Conversatorio sobre el Trabajo colaborativo entre docentes de lengua y docentes de otras disciplinas.

1. UNIVERSIDAD DEL VALLE
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
REDLEES
SEMINARIO DE PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES DE ESPAÑOL
CONVERSATORIOS SOBRE LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
DE HOY
I SEMESTRE DE 2012
FECHA: 7 de mayo de 2012
HORA: 5:00 p.m. a 6:30 p.m.
LUGAR: Sala Baena
COORDINADORA: Martha Lucía Salamanca
ASISTENTES: Carlos Uribe, Gladys Stella López, Karina A. Arenas., Ligni Molano B., Luis Francisco Lenis.,
Ricardo Ramírez., Luis E. Hoyos., Luz Stella Ramírez., Martha Lucía Salamanca., María Roxani Tascón., Edgar Gil
Velasco., Violeta Molina.
Información general
En el marco de las actividades del NODO UV DE REDLEES y del Seminario de profesionalización de los docentes
de Español de la Universidad del Valle, se invita a los profesores de la Universidad del Valle y a los miembros del
Nodo Suroccidente de REDLEES, a participar en los conversatorios sobre “La Escritura Académica en la Educación
Superior de hoy”. Esto, con el fin de abrir un espacio para intercambiar ideas, y aplicarlas en el desarrollo de las
asignaturas.
Tema: Conversatorio sobre el Trabajo colaborativo entre docentes de lengua y docentes de otras disciplinas.
Orden del día
1. La profesora Martha Lucía Salamanca comenzó la reunión informando que la relatoría de la mesa redonda, del
26 de marzo, se encuentra en el blog. Recomendó leer las relatorías con una mirada de revisión y reflexión,
para saber qué se ha hecho y qué hay por hacer. Enseguida, presentó a las profesoras Karen Shirley López, de
la Universidad del Valle y Carmen Eugenia Pedraza, de UNAD, quienes eran las invitadas para el
Conversatorio del día.
2. Exposición de las profesoras invitadas.
Mayor información: Martha Lucía Salamanca
Correo: salamancamartha@gmail.com
Comunicación-REDLEES- Nodo Suroccidente
http://encuentrosnodosuroccidente.blogspot.com/

2. Desarrollo del Conversatorio
Las profesoras Karen y Carmen Eugenia iniciaron el Conversatorio contextualizando su exposición. Dijeron que la
exposición era parte de su trabajo de maestría, más otros trabajos posteriores que han realizado a raíz de esta misma
experiencia. Durante la realización de su tesis, estas profesoras retomaron lo que se ha sugerido desde la
alfabetización académica, y se basaron en la propuesta de Carlino, con respecto a los siguientes supuestos de los
maestros acerca de la lectura y escritura en la universidad:
 La escritura no es una habilidad básica que se logra de una vez y para siempre. Pero las experiencias que traen
los estudiantes les favorecen mucho, aunque no son el factor determinante.
 El aprendizaje de la escritura no está concluido al ingresar en la Educación Superior. Este aprendizaje es
continuo. No es igual en el proceso que se vaya a cabo durante el bachillerato y la educación superior. Se
construye a medida que la persona está formándose académicamente.
 Los modos de leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos. Están articulados con las formas de
pensamientos de los ámbitos de conocimientos.
 La función epistémica de la escritura. La escritura es una herramienta para construir, reelaborar, para
comunicar los conocimientos disciplinares.
 Responsabilidad de instituciones y docentes en la introducción a las culturas escritas disciplinares. Qué
debemos hacer los docentes y las instituciones.
Las anteriores son hipótesis de trabajo de Carlino, que hizo a partir de una revisión en las universidades en el
mundo, donde se está viviendo el movimiento La escritura a través del currículo. A partir de este movimiento, las
profesoras retomaron 4 postulados:
1. Integración de la escritura a los programas de formación.
2. Los cursos especializados y puntuales sobre lengua no son la estrategia privilegiada.
3. El rol del docente de lengua cambia, pues él no es el único que se ocupa de orientar la lectura y la escritura.
4. Necesidad de formación docente: punto clave de la exposición. Necesidad de formación docente. Aunque yo
sea docente de física, no sé cómo enseñar a escribir y leer en esta disciplina.
