MODELO POLÍTICO ACTIVISTA O DE LAS MINORÍAS COLONIZADAS.
Una extensión del modelo social en el que incorporan las luchas pro derechos de las
personas con discapacidades. En ella se defiende que el individuo con discapacidad
es miembro de un grupo minoritario que ha estado sistemáticamente discriminado y
explotado por la sociedad. Defienden los activistas de la discapacidad que las
limitaciones con las que se enfrentan las personas con discapacidad, en términos de
educación, transporte, alojamiento etc., no son en realidad las consecuencias de su
problemas médicos, sino las resultantes de las actitudes de la población y el abandono
socio político en la que se encuentran. De allí la relación que existan con la teorías
sociales.
10

13. e. EL MODELO UNIVERSAL DE LA DISCAPACIDAD
Se asume en este modelo que la discapacidad no es un atributo que diferencia una
parte de la población de otra sino que es una característica intrínseca de la
condición humana. Ser humano significa, en esencia, ser limitado o, por decirlo
de otra manera, ser relativamente incapaz, de forma que no hay ser humano que
posea un total repertorio de habilidades que le permitan enfrentarse a las
múltiples y cambiantes demandas de la sociedad y del entorno.
Además el propio concepto de incapacidad, es por su propia naturaleza relativo y está
necesitado de ser contextualizado teniendo en cuenta las características del
individuo y del entorno.
f. EL MODELO BIO­ PSICO­SOCIAL
Existe una interrelación en los distintos niveles (biológico, personal ysocial) que
sustentan la capacidad, implicando una visión integradora, con el establecimiento
de una diferenciación entre los distintos componentes de la discapacidad, por
ejemplo entre las deficiencias, las actividades personales, y la participación en la
sociedad, lo cual nos clarifica la naturaleza de las actuaciones que son
requeridas y los niveles a los que dichas actuaciones han de estar dirigidas
En este contexto, el modelo trasciende al enfoque biomédico y aborda a la persona en
forma integral, desde el reconocimiento de los derechos humanos, la autonomía, la
integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la interacción de la persona
con discapacidad y el ambiente donde vive, considerando las determinantes sociales
que influyen y condicionan la
11

14. discapacidad. Implementación del modelo biopsicosocial para la atención de personas
con discapacidad.
El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con discapacidad,
su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo plazo a nivel individual,
familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión no solo física sino también
personal y espiritual.
El reto es muy grande, este último modelo tiene una visión holística en su
interpretación, fusionar las distintas formas en que la discapacidad es concebida
desde la parte médica, social y universal constituye hoy un precedente de
presentes y futuras formas de desarrollo de un lenguaje que comprenda las
vertientes bio, psico y social.
Organización Panamericana de la Salud, Implementación del modelo biopsicosocial para la
atención de personas con discapacidad a nivel nacional, 2011., recuperado de
http://www.paho.org/els/index.php?
option=com_docman&task=doc_view&gid=870&Itemid=324
12

15. ¿Cuáles son algunos signos de la discapacidad
intelectual?
Por lo general, mientras más grave sea el grado de
discapacidad intelectual, más temprano se
identificarán los síntomas. Sin embargo, podría ser
difícil indicar la manera como la discapacidad
intelectual afectará a los niños más tarde en la vida.
Hay muchos síntomas de discapacidad intelectual.
Por ejemplo, los niños con discapacidad intelectual
puede que:
■ se sienten, gateen o caminen más tarde que otros
niños
■ aprendan a hablar más tarde o tener problemas
para hablar
■ tengan dificultad para recordar cosas
■ tengan problemas para entender las reglas
sociales
■ tengan dificultad para ver las consecuencias de sus
acciones
■ tengan dificultad para resolver problemas.
¿Qué puedo hacer si creo que mi hijo tiene discapacidad intelectual?
Por favor hable con el médico o enfermera de su hijo. Si usted o su doctor piensan que podría existir
algún problema, puede llevar a su hijo a un pediatra especializado en desarrollo u otro especialista;
también puede llamar a su agencia local de intervención temprana (para niños menores de 3 años) o
su escuela pública (para niños de 3 años o más). Para averiguar con quién hablar en su área, puede
comunicarse con el Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades
(NICHCY, por sus siglas en inglés) ya sea a través de su sitio web www.nichcy.org/states.htm. Los
Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) también tienen enlaces.
Para más información para las familias buscar en www.cdc.gov/ncbddd.
3.­ DISCAPACIDAD INTELECTUAL
13

