Modulo5

EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN
MÓDULO 5
Curso Tutor de Teleformación

OBJETIVOS DEL MÓDULO
Diseñar y realizar las evaluaciones en función de los objetivos del curso, y haciendo uso de todas las posibilidades que
las herramientas nos ofrezcan, tanto en autoevaluaciones, evaluaciones teóricas, como prácticas.
UNIDADES DIDÁCTICAS DEL MÓDULO 5
5.1. Selección de los instrumentos de evaluación en teleformación.
5.2. Desarrollo de pruebas de evaluación cerradas para teleformación.
5.3. Desarrollo de pruebas de evaluación abiertas para teleformación.
5.4. La evaluación de actitudes en teleformación.
5.5. La evaluación de la calidad de la teleformación.
Resumen del Módulo 4
Bibliografía del Módulo 4
MÓDULO 5
© Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total y parcial

UD. 5.1. Selección de los instrumentos de evaluación en teleformación
MÓDULO 5
Módulo 5 EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN
Objetivos de la Unidad:
· Distinguir correctamente las distintos tipos de evaluación
· Establecer las diferencias entre medición y evaluación.
· Diferenciar la evaluación con referencia a norma y criterio.
· Determinar las condiciones para que la evaluación sea objetiva
· Seleccionar adecuadamente instrumentos de evaluación en función de los objetivos a cumplir
CONTENIDOS:
5.1.1 Introducción
5.1.2 Diferencias entre medición y evaluación
5.1.3 Conceptos de “Norma y Criterio”.
5.1.4 Principios y funciones de la evaluación:
5.1.4.1 Objeto de la evaluación
5.1.4.2 Principios básicos de la evaluación
5.1.4.3 Funciones de la evaluación
5.1.5 Enfoques y tipos de evaluación:
5.1.5.1 Elección de los modelos evaluativos
5.1.5.2 Tipos de evaluación
5.1.6 Evaluación objetiva vs evaluación subjetiva
5.1.7 Técnicas e instrumentos de evaluación según tipo de
aprendizaje y objetivos
5.1.7.1 Requisitos de los instrumentos de evaluación:
5.1.7.2 Pruebas de evaluación en e-learning.
5.1.7.3 Los Criterios e Indicadores de Evaluación
5.1.8 La evaluación en teleformación, ventajas, inconvenientes y
posibles aplicaciones
5.1.9 El Fraude y la suplantación
5.1.10 Conclusiones
Mapa Conceptual Módulo 5, Unidad 5.1

unidades a las que están asociados.
4. Para obtener la acreditación de las unidades de
competencia, será necesario superar con evaluación
positiva, en términos de apto o no apto, los módulos
formativos a cada una de ellas.
5. El centro que imparta los módulos formativos co-
rrespondientes a certificados de profesionalidad, de-
berá entregar, en un plazo no superior a tres meses,
el acta de evaluación y de los documentos donde se
reflejen los resultados de la misma al Registro de las
Administraciones laborales al que se refiere el artícu-
lo 16, que será el responsable de su custodia.
El concepto de evaluación ha ido modificándose a tra-
vés de los tiempos. A finales de los años 60 se tenía un
enfoque experimental, poniendo un especial énfasis en
la precisión de la medición y en la aplicación de prue-
bas empíricas para comprobar hipótesis. Se aplicaban
modelos cuasi experimentales en las investigaciones
sociales para captar la relación causal entre los pro-
yectos y sus resultados. A partir de los años 70 y hasta
nuestros días, otros métodos y técnicas basados en
la historia, etnografía, semiótica, antropología y so-
ciología han tomado cuerpo y fuerza en los procesos
evaluativos.
Se han introducido cambios en 4 áreas funda-
mentales:
· Lo ético democrático; participación de todos
los implicados.
· El enfoque; recogiendo procesos además de
productos.
· Lo conceptual; teniendo en cuenta los imprevis-
tos a lo largo del proceso formativo.
· Lo metodológico; transición al pluralismo meto-
dológico desde la rigidez formal.
5.1.2. Diferencias entre medición y evalua-
ción
Para situar en contexto el término “evaluación”, debe-
mos distinguir previamente entre diferentes términos
relacionados y utilizados de forma frecuente en For-
mación.
Medir: es el proceso de comparar para determinar el
grado o la amplitud de alguna característica asociada
a una persona u objeto.
· Medir implica hacer pruebas, aplicar exámenes,
revisar resultados para obtener una calificación.
· Los datos de las mediciones nos indican cuanto
sabe el alumno. El qué sabe, cómo lo sabe y por qué
lo ha aprendido nos lo dice la evaluación.
Evaluar: acto de comparar una medida con un es-
tándar y emitir un juicio basado en la comparación. Su
objetivo es la valoración del programa formativo en
su totalidad; es una actividad sistemática integrada
en el programa formativo, cuya finalidad es mejorar la
misma mediante el conocimiento, lo más exacto po-
sible, del alumnado y del proceso educativo, teniendo
en cuenta los factores personales y ambientales que
inciden en el mismo.
· La evaluación es un proceso continuo de recopila-
ción e interpretación de la información para valorar
las decisiones tomadas en el diseño de la acción
formativa.
· La evaluación empieza antes del curso y termina
al final de éste.
· El proceso de evaluación no deja nada al azar, está
dirigida hacia la meta de mejorar la formación.
· La evaluación precisa de métodos de medición
exactos y adecuados para recoger la información.
5.1.1 Introducción.
En este módulo vamos a estudiar los diferentes tipos
de evaluación, el establecimiento de criterios, selec-
ción y creación de herramientas; todo ello enfocado
a evaluar de forma competente nuestro trabajo y el
aprendizaje de los alumnos, siempre de acuerdo con
los objetivos formulados.
En el BOE n.27 de 31/1/2008, Real decreto 34/2008,
de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de
profesionalidad, en su artículo 14 sobre la evaluación
del aprendizaje, dice:
1. La evaluación del alumno se realizará de forma
sistemática y continua, con objeto de comprobar
los resultados del aprendizaje y en consecuencia, la
adquisición de las competencias profesionales.
2. Esta evaluación será realizada por los for-
madores que impartan las acciones formati-
vas, a través de métodos e instrumentos que
garanticen la fiabilidad y validez de la misma,
tomando como referencia las capacidades y
criterios de evaluación establecidos para cada
uno de los módulos formativos asociados a sus
correspondientes unidades de competencia.
3. Los formadores reflejarán documentalmente los
resultados obtenidos por los alumnos en cada uno
de los módulos formativos del certificado, de mane-
ra que puedan estar disponibles en los procesos de
seguimiento y control de la calidad de las acciones
formativas; asimismo elaborarán un acta de evalua-
ción en la que quedará constancia de los resultados
obtenidos por los alumnos, indicando si han adqui-
rido o no las capacidades de los módulos formativos
y por lo tanto la competencia profesional de las