Mayor información: Martha Lucía Salamanca
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3. Después de explicar cada uno de esos postulados, las profesoras hablaron sobre una revisión que hicieron acerca de
las distintas formas de abordar los procesos formativos para los docentes de las otras disciplinas en la escritura y
encontraron dos:
Una que trata sobre cuáles son los tipos de conocimientos que se privilegian: los teóricos o los prácticos. Cómo
es la escritura del docente, cómo la orienta en el aula.
La otra es la forma de interacción entre los docentes de lengua y los docentes de las otras disciplinas. En esta,
encontraron dos: una Interacción Asimétrica (tipo vertical): es cuando los docentes de lengua guían a los otros,
y les enseñan cómo trabajar la escritura y la lectura en sus disciplinas. Y una Interacción Simétrica (tipo
horizontal): en esta, no hay un participante que domine. El trabajo es equilibrado, se trabaja por un objetivo
común. Concluyeron que las horizontales son más efectivas que las verticales.
Lo que sigue no está dentro del trabajo de tesis de estas profesoras. Lo han venido investigando posteriormente. Se
trata del Trabajo Colaborativo. Para ellas, esta es una estrategia efectiva en la formación docente. Todo empezó a
partir de la conceptualización de Vigostky, quien afirma que el aprendizaje es un fenómeno social, pues se aprende en
la interacción.
Entre las características del Trabajo Colaborativo están:
Se asume una responsabilidad individual
Hay una independencia positiva: el propósito es común: todos aportamos, si no lo hacemos, nos perjudicamos.
Desarrollo de habilidades de colaboración: cómo nos ayudamos. “Yo soy el puente para que tú avances y tú
eres el puente para que yo avance”.
Interacción promotora: la interacción es lo que promueve el avance.
Proceso grupal: se hace conjuntamente, hay un objetivo común.
El carácter de simetría: todos tienen una función de poder similar, conocimientos similares y objetivos
comunes.
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4. Las profesoras enfatizaron que el Trabajo Colaborativo es necesario cuando se está llevando a cabo la formación de
los docentes de otras disciplinas. Hay una relación estrecha entre las características del Trabajo Colaborativo, en
general, y el Trabajo Colaborativo, como estrategia de formación docente. Comentaron que uno de los expertos que
investigaron decía que los docentes nos preocupábamos por hacer Trabajo Colaborativo en el aula, pero no para la
propia formación.
El Trabajo Colaborativo, en la formación docente, comprende:
Acompañamiento permanente: trabajo durante un semestre (mínimo) o más.
Relaciones horizontales: objetivos comunes, partir de intereses reales, problemas del aula: aspectos teóricos y
prácticos.
Hacer cierta sensibilización con los otros docentes: conocer cuáles son sus intereses dentro del aula. No hacer
imposiciones. Basarse en las características del curso.
En seguida, mencionaron algunas experiencias de Trabajo Colaborativo que se han llevado a cabo, en diferentes partes
del mundo:
Una es local, de la Universidad Autónoma de Occidente: Narváez, Cadena & Calle, (2009) “Formación de
maestros en lectura académica”. Estas dos profesoras parten de las premisas que se explicaron atrás. El
trabajo de ellas se b asó en el hecho de que los docentes necesitaban formación en lengua. Ellas los
acompañaron en esta formación.
Alfabetizador académico. Marshall, Conana, Maclons, Herbert, & Volkwyn, (2011) “Trabajo colaborativo
entre docentes de física y docentes de lengua”. Dos profesores de física que se someten a una formación en
lengua. Se describe el proceso no solo en su desarrollo, sino antes del curso, cuando el docente de lengua
trabaja con los docentes de física en el diseño del programa. El docente de lengua se sitúa como lo que es: un
inexperto en física. Asume el rol de estudiante. Este ejemplo es para dejar claro que no solo se deben formar
los docentes de humanidades, sino todos los docentes de las distintas áreas.