16. Según el coeficiente
intelectual:
� Discapacidad Intelectual
leve
� Discapacidad Intelectual
Moderada
� Discapacidad Intelectual
Grave
� Discapacidad Intelectual
Profunda
¿Sabías que…
La actual conceptualización de
la discapacidad desde un
enfoque socio ecológico y
multidimensional propone
considerarla como una
expresión de la interacción de
la persona con su entorno.
Esta concepción plantea la
idea de que la discapacidad es
un estado de funcionamiento
de la persona; por lo tanto, si
ésta recibe los apoyos
apropiados, mejorará
sustancialmente.
Clasificación básica de la Discapacidad
Intelectual
14

17. "CALIDAD DE VIDA"
EDUCACIÓN, FAMILIA Y SOCIEDAD.
¿Cómo apoyar desde casa?
Consejos para Padres
Aprenda más sobre la
discapacidad intelectual.
Mientras más sabe, más puede
ayudarse a sí mismo y a su
niño. Vea la lista de recursos y
organizaciones que se
encuentra al final de esta
publicación.
Anime a su niño a ser
independiente. Por ejemplo,
ayúdele a aprender las
destrezas para el cuidado diario
tales como vestirse, comer sólo,
usar el baño, y afeitarse.
Déle tareas a su niño. Tenga en
mente su edad, su capacidad
para mantener atención, y sus
habilidades. Divida las tareas
en pasos pequeños. Por
ejemplo, si la tarea de su niño
es de poner la mesa, pídale
primero que saque la cantidad
apropiada de servilletas.
Después pídale que ponga una servilleta en
el lugar de cada miembro de la familia en la
mesa. Haga lo mismo con el servicio, uno
por uno. Explíquele lo que debe hacer, paso
por paso, hasta que termine el trabajo.
Demuestre cómo hacer el trabajo. Ayúdele
cuando ella necesite ayuda.
Averigüe cuáles son las destrezas que está
aprendiendo su niño en la escuela. Busque
maneras de aplicar aquellas destrezas en
casa.
Por ejemplo, si el maestro está repasando
una lección sobre el dinero, lleve su niño al
supermercado. Ayúdele a contar el dinero
para pagar la cuenta. Ayúdele a contar el
cambio.
Busque oportunidades dentro de su
comunidad para actividades sociales tales
como los Boy Scouts o Girl Scouts y
actividades en el centro de recreo y
deportes. Esto ayudará a su niño a
desarrollar destrezas sociales y divertirse.
15

18. Hable con otros padres cuyos
niños tienen una discapacidad
intelectual. Los padres pueden
compartir consejos prácticos y
apoyo emocional.
Reúnase con la escuela y
desarrolle un plan educacional
para tratar las necesidades de
su niño. Manténgase en
contacto con los maestros de su
niño. Ofrezca apoyo. Averigüe
cómo puede apoyar el
aprendizaje escolar de su niño
en casa.
También hay que orientar a los
miembros de la familia sobre la
importancia de:
• Motivarlos a fin de que
realicen las actividades por sí
mismo(a) hasta donde sea
posible.
• Ofrecer pequeños retos que
se traduzcan en logros para
fortalecer su autoestima.
• Tratarles de acuerdo a su
edad.
• Conocer las temáticas
abordadas en clase para poder
reforzarlos.
“fijarse en la calidad de
vida significa asegurar
un mejor desarrollo de
la persona, desde niño
hasta adulto”
16

19. Muchos niños con discapacidad
intelectual necesitan ayuda con
destrezas adaptivas, las cuales son
destrezas necesarias para vivir,
trabajar, y jugar en la comunidad.
Algunas de estas destrezas incluyen:
� La comunicación con otras
personas;
� Hacer sus necesidades personales
(vestirse, bañarse, ir al baño);
� Vivir en casa (ayudar a poner la
mesa, limpiar la casa, o cocinar);
� Destrezas sociales (modales,
conocer las reglas de la conversación,
llevarse bien en grupo, jugar un
juego);
� Salud y seguridad;
� Lectura, escritura, y matemática
básica; y
� En tanto crecen, las destrezas que
le ayudarán en el lugar de trabajo.
17