Introducimos un nuevo concepto, “assessment”
(evaluación en inglés), entendido como proceso me-
diante el cual es recopilada la información a través de
múltiples actividades en el entorno donde se desarro-
lla la acción, con el propósito de dar seguimiento al
aprendizaje y así poder mantener sus niveles óptimos
de calidad durante el proceso educativo.
Se efectúa a través de actividades variadas que requie-
ren múltiples técnicas e instrumentos para valorar la
calidad de desempeño de los participantes.
Niremberg, Brawerman y Ruiz, definen a la eva-
luación como “...la actividad programada de
reflexión sobre la acción, basada en procedi-
mientos sistemáticos de recolección, análisis e
interpretación de información, con la finalidad
de emitir juicios valorativos fundamentados y
comunicables sobre las actividades, resultados
e impactos de esos proyectos o programas
y formular recomendaciones para tomar de-
cisiones que del instrumento se opone a la
subjetividad del experto”.
5.1.3. Conceptos de “Norma y Criterio”
Para establecer un juicio de valor en la evaluación, se
deben comparar los datos obtenidos con un patrón,
instancia o criterio de referencia que se haya definido
previamente.
Un criterio es una norma para juzgar algo. Es el soporte
de la valoración y ayuda a reducir la subjetividad del
tutor. Los datos se recogen a través de pruebas, test,
ensayos, casos, etc. Es necesario siempre y depende
de los objetivos formulados en la programación.
El conjunto de criterios de evaluación guían y coordi-
nan a los tutores en su hacer docente.
Evaluación con referencia a la norma
Se comparan los datos de realización de un partici-
pante con los de los demás; las pruebas de evaluación
van a ser la base y el instrumento que permite clasificar
a los alumnos en función de aptitudes, actitudes y
rendimiento. Esto influirá en la calificación del alumno,
puesto que deberá ajustarse a la “normalidad” del
grupo. Es un procedimiento que puede cuestionarse ya
que no se está evaluando si el aprendizaje del alumno
es el ideal, sino que se está comparando a un grupo
de referencia. En función del estudio de diversidad de
grupo, se debe decidir si procede evaluar respecto a
la norma.
Evaluación con referencia al criterio
Se compara la realización del alumno con la previa-
mente establecida objetivamente y por medio del
razonamiento. Es la manera más adecuada de evaluar
en el caso que nos ocupa, ya que se centra en el logro
de objetivos a partir de la situación inicial del alumno.
Criterios que dirigirán la evaluación:
1. Participación de todos los agentes que intervienen
en la evaluación (equipo interdisciplinar)
2. Tener en cuenta todas las variantes que puedan
influir en el aprendizaje a evaluar y en el alumno.
3. Tener en cuenta el contexto del aprendizaje y de
la evaluación.
4. Adecuación de la evaluación a las circunstancias
que se presenten.
5. La evaluación debe ser parte del proceso forma-
tivo y no un hecho aislado.
6. Adaptación de las sesiones formativas a los resul-
tados obtenidos en las acciones evaluadoras.
7. Potenciar la autoevaluación; el alumno debe opi-
nar y conocer el estado de sus progresos.
8. Feed-back entre el alumno y el tutor.
Medir no es Evaluar.
Evaluar es recoger información de diferentes tipos.
Evaluar es realizar una observación y descripción de
la realidad.
Para evaluar es necesario aprender a utilizar múlti-
ples fuentes y elaborar instrumentos que permitan
evaluar globalmente el desempeño del alumno.
La evaluación en formación debe recoger la singu-
laridad de las situaciones concretas, las caracte-
rísticas particulares que definen una situación que
pueden considerarse responsables del curso de
los acontecimientos y de los productos de la vida
del aula/plataforma. Los estudios sobre procesos
han de registrar los sucesos de su evolución, de su
estado de progreso, observar e indagar los juicios,
interpretaciones y perspectivas de los participantes.