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5. Curso sobre identidad cultural. Gustafsson, Magnus (Ed.). (2011) “Collaborating for content
and language integrated learning [Special Issue]. Across the Disciplines, 8(3)”. Disponible en:
http://wac.colostate.edu/atd/clil/index.cfm. Este es un trabajo más interdisciplinar: profesores de psicología,
trabajo social, terapeuta del lengua, lengua. No se sistematiza la práctiva en el aula. Describen cómo es el
Trabajo Colaborativo en el diseño y la construcción del curso, por ejemplo, en la metodología del curso y en la
evaluación.
Más adelante, explicaron la experiencia que ellas tuvieron, con un Trabajo Colaborativo dentro de la Universidad del
Valle, con 6 docentes de Rehabilitación Humana y una de fonoaudiología. El objetivo común era construir las guías y
las pautas de evaluación. Dieron acompañamiento a estas profesoras en lectura y escritura, en sus disciplinas.
Tuvieron muy en cuenta los intereses o demandas propias del curso. Dejaron claro que este fue un espacio informal,
no institucional. Que convocaron a las docentes y ellas asistieron voluntariamente, pues, según dichas docentes, se
sentían con muchos vacíos en cuanto a lectura y escritura. Las profesoras Shirley y Carmen Eugenia expresaron que
se tuvieron que ajustar al tiempo de las otras docentes, y que lo hicieron durante la hora del almuerzo, de 12 a 2, en
un sitio diferente cada vez. Pero que sí hubo planeación, con sesiones presenciales y de trabajo en casa. Las
acompañaron en la práctica y la teoría, del diseño de guías y pautas de evaluación. Todas las lecturas fueron escogidas
de acuerdo con las necesidades de dichas profesoras. Una de ellas quiso hacer el diario de una embarazada; otra quería
que sus estudiantes hicieran folletos, cuadernos, cuadernillos; no se decidía, pues no tenía claro qué necesitaba.
Shirley y Carmen Eugenia aclararon que, con este trabajo colaborativo, tuvieron tanto logros como desafíos. Entre los
logros están:
Cambios en representaciones y prácticas sobre la escritura académica: Dejaron de considerar muchos de los
supuestos que tenían inicialmente. Redescubrieron la reescritura. Se dieron cuenta de su utilidad, y les
pusieron los trabajos a los estudiantes con buen tiempo para poder trabajar la reescritura. Dejaron de dar las
instrucciones orales y ahora utilizan las guías, acompañadas de los criterios de evaluación
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6. Productos concretos para el uso en el aula: La construcción de las guías y de las pautas de
evaluación. Se trabajó cómo utilizar las pautas de evaluación en el aula. Fueron diseñadas para presentar junto
con las guías. El estudiante sabe cómo va ser evaluado. Las profesoras compartieron los criterios de
evaluación con los estudiantes. Y dejaron de pensar la escritura como evaluación y, ahora, la ven como
construcción de conocimiento.
Aprendizaje colaborativo. Tiene que ver con las políticas institucionales. Debe ser una formación permanente.
Tomarse como una parte más del trabajo del docente dentro de la institución.
Experiencia replicable. Se trata de hacerlo conocer en las instituciones para que otros profesores lo pongan en
práctica.
Entre los desafíos están:
Tiempo y espacio (Políticas institucionales, formación docente)
Seguimiento en el aula.
La experiencia replicable la hicieron en la UNAD, con el profesor Edgar Gil Velasco docente de Comunicación
Social, quien tiene a su cargo la materia de Comunicación y educación.
A las 6:30 p.m. se dio por terminado el conversatorio.
Relatoría elaborada por la profesora Ligni Molano Barona
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