20. ¿Con Qué Frecuencia
Ocurre la Discapacidad Intelectual?
La discapacidad
intelectual es el
desorden del desarrollo
más común. (1) Se
estima que 6.4 millones
de personas en los
Estados Unidos tienen
una discapacidad
intelectual.
(2) Más de 580,000
niños de 6 a 21 años
tienen algún nivel de
discapacidad intelectual
y reciben servicios de
educación especial en
la escuela bajo esta
categoría de IDEA.
(3) De hecho, 1 de cada
10 niños que necesita
educación especial
tiene alguna forma de
discapacidad
intelectual.
¿Cuáles son Los Signos de la
Discapacidad Intelectual?
Hay muchos signos de la
discapacidad intelectual. Por
ejemplo, los niños con discapacidad
intelectual pueden:� Sentarse,
gatear, o caminar más tarde que los
otros niños;
� Aprender a hablar más tarde, o
tener dificultades al hablar;
� Tener dificultades en recordar
cosas;
� No comprender cómo pagar por
las cosas;
� Tener dificultades en comprender
las reglas sociales;
� Tener dificultades en ver las
consecuencias de sus acciones;
� Tener dificultades al resolver
problemas; y/o
� Tener dificultades al pensar
lógicamente.
Como el 87% de los niños con la
discapacidad intelectual sólo serán
un poco más lentos que el promedio
al aprender información y destrezas
nuevas. Es posible que sus
limitaciones no sean aparentes
durante la niñez y que no sean 18

21. diagnosticadas como personas con discapacidad intelectual hasta que comiencen a ir a la
escuela. Como adultos, muchas personas con la discapacidad intelectual leve pueden vivir
independientemente. Es posible que otras personas no las consideren como personas con
una discapacidad intelectual.
El otro 13% de personas con discapacidad intelectual marca menos de 50 en las pruebas de
inteligencia. Estas personas tendrán más dificultades en la escuela, en casa, y en la
comunidad. Una persona con retraso más severo necesitará apoyo más intensivo durante
toda su vida.
Cada niño con discapacidad intelectual es capaz de aprender, desarrollarse, y crecer. Con
ayuda, todos estos niños pueden vivir una vida satisfactoria.
19

22. LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
PREVIO A UBICAR EL TEMA DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL, VALE LA PENA HACER ALGUNAS REFLEXIONES QUE NOS
PERMITAN CONTEXTUALIZAR EL TEMA QUE OCUPA AL PRESENTE ARTÍCULO, EN EL MARCO
INTERNACIONAL EN QUE SE SITÚA EL TEMA Y COMPRENDER QUE A PARTIR DEL MISMO,
MÉXICO EN EL AÑO 2011 REALIZÓ GRANDES AVANCES CONSTITUCIONALES EN LA
PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS, VEAMOS PUES A QUE NOS REFERIMOS.
LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES
CONFORMAN UNO DE LOS GRUPOS MÁS MARGINADOS DEL MUNDO, TOMADO DE
HTTP: / / WWW. WHO. INT/ FEATURES/ FACTFILES/ DISABILITY/ ES/ .
Aunado a lo anterior, se debe tener presente que en
la evolución misma del término discapacidad
hemos observado la asimetría con que
originalmente fue conceptualizada, y pero aún
tratada, y que afortunadamente gracias a la lucha de
organismos internacionales como la Organización
de las Naciones Unidas hoy podemos transitar en un
lenguaje incluyente alrededor de las personas con
diversas discapacidades en los diversos
ordenamientos internos, en las políticas públicas, en
la parte social, escolar, familiar y personal.
Es por ello que hoy en día la discapacidad se
considera una cuestión de derechos humanos y el
tema se aborda desde una perspectiva incluyente,
razón por la que también más adelante nos
referiremos al término de la inclusión.
20

23. En este sentido, tiene particular importancia la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo que
fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones
Unidas en Nueva York, y quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo de
2007 y que entró en vigor al año siguiente.
La Convención se concibió como un instrumento de derechos humanos
con una dimensión explícita de desarrollo social.
En ella se adopta una amplia
clasificación de las personas con
discapacidad y se reafirma que todas
las personas con todos los tipos de
discapacidad deben poder gozar de
todos los derechos humanos y
libertades fundamentales. Se aclara y
precisa cómo se aplican a las personas
con discapacidad todas las categorías
de derechos y se indican las esferas en
las que es necesario introducir
adaptaciones para que las personas
con discapacidad puedan ejercer en
forma efectiva sus derechos y las
esferas en las que se han vulnerado
esos derechos y en las que debe
reforzarse la protección de los
derechos.
En este sentido, la Convención sobre
los Derechos de las Personas con
Discapacidad tiene como propósito:
Se obtuvieron 82 firmas de la Convención y
44 del Protocolo Facultativo, así como una
ratificación de la Convención. Nunca una
convención de las Naciones Unidas había
reunido un número tan elevado de
signatarios en el día de su apertura a la firma.
Se trata del primer instrumento amplio de
derechos humanos del siglo XXI y la primera
convención de derechos humanos que se
abre a la firma de las organizaciones
regionales de integración. Señala un “cambio
paradigmático” de las actitudes y enfoques
respecto de las personas con discapacidad.
https://www.un.org/development/desa/disab
ilities-es/convencion-sobre-los-derechos-de-
las-personas-con-discapacidad-2.html
21