5.1.4. Principios y funciones de la evalua-
ción:
5.1.4.1. Objeto de la evaluación:
· El rendimiento de los alumnos durante y al final del
proceso. ¿A qué nivel de interiorización del apren-
dizaje ha llegado el alumno?, ¿Cuánta información
y cómo la utiliza?, ¿Qué unidades de competencia
ha adquirido?, ¿Puede emprender aprendizajes su-
periores?...
· El proceso en sí mismo, métodos, técnicas y re-
cursos. ¿Han servido para lograr los objetivos del
curso?...
· El diseño, la implementación y los responsables del
programa educativo. ¿Ha sido adecuado?...
· Materiales y recursos didácticos, económicos…
5.1.4.2. Principios básicos de la evalua-
ción:
A continuación se detallan algunos principios base que
debe cumplir la “evaluación” en una acción formativa:
1. Debe ser continua, progresiva y sistemática.
2. No será un fin en sí misma, sino un medio para
comprobar aprendizajes.
3. Se tendrán en cuenta las diferencias individuales
dentro de un grupo.
4. Se definirán los objetivos de la evaluación antes
de empezar la acción.
5. Se organizará en el tiempo su aplicación.
6. Se ajustará al alumnado, atendiendo a lo indivi-
dual y social.
7. Se evaluarán tanto aspectos cuantitativos como
cualitativos de los procesos de aprendizaje.
5.1.4.3. Funciones de la evaluación:
La evaluación formativa cumple una serie de funciones
en formación:
Funciones globales:
· Función diagnóstica: evaluación de los com-
ponentes de la estructura, proceso y producto edu-
cativo; constituye la base para adaptar el programa
formativo a las necesidades detectadas.
· Función predictiva: en base a la situación ini-
cial del alumno, del rendimiento previo demostrado,
de sus posibilidades y de sus actitudes, se podrán
predecir rendimientos y posibilidades futuras del
alumno. También puede servir para seleccionar a
los alumnos que harán el curso de una forma jus-
tificada.
· Función orientadora: los datos obtenidos serán
la base para la orientación personal, académica y
profesional del alumno.
· Función de control: se controla el progreso
educativo; va unida a las funciones ya citadas.
Funciones específicas:
Para el tutor:
· Permite comprobar si se han conseguido los obje-
tivos de aprendizaje.
· Permite analizar las deficiencias encontradas.
· Es una herramienta para la formulación de ob-
jetivos nuevos y en la elección metodológica y de
estrategias, en función de los problemas surgidos.
· Los datos permiten la reflexión crítica de las si-
tuaciones.
Para el alumno:
· Da feed-back en relación a su comportamiento en
un determinado contexto.
· Favorece el aprendizaje y potencia su satisfacción
y motivación. Para que sea motivadora la evalua-
ción, se pondrá especial cuidado en la manera de
plantearla; si se hace desde una situación de poder,
ello podría desanimar al alumno y potenciar sus
miedos.
· El alumno sabe que está aprendiendo y cómo lo
está aprendiendo.
Para el Centro o empresa:
· Retroalimenta futuras programaciones.
· Potencia la mejora continua.
· Permite la adaptación a la demanda socio-labo-
ral.
· Es un instrumento para la selección de futuros
docentes.
Para la Administración:
· Feed-back sobre adecuación del plan formativo.
· Mejora de futuros planes.
· La evaluación de rentabilidad social aporta in-
formación sobre repercusiones sociales, cultura y
actores implicados.
· La evaluación de rentabilidad económica da infor-
Grupo de control
Conjunto de personas tomadas como referencia en
un experimento a fin de brindar una observación que
pueda cotejarse con la conducta del grupo experi-
mental, que es el que se quiere estudiar.

mación sobre gastos y beneficios de las acciones.
· La evaluación de eficacia técnica proporciona
datos sobre aspectos pedagógicos, operativos, de
planificación y resultados de la formación.
· Posibilita la comprobación de los aspectos legales
que intervienen en las acciones formativas.
zados y la observación sistemática.
· Modelo cualitativo.
Se centra en comprender las concepciones implícitas
de las conductas manifiestas.
· El análisis de los procesos, resultados e impacto
de la acción es más completo que en el modelo
anterior.
· Además de los objetivos de aprendizaje, se consi-
deran las necesidades y valores sociales.
· Se utilizan las técnicas de entrevista, el estudio de
casos, los informes, cuestionarios, etc.
Diferencias entre los dos grandes enfoques:
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Cuantitativo, Paradigma Positivista Cualitativo, Paradigma Alternativo
Entiende la evaluación como objetiva, los
instrumentos que utiliza son propios de las
Ciencias experimentales, válidos y fiables.
Cuantifica la información que consigue,
usando metodología estadística.
El producto de la evaluación es el único dato
valioso de análisis.
Necesita de un diseño estructurado donde se
controlen todas las variables.
No tiene en cuenta las diferencias individuales.
No entra en juego la subjetividad del
tutor–formador. Es una evaluación objetiva,
siguiendo parámetros establecidos a priori.
Entiende la evaluación como recurso para
analizar los procesos complejos, tanto
explícitos como implícitos.
Interpreta las situaciones atendiendo a la
singularidad en contextos múltiples.
Todos los datos recogidos en la evaluación
tienen valor analítico.
Utiliza una metodología sensible a las diferencias
personales, acontecimientos imprevisibles y
posibilidades de cambio.
Valora las opiniones, intereses y aspiraciones
fundadas en diversas ideologías, tantas como par-
ticipantes de la acción.
La subjetividad del tutor se encuentra presente en
los procesos de evaluación
5.1.5. Enfoques y tipos de evaluación:
Existen dos modelos predominantes sobre la evalua-
ción:
· Modelo cuantitativo.
Concentrado en la búsqueda de información mediante
medios e instrumentos objetivos; basado en hallar las
diferencias de las medias entre el grupo de control y
el experimental, ignorando las diferencias individuales
y los procesos.
· El modelo se centra en la búsqueda de hechos y
causas.
· Es el modelo base en el uso de los test estandari-
GLOBALES ESPECÍFICAS
Diagnóstica
Predictiva
Orientadora
De control
Para el tutor
Para el alumno
Para el centro
o empresa
Para la
administración