24. Art.1.ElpropósitodelapresenteConvenciónespromover,
protegeryasegurarelgoceplenoyencondicionesde
igualdaddetodoslosderechoshumanosylibertades
fundamentalesportodaslaspersonascondiscapacidad,
ypromoverelrespetodesudignidadinherente.
Laspersonascondiscapacidadincluyenaaquellasque
tengandeficienciasfísicas,mentales,intelectualeso
sensorialesalargoplazoque,alinteractuarcondiversas
barreras,puedanimpedirsuparticipaciónplenayefectiva
enlasociedad,enigualdaddecondicionesconlasdemás.
¿QUE OFRECE LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS
D ELAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD?
22

25. BIBLIOGRAFÍA
López B. et.al., “Los derechos humanos de las personas con discapacidad intelectual”, México,
2002, Comisión Nacional de Derechos Humanos.
www.pdhre.org/rights/disabled­sp.html#top
23

26. 4. - NECESIDAD QUE LES
CORRESPONDE. . .
Desde un punto de vista social, el término de
necesidades es algo más que la simple expresión de
deseos o instintos, para ser parte del proceso
histórico de los seres humanos, siendo cada
sociedad y cultura, en un momento concreto,
generadora de nuevas necesidades y de su forma de
satisfacción, por el trabajo y convivencia de su gente.
Desde este punto de vista, entenderemos por
necesidades las condiciones sin las cuales la
existencia humana no puede desarrollarse
satisfactoriamente, corriendo riesgos de daños
graves para la persona (alimentación, atención
sanitaria, educación, libertad.
Partiendo primeramente que se identifican dos
tipos de necesidades: las básicas y las de educación,
en donde podemos encontrar en las primeras a la
salud física y autonomía. Conceptualizadas de
acuerdo a Luke D. (2009), como condiciones previas
de toda acción humana en cualquier cultura,
constituyen las necesidades más elementales:
aquellas que han de ser satisfechas en cierta medida
antes que los agentes puedan participar de manera
efectiva en su forma de vida con el fin de alcanzar
cualquier otro objetivo que crean valioso.
En el tema que nos ocupa ambas son importantes,
pues posibilitan su desarrollo, independencia e
inserción social, sin embargo la Discapacidad
Intelectual vamos a encuadrarla en las Necesidades
Educativas Especiales.
En casi todos los países existe un debate sobre el
concepto de necesidades educativas especiales.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Con el término NEES Luque D. (2009) nos dice que
se hará referencia a las dificultades o las limitaciones
que puede tener un determinado número de
alumnos en sus procesos de enseñanza-aprendizaje,
con carácter temporal o duradero, para lo cual
precisa recursos educativos específicos.
El Sistema de Información sobre Necesidades
Educativas Especiales de la UNESCO de 2007
publicó un informe en el que dice que cada vez hay
más personas convencidas de que el enfoque
médico del concepto “minusvalía” debería
reemplazarse por un concepto de enfoque más
educativo: el enfoque principal se ha cambiado
ahora al contemplarlo como las consecuencias de la
discapacidad en la educación.
5. Necesidades educativas
especiales
24