Según el momento en que se realiza la evalua-
ción utilizaremos unos tipos de evaluación u
otros:
a) Evaluación inicial o diagnóstica.
Se realiza al comienzo del proceso formativo. Forma
parte de la toma de contacto con el curso y el objetivo
que persigue es conocer las capacidades, intereses,
necesidades y expectativas del alumno, que servirán
de guía para adecuar la programación.
El producto resultante es un diagnóstico de la situación
basado en:
· Estudio de necesidades
· Estudio de diversidad
· Estudio del conocimiento previo del alumno
· Nivel cognitivo del alumno
En base a estos datos, se establece la forma y el grado
de profundidad con la que se tratarán los objetivos de
aprendizaje.
Para este tipo de evaluación, resultan muy útiles de-
terminados instrumentos como: cuestionarios, breves
exposiciones de los alumnos acerca de algún tema
determinado, pruebas estructuradas, etc. (Ver módulo
3, Unidad 1 sobre detección de necesidades)
b) Evaluación formativa o continua.
Denominada así por Scriven, en la evaluación continua
se evalúa el progreso educativo paulatinamente y se
determina el grado en el que se consiguen los obje-
tivos específicos, permitiendo el diagnóstico de las
deficiencias del proceso educativo y las dificultades en
el aprendizaje. Ello permite retroalimentar el proceso
y buscar las estrategias de mejora que garanticen el
éxito de la formación.
La evaluación continua:
· Forma parte del desarrollo de la acción.
· Tiene carácter dinámico, ofrece feed-back con-
tinuo.
· Su principal función es dar cuenta de un aprendi-
zaje significativo.
· Supone reconocer la diversidad.
· Tiene una función reguladora del proceso.
· Se deben establecer previamente las técnicas e
instrumentos a utilizar y el modo de interpretar la in-
formación, así como el camino a seguir para realizar
las adaptaciones necesarias durante el proceso.
c) Evaluación final.
Síntesis de los datos recogidos durante todo el proce-
so; además de ser una valoración general, completa
y final del proceso, es también una estimación de la
relación cantidad-calidad de los conocimientos, pro-
cedimientos y actitudes adquiridos al finalizar la acción
formativa. Se valoran también las posibilidades futuras
del alumno actuando como pronóstico. Los éxitos y
fracasos no deben ser atribuidos sólo al alumno, te-
niendo en cuenta variables como: la forma de ense-
ñanza, el tiempo asignado, contexto… ; en definitiva,
es la evaluación que conduce a la acreditación aunque
no se queda en ella y que también permite comparar
diferentes grupos.
d) Evaluación Sumativa.
Es la evaluación que se establece al final del proceso
y se valora teniendo en cuenta los resultados que el
alumno va obteniendo en el proceso. El fin último es
establecer niveles o clasificaciones del alumno res-
pecto de sus compañeros; tiene carácter selectivo y
sitúa al alumno en niveles de eficacia según una escala
numérica o en un “apto o no apto”. En este tipo de
evaluación, se situaría el examen “tradicional” tal y
como lo entendemos.
5.1.5.1. Elección de los modelos evalua-
tivos
Siguiendo a Niremberg, Brawerman y Ruiz, diremos que”
la evaluación cuantitativa se dedica a medir, mientras
que la cualitativa a apreciar la situación”.
Si lo que se pretende es que el proceso de evaluación
nos permita crear hipótesis acerca de los aspectos
positivos o negativos encontrados en el proceso, de-
beremos considerar ambos enfoques como comple-
mentarios.
El modelo cuantitativo resulta imprescindible
cuando tenemos que gestionar un volumen grande de
datos. Permite realizar comparaciones y operaciones
estadísticas que dan las pautas globales del funciona-
miento del proyecto.
El modelo cualitativo requiere de profundización y
estudio sobre partes más pequeñas, ya que se pre-
tende sacar la mayor información posible sobre las
variables intervinientes.
Como en otras muchas situaciones, la combinación de
ambos modelos puede ayudar a solventar los proble-
mas que uno y otro presentan y aprovechar sus virtu-
des. Será interesante la recogida de datos de los dos
tipos, cuantitativos y cualitativos acerca del aprendi-
zaje de los contenidos mediante: pruebas, actividades,
observación de los alumnos, seguimiento de la tarea,
apreciación de las intervenciones en la acción, etc.
5.1.5.2. Tipos de evaluación
Recordando lo visto en la unidad 5 del módulo 3 y am-
pliando la información, nos encontramos con distintos
tipos de evaluación:

Según la referencia tomada:
a) Evaluación Por Criterios.
Cada uno de los objetivos operativos formulados va
ligado a un criterio o resultado esperado. Es la evalua-
ción en función de los criterios diseñados en el proceso
de programación de la acción formativa.
b) Evaluación Normativa.
La evaluación se establece dependiendo de la norma
estadística; es decir, comparando al alumno con el
grupo o con una muestra más amplia de referencia. En
Formación para el Empleo, este tipo de evaluación no
adquiere especial sentido, ya que la programación es
mucho más específica que en otro tipo de formación.
Según objetividad–subjetividad en la evalua-
ción:
a) Evaluación Cuantitativa u Objetiva.
Este tipo de evaluación se guía por el rigor, la exactitud
y la objetividad en la medición. No deja entrada a la
subjetividad. Es la evaluación que se mide a través de
pruebas cerradas, como las de tipo test.
b) Evaluación Cualitativa o Subjetiva.
En este tipo de evaluación se miden una multitud de
factores y se recoge una gran cantidad de información.
Da información muy rica y variada pero no tiene el rigor
de la evaluación objetiva. Aquí entra la subjetividad del
tutor. Lo más interesante es combinar la evaluación
cualitativa con la cuantitativa para evitar los sesgos
provenientes de los prejuicios y subjetividad del tutor
–docente.
Otros criterios:
a) Autoevaluación.
Valoración que hace el propio alumno de sus logros.
Muy frecuentemente utilizada en teleformación y pre-
sente en la mayor parte de los contenidos adaptados
para e-learning. Intenta paliar la falta de feed-back
inmediato por parte del docente cuando el alumno
está solo con los contenidos como referencia, ya que
refuerza y ofrece información sobre el progreso del
alumno. Estará en función del criterio docente que
dichas autoevaluaciones sirvan como criterios para la
evaluación final o no.
b) Evaluación mixta.
El docente y el alumno valoran conjuntamente la ac-
ción y los resultados de la misma. El alumno emite sus
juicios de valor sobre la actuación del tutor. Este tipo
de evaluación se debe aceptar y reorientar según se
estime conveniente.
5.1.6. Evaluación objetiva vs evaluación
subjetiva
Hemos visto en la definición de evaluación que ésta se
trata de un proceso que nos permite emitir juicios de
valor y tomar decisiones.
Los humanos somos eminentemente subjetivos ya que
nuestras percepciones influyen en nuestro comporta-
miento, y cómo no, en la evaluación de los alumnos.
Hemos visto que una evaluación cuantitativa sólo va a
medir parte de los objetivos que nos planteemos, que-
dando muchos factores fuera del proceso. Por tanto, si
queremos tener en cuenta todos los elementos de for-
ma global, debemos ser conscientes de cómo nuestra
subjetividad va a entrar en juego en todo el proceso y,
específicamente en la parte de evaluación.
Teniendo en cuenta estos factores subjetivos, el do-
cente debe asumirlos y por tanto establecer las estra-
tegias más adecuadas para combatirlos.
Identificaremos subjetividad cuando observemos en
el juicio de valor:
· Tendencia a la generalización de resultados y a
extrapolar conclusiones aisladas a todo el grupo.
· Justificación de juicios fuera del análisis y la dis-
cusión.
· Aplicación de estereotipos sociales.
· Implicación personal excesiva, pasando la barrera
de mediador; si nos implicamos excesivamente en el
trabajo de los alumnos, disminuimos la objetividad
de nuestro juicio.
· Utilización de la primera impresión que nos ha
dado el alumno, ya que se crean falsas expectativas
que influyen en la objetividad de la medición.
Modelo de Michael Scriven (1967). A este autor se le
deben aportaciones tan interesantes como las de
distinguir entre lo que son objetivos de la evalua-
ción y el para qué de la misma. También se le debe
la diferenciación entre la evaluación sumativa y la
formativa.
Víctor García Hoz, en su libro Problemas y Métodos
de Investigación en Educación Personalizada. Publi-
cado en 1994 Ediciones Rialp, ISBN:8432130451

La evaluación objetiva es aquella en la que no influ-
ye ningún factor ajeno a las características de aquello
que se pretende evaluar.
Para potenciar la objetividad el docente debe:
· Ser estable emocionalmente (Que su estado no
influya sobre la evaluación)
· Ser observador. Estar atento a todas las conduc-
tas que se den.
· Tener capacidad de análisis y de separar los he-
chos.
· Tener establecidos a priori los criterios sobre los
cuales se va a evaluar e informar de ello a los
alumnos.
1. Pruebas objetivas:
Son frecuentemente utilizadas en e-learning, por su
sencillez y rapidez en la corrección de las mismas y
por permitir la autoevaluación del alumno a través de
preguntas que va arrojando el sistema.
• Las pruebas objetivas son idóneas para:
· Medir el recuerdo de la información
· Distinguir hechos y opiniones
· Reconocer reglas, generalizaciones, principios
· Comprobar la interpretación correcta y la asocia-
ción de conceptos
• Miden mal los procesos cognitivos complejos:
· Capacidad de análisis
· Aplicación de criterios propios
· Desarrollo de ideas propias
• Para su construcción se requiere:
· Medir datos relevantes.
· Evitar las generalizaciones o extensiones exce-
sivas.
· Enunciar los ítems siempre con proposiciones afir-
mativas.
· Evitar las palabras trampa.
· Utilizar la misma afirmación base para todas las
opciones.
· Evitar dar “pistas” sobre la respuesta correcta.
Para intentar aliviar la subjetividad en la valoración,
será necesario definir criterios previos, además de los
propios resultados, como:
• Originalidad
• Relevancia
• Organización de la información
• Uso de la terminología
• Coherencia y claridad
• Otros
En los procesos de evaluación, en ocasiones puede
aparecer sensación de malestar o dudas en el tutor,
sobre la objetividad de la valoración realizada; esta
sensación será más incomoda cuanto mayor impor-
tancia tenga para el alumno el resultado de nuestro
juicio. Cuando esto ocurra, se debe analizar la decisión
tomada exhaustivamente, comprobando que la misma
es correcta y fundamentada, o lo que es lo mismo,
fundamentada en criterios objetivos.
5.1.7. Técnicas e instrumentos de evalua-
ción según tipo de aprendizaje y objeti-
vos
La elección de las técnicas e instrumentos de evalua-
ción, así como la fiabilidad y validez de las mismas,
determinarán o estarán determinadas por la metodo-
logía utilizada.
El primer paso para el desarrollo de las pruebas de
evaluación es diferenciar los dominios donde se sitúan
los contenidos formativos, que, como sabemos, son
tres: cognitivo, afectivo y psicomotor.
Recordamos que:
“El objetivo es aquello que se pretende alcanzar al
término de un proceso completo de actividad”
Módulo 5 EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN10
PRUEBAS OBJETIVAS
Numerosas preguntas
breves, con respuesta
breve.
CARACTERÍSTICAS
Las respuestas
correctas están
determinadas
El procedimiento de
evaluación está
determinado
Sistematización de las
preguntas
Estandarización
CONDICIONES
Validez
Fiabilidad
Poder de discriminación
2. Pruebas de elaboración o desempeño (tienen
un componente subjetivo que debemos con-
trolar):
Son las pruebas idóneas para evaluar:
• Presentación de proyectos.
• Producciones personales.
• Redacción de informes, monografías y ensayos.
• Proyectos colaborativos.
• Analizar casos o resolver problemas.
• Crear productos.
• Capacidad de análisis
La interpretación de los resultados de estas pruebas
es subjetiva, ya que es el tutor quien valora las mismas.