27. Sin embargo, al mismo tiempo está claro que este enfoque es muy complejo y que los países están luchando actualmente por la puesta
en práctica de esta filosofía. Por otro lado, este tema, la descripción de discapacidades en términos de consecuencias educativas, se
está debatiendo en la mayoría de países europeos.
Consideremos, en un principio, que la discapacidad no es más que un elemento o un aspecto de las características individuales y
sociales, no una marca clasificadora, estanca o paralizante, ni homogeneizadora. De acuerdo con esto, Luque D. (2009) dice que el
término personas con discapacidad engloba a situaciones e historias personales y sociales diferentes y únicas, no pretende ser ni es un
conjunto de personas como grupo homogéneo por su adjetivación de discapacidad, sino que remarca unas características particulares,
que no afectan la sustantividad de la persona y afirman la necesidad de comprensión y de apoyo, en cualquier medida, en favor de sus
derechos.
Es obvio que los niños y las niñas con discapacidad tienen las mismas necesidades que los demás, en cuanto a conseguir los niveles
óptimos de salud y de autonomía que les permitan desarrollar al máximo sus posibilidades; asimismo, precisan los mismos
25
Conoce un poco más de las N.E.E en la Discapacidad
Intelectual
Algunas consideraciones previas que se tiene que hacer para la identificación de las Necesidades Educativas Especiales, es
en primer lugar realizar un diagnóstico.
Dicho diagnostico debe enfatizar en ¿cómo ayudar al alumno?. Es decir se tiene que subrayar las CAPACIDADES sin perder
de vista sus LIMITACIONES.
Es importante mencionar que cuando el diagnostico identifique una discapacidad, EL AMBIENTE jugara un papel importante.
Durante este proceso es importante NO poner etiquetas, debido a que solo generaran consecuencias negativas sobre el
destino del niño.
Algunas características que se evalúan en estos diagnósticos son:
• Datos personales.
• Motivo Evaluación
• Apariencia Física.
• Conducta durante la evaluación (Actitud, comportamiento, interés).
• Antecedentes del Desarrollo (si la mamá tuvo problemas durante el embarazo)
• Situación Actual.
• Competencia Curricular (programas académicos).
“NO PONERLE NOMBRE A SUS PROBLEMAS”
Bibliografía.
Sistema de Información sobre Necesidades Educativas Especiales de la UNESCO de 2007, Consulta a Países de
Latinoamérica sobre información asociada a las necesidades educativas especiales, Chile, 2007.
Luque D. Las necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión sobre la inclusión
educativa Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXIX, núm. 3­4, 2009, pp. 201­223.

28. 6. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Una de las características de la evaluación
psicopedagógica tiene como relevancia el
de ser un instrumento fundamental para
garantizar el desarrollo y evolución de los
estudiantes con algún tipo de
discapacidad física o social. En esta
evaluación habrá de considerarse los
apoyos específicos, generalizados y/o
permanentes, así como las características
de los contextos en los que se desenvuelve
el alumno, (escuela, familia, comunidad,
etc.) y los apoyos naturales. Así mismo las
barreras en el aprendizaje dentro de
espacio áulico, o bien escolar.
La evaluación psicopedagógica constituye
un procedimiento ampliamente utilizado
para la evaluación psicopedagógica en la
educación especial de acuerdo a García, I,
et.al.(2000) consiste en profundizar de
manera sistemática en el conocimiento de
los niños y niñas. Habitualmente la realiza
uno o varios especialistas y puede ser de
gran ayuda para aquellas personas que, de
una u otra forma, están en estrecha
relación con el niño evaluado.
Por lo tanto realizar una evaluación
psicopedagógica consiste en situar el
proceso de toma de decisiones sobre el
tipo de respuesta educativa que precisa el
alumno para favorecer su adecuación de
desarrollo personal, sin olvidar que debe
servir para orientar el proceso educativo en
su conjunto, facilitando la tarea del
profesorado que trabaja día a día en el
aula, por lo tanto la Evaluación
Psicopedagógica cumple con una función
preventiva ya que no se ajusta
exclusivamente a propuestas de atención
individual, sino que dirige su propuestas a
asegurar una práctica educativa adecuada
para el desarrollo de todos los alumnos. Y
para ello es necesario tomar en cuenta
todos los elementos presentes como el
aspecto familiar, el desarrollo cognitivo, los
agentes educativos.
Bibliografía
García, I, Escalante, I, Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T. (2000) La integración
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. SEP­Fondo Mixto de Cooperación
Técnica y Científica México­España.
26

29. 7. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
Barreras:
� Actitudinales
� Metodológicas
� Organizativas
� Sociales
Pero también se distinguen en tres
dimisiones:
1. Cultura escolar: valores, creencias y
culturas compartidas.
2. Planificación, coordinación y
funcionamiento de un centro: proyectos
educativos y curriculares, comisiones y
equipos, dirección y consejo escolar,
horarios, agrupamientos, distribuciones de
recursos, etc.
3. Prácticas en el aula: metodología de la
enseñanza, tipo de interdependencia entre
estudiantes, practicas evaluadoras,
recursos etc.
Para hablar de las barreras para el
aprendizaje es necesario aclarar que
derivan de dos factores: el ambiente
social y familiar así como el ambiente
escolar, por lo tanto la cuestión cultural,
actitudinal, económica y material son
imprescindibles tomar en cuenta para
promover las prácticas de integración e
inclusión.
27