Los objetivos operativos son aquéllos que expresan de
manera concreta, observable y evaluable las conductas
que deben conseguir los alumnos. Éstos deben ser:
· Concretos. Debe expresar concretamente lo que
quiere lograrse, sin generalizaciones.
· Unívocos. No da lugar a interpretaciones di-
versas
· Evaluables. Prever la forma de saber si se ha
conseguido o no el objetivo.
· Alcanzables. Debemos ser realistas en la formu-
lación de objetivos, teniendo en cuenta la realidad
de partida.
· Motivadores. Deben ser alcanzables, pero sin
dejar de ser un reto a conseguir.
Estos objetivos son los más próximos al ámbito didác-
tico, aquellos que el formador debe establecer para
llegar a conseguir los objetivos generales.
Es a la hora de estructurar las sesiones e-learning,
cuando el docente se va a encontrar con el momento
de formular objetivos operativos que le lleven a conse-
guir los más generales.
Para ello será fundamental no sólo tener en mente las
taxonomías y una lista de verbos a utilizar, sino seguir
una serie de pasos básicos:
· Identificar la conducta que se persigue en el ob-
jetivo.
· Establecer la conducta observable.
· Establecer las condiciones bajo las que se tiene
que dar dicha conducta.
· Establecer el criterio de ejecución y de eva-
luación.
Para realizar los anteriores pasos, será necesario tener
muy clara la conducta que perseguimos y buscar el
verbo que identifique esa conducta observable. Ello
implica que conductas que se persigan que no sean
observables, tendremos que utilizar el verbo e identifi-
car la conducta a través de la cual podamos medirla.
Hay una serie de normas básicas para formular obje-
tivos operativos:
· Redactar el verbo en infinitivo.
· Un solo verbo por objetivo.
· Ser concreto y obviar las introducciones en la
redacción.
· Redactar las condiciones bajo las que se tienen
que dar las conductas (mediante participios, prepo-
siciones, gerundios, etc)
· Redactar el criterio de ejecución al final.
Un buen objetivo seguirá el siguiente esquema:
CONDUCTA OBJETIVO + CONDICIONES +
CRITERIO DE EJECUCIÓN
Para garantizar que realmente se están evaluando los
objetivos de aprendizaje establecidos, ayudará el es-
tablecer un procedimiento base que se detalla a con-
tinuación:
1. Redactar los objetivos operativos.
2. Organizarlos según tipo de conducta perseguida
y nivel taxonómico.
3. Establecer los comportamientos que se van a
evaluar.
4. Establecer cuáles van a ser las condiciones y los
criterios de evaluación.
5. Seleccionar la metodología y su aplicación.
6. Determinar los medios técnicos que se van a
utilizar
7. Aplicar las evaluaciones.
8. Comparar los datos obtenidos con los objetivos
formativos.
Módulo 5 EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN 11
Revista electrónica de Investigación y Evalua-
ción Educativa
http://www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n0.htm
Podemos definir Criterios de evaluación como
“aquellas conductas que se deben cumplir en el pro-
ceso formativo para garantizar que se han cumplido
los objetivos definidos en la acción formativa”
Podemos definir los Indicadores de Evaluación como
“datos empíricos recogidos de forma sistémica y que
permiten evaluar los sucesos del proceso en función
de si se están cumpliendo o no, o en qué medida, los
criterios de evaluación definidos”.