30. Apartir del siglo XX la escuela inclusiva propone centrarse en el
aula, se enfoca hacia la resolución de problemas de
colaboración, su perspectiva es toda la educación en general,
tiene como alcance a todos los alumnos. Esto implica una
colaboración y una comunicación asertiva, una práctica
educativa para todos, una actitud de cooperación y solidaridad,
así como conocimientos de las soluciones, de brindar los
apoyos necesarios y adicionales para los niños con o sin
discapacidad.
De igual manera contemplar un trabajo interdisciplinar, para la
toma de decisiones que será la base de las adaptaciones
curriculares:
Los contenidos y objetivos a aprender, lo que hace referencia
a qué enseñar.
Los materiales que se utilizan es decir la metodología que se
decide enseñar, hace referencia a cómo enseñar.
La secuencia en los aprendizajes, el momento en que se
presentara otro contenido, lo que hace referencia a cuándo
enseñar.
Aplicando un lenguaje común……………..
28

31. 8. Índice de Inclusión
Mark Vaughan, fundador y codirector del
Centro de Estudios en Educación Inclusiva
(Center for Studies on Inclusive Education,
CSIE) nos dice en la traducción que hace a
la obra de Tony Booth y Mel Ainscow,
Índice de Inclusión, Desarrollando el
aprendizaje y participación en las escuelas
, que desde su lanzamiento, en marzo del
año 2000, el Índice se ha traducido para
ser utilizado en numerosas escuelas
locales de Noruega, Finlandia, Alemania,
Rumania, Cataluña, Portugal y de ahí en
16 años cada vez ha sido mayor su uso en
distintos países en desarrollo y en vías de
desarrollo, por ello la UNESCO ha jugado
un papel de particular importancia en el
tema.
DESARROLLANDO EL APRENDIZAJE
Y LA PARTICIPACIÓN
EN LAS ESCUELAS, GENERANDO
CAMBIOS EN LA
CULTURA Y EN LOS VALORES.
¿Qué es el INDEX?
El Índice es un conjunto de materiales diseñados
para apoyar a las escuelas en el proceso de
avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivo
es construir comunidades escolares colaborativas
que promuevan en todo el alumnado altos niveles
de logro.
El reto es mayúsculo sobre todo en los países en vías de desarrollo, por los ejes en los que se
fundamenta.
El proceso de utilización del Índice es, en sí mismo, una ayuda decisiva para contribuir a la
consecución de ese objetivo, pues como dice Rosa Blanco , este material anima a los docentes y
otros profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus
conocimientos previos, y les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus
escuelas para
Tomado de
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf Idem.
29

32. aumentar el aprendizaje y la
participación de todos sus
alumnos y alumnas.
El Índice constituye un proceso
de auto­evaluación de las
escuelas en relación con tres
dimensiones; la cultura, las
políticas y las prácticas de una
educación inclusiva.
Cada dimensión se divide en dos secciones, que centran la
atención en un conjunto de actividades en las que deben
comprometerse las escuelas, como una vía para ir
mejorando el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado.
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
1. Construir una comunidad
2. Establecer valores inclusivos
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos Estas dimensiones y secciones también
se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la
escuela y servir de epígrafes principales del mismo.
B. Elaborar políticas inclusivas
A. Crear culturas inclusivas
C. Desarrollar prácticas inclusivas
Esta figura se puede explicar en el sentido de que la
inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los
alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas
comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participación de todo
el alumnado.
Tony Booth y Mel Ainscow, trad. por Echelta G. et.al., Guía para la Educación Inclusiva, Desarrollando el Aprendizaje
y la participación en los centros escolares, 3ª ed, FUHEM, 2015.
30

33. Este proceso implica una
progresión a través de una serie
de fases de desarrollo de las
escuelas. Se comienza con la
constitución de un grupo de
coordinación. Este grupo
trabaja junto con el personal de
la escuela, los miembros del
Consejo Escolar, el alumnado y
las familias en el análisis de
todos los aspectos de la
escuela, identificando las
barreras existentes para el
aprendizaje y la participación, y
definiendo las prioridades tanto
para las fases de desarrollo y
mantenimiento como para el
seguimiento de los avances.
Las escuelas inclusivas
representan un marco favorable
para asegurar la igualdad de
oportunidades y la plena
participación, contribuyen a una
educación más personalizada,
fomentan la colaboración entre
todos los miembros de la
comunidad escolar y
constituyen un paso esencial
para avanzar hacia sociedades
más inclusivas y democráticas.
El uso del Index es una
herramienta estratégica que
impulsa el cambio educativo y
que hace realidad el principio
que se postula en al menos
oficialmente, en toda política
pública de educación
“EDUCACIÓN PARA TODOS,
CON TODOS Y PARA CADA
UNO”, lo que representa ubicar
entonces a los centros
educativos en instituciones de
desarrollo.
Plantea prácticamente un
modelo integrador, porque no
solo nos dice que en la
inclusión escolar, sino lo más
importante, nos dice cómo es
que podemos desarrollarla en
los centros escolares con una
visión holística, esto lo
encontramos prácticamente en
su apartado que explica el
proceso de trabajo con el índice
y que va desde la exploración y
análisis de la escuela, la
elaboración de un plan de
desarrollo de la escuela con
una orientación inclusiva,
la Implementación de los
aspectos susceptibles de
desarrollo y la revisión del
proceso seguido con el
Índice, teniendo en claro
los ejes de las dimensiones
anteriormente citados. En
este sentido, vale la pena
no solo para la perspectiva
de la educación especial
sino para todos nosotros,
comunidad escolar,
sociedad, autoridades
administrativas,
académicas, acercarnos a
este documento y eliminar
las barreras, quitarnos las
telarañas y transitar a una
sociedad cultural y
educativa más humana y
consciente de su entorno.
Bibliografía
Booth T. y Ainscow M, Índice de Inclusión, Desarrollando el aprendizaje y participación en las escuelas, traducido por Mark
Vaughan, recuperado de http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf
Booth T. y Ainscow M, trad. por Echelta G. et.al., Guía para la Educación Inclusiva, Desarrollando el Aprendizaje y la
participación en los centros escolares, 3ª ed, FUHEM, 2015. 31

34. 9. DISEÑO UNIVERSAL
El informe que presenta Soren Ginnerup (2012), en
colaboración con el Comité de Expertos sobre
Diseño Universal [Acuerdo Parcial (PR-RR-UD)] del
Consejo Europeo, en el seno de la comunidad
europea, es una muestra de las experiencias
positivas que muchos países de ese continente han
tenido gracias a iniciativas surgidas del Diseño
Universal/Diseño para todos, aunque también señala
que todavía no se ha logrado un pleno
aprovechamiento de las posibilidades que ofrece.
No obstante, aún se trabaja en ello, vale la pena
analizar y sobre todo, acercarnos a lo que se está
desarrollando en estos países, que justo tiene que
ver con el tema de la inclusión y con ese
rompimiento de barreras de aprendizaje, veamos
pues a que se refiere la temática planteada.
La puesta en marcha del Diseño Universal se
presenta como una estrategia para garantizar la
igualdad democrática de derechos en la sociedad
para todos los individuos, independientemente de
su edad, capacidades o bagaje cultural, teniendo en
cuenta siempre a las personas con discapacidad.
El autor en comento dice que a partir de la
Resolución Tomar, adoptada en 2001, se llegaron a
las siguientes conclusiones:
• El Diseño Universal es una estrategia encaminada
a lograr que la concepción y la estructura de los
diferentes entornos, productos, tecnologías y
servicios de información y comunicación sean
accesibles, comprensibles y fáciles de utilizar para
todos del modo más generalizado, independiente y
natural posible, preferentemente sin recurrir a
adaptaciones o soluciones especializadas.
Diseño Universal
De acuerdo a Ginnerup Sonen (2010) el Diseño Universal es una estrategia
encaminada al desarrollo de entornos, productos, tecnologías de la
información y la comunicación y servicios accesibles para todos y que todos
puedan utilizar —en especial las personas con discapacidad— en la mayor
medida posible. La aplicación de los principios del Diseño Universal a las
medidas y a las soluciones generales adoptadas puede eliminar las barreras
para la participación en la vida social.
1 RESOLUCIÓN RESAP(2001)1 DEL CONSEJO DE EUROPA SOBRE LA INTRODUCCIÓN DE PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL EN
LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE LAS PROFESIONES DEDICADAS AL ENTORNO CONSTRUIDO (“RESOLUCIÓN TOMAR”), CITADO
POR GINNERUP S, HACIA LA PLENA PARTICIPACIÓN MEDIANTE EL DISEÑO UNIVERSAL, 2010, ESPAÑA.
32

35. • El objetivo del concepto de Diseño Universal es hacer la vida
más sencilla para todos permitiendo que sean accesibles y
comprensibles tanto el entorno construido como la
comunicación, los productos y los servicios.
La incorporación y puesta en funcionamiento de estrategias de
Diseño Universal puede servir para promover la igualdad de
derechos de todos los ciudadanos en cualquier campo de la
sociedad. Aunque no debe dejarse de lado al sector privado en
este proceso, ya que es conveniente que camine en igualdad
de condiciones con las instituciones públicas.
33