5.1.7.1 Requisitos de los instrumentos de
evaluación:
Para que los instrumentos de evaluación escogidos
para evaluar una actividad sean eficaces y en la medi-
da de lo posible, objetivos, deben cumplir una serie de
requisitos que a continuación se detallan:
1. Objetividad: el resultado no depende de la
persona que lo aplica.
2. Confiabilidad: sea cual sea su origen y ocasio-
nes donde se aplique dará resultados estables.
3. Validez: que realmente mida lo que se pretende
evaluar.
4. Discriminación: que realmente diferencie los
niveles de desempeño de los alumnos.
5. Dificultad: un mínimo porcentaje de alumnos
deben poder resolverlas favorablemente.
6. Adecuación temporal según la programación
establecida.
7. Representatividad: que indiquen en qué grado
se han logrado los objetivos.
8. Adecuación a los contenidos.
9. Eficacia y funcionalidad.
5.1.7.2 Pruebas de evaluación en e-lear-
ning
Podemos distinguir los siguientes tipos de pruebas en
teleformación:
a) Pruebas objetivas y de respuesta cerrada:
Selección múltiple, verdadero–falso, ítems para rela-
cionar, completar o llenar blancos, ordenar, asociar,
etc. La mayoría de las plataformas e-learning permiten
diseñar este tipo de pruebas, ofreciendo corrección
informática e inmediata. También existen diferentes
aplicativos externos, comerciales o de código abierto,
diseñados expresamente para estos fines. La dificultad
en este tipo de pruebas objetivas no está en la correc-
ción, sino en el diseño de las mismas; hay que ser muy
cuidadoso en su elaboración y valorar lo que se puede
medir y evaluar a través de ellas.
b) Las pruebas abiertas:
No tienen respuestas predeterminadas, por lo que el
tutor será quien evaluará el desarrollo del trabajo del
alumno y su resultado.
La selección de unos instrumentos u otros dependerá,
sobre todo, de los objetivos que se persigan, pero
también hay que tener en cuenta criterios económicos
que se nos darán desde los responsables educativos.
Para seleccionar el instrumento idóneo, sea cual sea la
naturaleza de la actividad, nos fijaremos en tres gran-
des grupos de razones:
1. Los contenidos
2. La metodología- aspectos técnicos
3. Los recursos económicos disponibles.
1. Contenidos.
A modo de recordatorio diremos que siempre tenemos
que adecuarnos a los objetivos de aprendizaje; a
la hora de seleccionar el instrumento evaluador nos
preguntaremos ¿Qué se va a evaluar?, ¿Qué tipo de
información estamos trabajando?, ¿Cuál es la mejor
oferta técnica disponible?.
También tendremos en cuenta si evaluamos cono-
cimientos propios del curso y que están en los con-
tenidos o evaluamos producciones personales como
opiniones, preferencias, etc.
2. Metodología- aspectos técnicos.
Nos fijaremos en la consistencia de los resultados,
precisión o fiabilidad o validez de la prueba, en la obje-
tividad de la medición y en la jerarquía de los conceptos
que evaluamos o representatividad del instrumento o
método para la evaluación del objetivo pretendido, de
manera que, la prueba en cuestión, mida los objetivos
establecidos.
3. Recursos económicos disponibles:
Siempre procuraremos utilizar herramientas, instru-
mentos y métodos que nos permitan evaluar de forma
efectiva con el menor coste posible.
Se tendrán en cuenta todos los factores del contex-
to que puedan influir en la decisión de utilizar unos
u otros instrumentos y sabremos que el éxito de la
evaluación no está en el instrumento en sí, sino en el
uso que de él hagamos y en la manera de presentarlo
a los alumnos.
Para evaluar las habilidades intelectuales que va ad-
quiriendo el alumno utilizaremos pruebas de co-
nocimiento con el objetivo de medir el grado en
el que se asimilan los aprendizajes en dos niveles
diferenciados:
1. Nivel conceptual: conocimiento propiamente
dicho.
2. Nivel comportamental: habilidades.
En la siguiente tabla relacionamos los instrumentos
adaptados a e-learning, que pueden utilizarse para
evaluar una serie de habilidades intelectuales:

5.1.7.3 Los Criterios e Indicadores de Eva-
luación
Cuando se evalúa en Formación, en este caso de
adultos, es necesario determinar qué criterios y qué
indicadores vamos a utilizar que nos permitan medir
la eficacia del proceso y el buen desempeño de los
integrantes involucrados.
Para elaborar los criterios e indicadores de evaluación,
se parte de los objetivos definidos como hemos seña-
lado anteriormente.
Podemos definir Criterios de evaluación como
“aquellas conductas que se deben cumplir en el pro-
ceso formativo para garantizar que se han cumplido
los objetivos definidos en la acción formativa”
Las características que deben tener los Criterios
de evaluación son:
· Deben ser claros y precisos en su redacción, pues
deben expresar claramente la conducta que se pre-
tende.
• Deben ser conocidos y aceptados por parte de
todos los integrantes del proceso formativo.
• Deben ser comprensibles.
• Deben ser flexibles; que permitan cambios en el
proceso.
Por otro lado, podemos definir los Indicadores de Eva-
luación como “datos empíricos recogidos de forma
sistémica y que permiten evaluar los sucesos del pro-
ceso en función de si se están cumpliendo o no, o en
qué medida, los criterios de evaluación definidos”. Por
tanto, los indicadores se construyen a partir de los
criterios de evaluación
PRUEBAS OBJETIVAS
· Preguntas cortas y
concretas.
Tipos de instrumentos VENTAJAS INCOVENIENTES
Redacción de informes
Cuestionario de
preguntas abiertas
Cuestionario de
preguntas cerradas
(test)
• Recogen gran
cantidad de
información.
• Pueden incluir información
no relevante.
• Requieren gran esfuerzo en la
corrección.
• Posible subjetividad.
• Realización
rápida.
• Alta objetividad.
• Pueden actuar como refuerzo
negativo por su parecido con los
exámenes.
• Las preguntas pueden ser mal
interpretadas.
• Pueden requerir demasiado
tiempo en su desarrollo
y corrección.
• Pueden incluir información no
relevante.
• Posible subjetividad.
• Pueden actuar como refuerzo
negativo por su parecido con
los exámenes.
• Las preguntas pueden ser mal
interpretadas.
• Coste bajo.
• Realización
rápida.
• Recogen gran
cantidad de
información.
• Opción múltiple.
• Alternativa constante:
verdadero falso, sino,
nunca-siempre,
correcto-incorrecto,
respuestas similares.
• Para completar.
• Relacionar parejas.
• Para tachar.
• Respuesta guiada.
• Ordenamiento
• Etc.
· Preguntas amplias y
abiertas.
• Fácil de corregir
• Validez y fiabi-
lidad
• Realización y
corrección rápida
• Costosa elaboración.