36. Se puede advertir que el tema hace hincapié en
las dimensiones del Índice de Inclusión, que
conjuga las dimensiones de las políticas públicas,
la cultura y la practica educativa.
Al respecto vale la pena hacer referencia al
1er Plan Nacional de Accesibilidad 2004­
2012 que se desarrolló en España, que se
podría definir como un marco estratégico
para promover y consolidar las medidas del
Gobierno español, en cooperación con
otras administraciones y organizaciones
públicas y privadas, con el objetivo de
eliminar barreras y de introducir el
concepto del Diseño para Todos.
Surgió en el contexto de la Ley
51/2003 de igualdad de
oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las
personas con discapacidad, con la
que el Gobierno español pretendía
impulsar la puesta en marcha de la
legislación sobre esta materia. Su
meta, por lo tanto, es la de promover
la igualdad de oportunidades y luchar
contra la discriminación de las
personas con discapacidad al tiempo
que mejora la calidad de vida de la
población en general.
Acercar las oportunidades, la no discriminación y la accesibilidad universal de las
personas con discapacidad implica un esfuerzo que debe estar auspiciado primeramente
en el diseño de políticas públicas, su implementación y adecuado seguimiento.
Sin duda, un gran aporte para los países en vías de desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA
Ginnerup Sonen, Hacia la plena participación mediante el diseño universal, 2010, España.
34

37. 10. INCORPORACIÓN A LA
PRÁCTICA COTIDIANA
El enfoque sin duda debe ser holístico y cada
vez más integrador, afortunadamente ya
tenemos directrices a nivel internacional de
instrumentos que posibilitan el acercamiento
de comprender que somos tan diversos como
multiculturales.
En esta diversidad el lenguaje de la inclusión,
del respeto de los derechos humanos, del
reconocimiento de la actividad pública en el
diseño e instrumentación de políticas públicas
juega un papel determinante, pero también el
contexto cultural del que formamos parte
todos y el ejercicio de las prácticas educativas
en donde la interrelación de los actores
educativos, autoridades administrativas,
familiares y sociales ocupan un renglón de
trabajo simbiótico.
Partiendo de esta reflexión, el primer punto del
cual partir tiene que ver con el acto de la
planeación de la acción educativa,
involucrando el andamiaje que supone la Guía
de Inclusión, visualizándola en su parte
integradora de sus tres dimensiones.
Al respecto Cynthia Duk H. y Cecilia Loren G.
(2010) nos dicen que cuando las escuelas se
enfrentan a la tarea de planificar la acción
educativa y contextualizar el currículum a su
propia realidad, la respuesta a la diversidad
debe ser un eje central en la toma de
decisiones, tanto de aspectos curriculares
como organizativos y de funcionamiento del
establecimiento.
En este sentido, las decisiones que se adopten
deben ser el resultado de un proceso de
reflexión y deben tomarse con la participación
de quienes las llevarán a la práctica. Dicho de
otro modo, la respuesta a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales que los
alumnos pueden presentar, debe ser el foco del
proyecto del establecimiento y no una
preocupación de profesores aislados, ya que
uno de los factores de éxito de los procesos de
cambio hacia la inclusión es que ésta sea
debatida ampliamente y asumida por toda la
comunidad educativa.
Las recomendaciones más específicas se
pueden esquematizar en los cuatro puntos
siguientes:
• Adoptar, adecuar el currículum y decidir una
nueva cultura en un lenguaje integrador,
fundamentado en la Guía del Index.
• Coordinar las acciones con un enfoque de
liderazgo y en el marco de la propuesta de los
principios del diseño universal, a saber:
35

38. • Puesta en marcha de las propuestas curriculares
integradoras y de los elementos que supone el Index.
• La evaluación psicopedagógica sin duda como parte
final del proceso desde la perspectiva social, escolar y
áulica. En donde se tiene que mirar la individualidad
del alumno.
Podemos decir por tanto, que la integración de las
personas con discapacidad en la sociedad como
ciudadanos con plenos derechos y con capacidad de
participación en la vida pública (empleo, política, etc.),
exige, por consiguiente, dar más pasos de los
efectuados hasta el momento.
El progreso en materia de protección de los derechos
humanos en el marco internacional, europeo, nacional
o regional depende del impulso de los gobiernos y las
instituciones elegidas democráticamente debe ser un
renglón prioritario en todo este proceso.
BIBLIOGRAFÍA
Ginnerup Sonen, Hacia la plena participación mediante el diseño universal, 2010, España.
Cynthia Duk H. y Cecilia Loren G. (2010), Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, Vol.
4, Num.1, recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4­num1/art9_htm.html
36