Las características que deben tener los Indica-
dores son:
• Representan una medida cuantitativa o cualita-
tiva.
• Deben revelar los propósitos que se persiguen en
los criterios de evaluación.
• Debe ser comprensibles y verificables para los
responsables de aplicar la evaluación en la acción
formativa.
Lázaro (1992), identifica tres grandes dimensiones en
torno a las que se agrupan las características y requisi-
tos a tener en cuenta en la elaboración de indicadores:
las características del constructo, las condiciones de
medida y las condiciones formales.
Teniendo en cuenta el constructo, los indicadores
deben poseer las siguientes características:
• Significatividad de la relación entre el indicador
y las propiedades del objeto que señala.
• Relevancia del indicador.
• Teleologicidad del indicador. La congruencia
descriptiva del indicador debe estar en función de
los objetivos y fines pretendidos, siquiera para un
momento o época determinada en el que se desa-
rrolla un programa. Un indicador puede ser válido
para valorar la eficacia de un programa pero no para
valorar las posibilidades de mejora que introduce.
• Utilidad del indicador. Cualquier indicador ha
de reclamar una información que contribuya a la
definición del objeto de evaluación, describa sus
situaciones, defina las problemas que le atañen y
permita establecer predicciones.
• Complementariedad-totalidad. Cada indica-
dor no puede ser interpretado aisladamente, sino
que se le debe relacionar con el sistema de indi-
cadores al que pertenezca. A partir de esa relación
puede determinarse la “potencia relativa” que posee
• Si existe una cadena de indicadores, se han de
señalar y sistematizar en niveles de causalidad o
dependencia.
• Un indicador podrá desglosarse en ítems, es decir,
concretar la petición en forma de ítem o cuestión.
Para evitar la confusión normal que provoca diferenciar
los criterios de evaluación con los indicadores, debe-
mos recordar que los criterios de evaluación deben
representar lo sustancial e importante del objetivo en
la acción formativa, mientras que los indicadores per-
miten evaluar si se están cumpliendo esos criterios. Un
indicador, por tanto, supone una forma de concretar
un criterio de evaluación. Lo que se busca a través del
indicador es la guía que nos acerque a la manifestación
significativa de la realidad, al conocimiento más fiel y
cercano de lo que se pretende evaluar.
Los indicadores deben definir e “indicar” el objeto o
conducta al que se refieren; ello implica una relación
de dependencia del indicador respecto al objeto re-
ferido, ya que adscribe propiedades a aquello que
indica, lo que supone dotar de objetividad al proceso
de evaluación.
El “Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indica-
dores” desarrollado por Lázaro (1991) nos puede servir
como ejemplo y guía para la construcción de indica-
dores:
cada indicador en lo que se está evaluando.
Siguiendo a Lázaro, todo indicador ha de cumplir las
siguientes condiciones de medida:
• Observable.
• Aplicable. Los medios y recursos que se utilicen
para realizar la observación y recoger la información
han de ser posibles y coherentes con los fenómenos
observados.
• Accesible.
• Codificable. Es preciso que el sistema de indica-
dores cuente con un esquema paralelo que permita
anotar, valorar y reflejar las manifestaciones ob-
servadas. En ese sistema de codificación, la infor-
mación proporcionada por los indicadores puede
convertirse en valores que reflejan tasa, ratio o fre-
cuencia o en descriptores que reflejen la presencia o
ausencia de un elemento o el grado de consecución
del mismo, como veremos en próximos unidades en
la construcción de las escalas de calificación y listas
de cotejo respectivamente.
Las condiciones formales que señala Lázaro, tienen
que ver con el modo en que se redactan y concretan
los indicadores de modo que puedan ser utilizados
de la manera más operativa posible. Algunas de estas
condiciones serían:
• Cada indicador tendrá un referente determinado,
claro y definido.
• Cada indicador ha de solicitar información de una
sola manifestación.
• Tendrá definida la situación a observar determi-
nada en un contexto preciso, incluyendo un espacio
y un tiempo determinado.
• La formulación ha de ser breve y concisa, de forma
que se exprese con claridad y sin ambigüedades.
• El enunciado del texto tenderá a ser directo y
descriptivo.

REQUISITOS de CONSTRUCTO REQUISITOS de MEDIDA REQUISITOS FORMALES
· El indicador recoge y hace
referencia a alguna propiedad
del objeto.
· La propiedad referida es de
tipo esencial.
· Los datos recogidos en el
indicador están en congruencia
con los fines y objetivos de
la evaluación pretendida.
· Los datos recogidos por el
indicador tienden a ser
permanentes. Con los datos
recogidos por el indicador se
pueden realizar influencias y
predicciones.
· El indicador ofrece datos
integrables en un sistema de
indicadores.
· Los datos que reclama el
indicador son observables.
· Los datos que reclama el
indicador pueden ser
observados por diferentes
evaluadores simultáneamente o
en situaciones distintas.
· Los medios que se utilizan para
recoger los datos que reclama el
indicador son adecuados.
· Las fuentes que facilitan la
información solicitada por el
indicador son accesibles.
· Los indicadores poseen una
forma de anotar y valorar la
información recogida.
· Los indicadores tienen un
peso específico dentro de un
sistema de indicadores.
· Los datos obtenidos por los
indicadores pueden interpretarse
numéricamente.
· Los datos obtenidos por los
indicadores pueden relacionarse
numéricamente con los de
otros indicadores.
· Cada indicador solicita
información de una sola cosa.
· La inforrración solicitada se puede
recoger en una situación definida.
· El indicador está expresado con
claridad semántica sin ambigüedad.
· La información reclamada se
recoge en un mismo tipo de
manifestación.
· El enunciado será directo y
descriptivo.
· El indicador se relaciona
causalmente con otros.
· Se puede desglosar y especificar
en items.
Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indicadores (A. Lázaro, 1991)

Aspecto a evaluar: Participación del alumno en
un foro de debate.
Indicadores para evaluar el debate en general
Participan la mayoría de los alumnos
Se plantean claramente los objetivos
Se trata de forma analítica y a fondo el tema tratado
Se respetan los tiempos previstos
Se respetan las opiniones de los demás
El lenguaje utilizado por la mayoría es:
Respetuoso
Apropiado
Dinámico
GRUPO en general
SI NO
Indicadores para evaluar el comportamiento del moderador
Domina el tema de discusión
Organiza pautas para establecer las intervenciones
Clarifica conceptos cuando es necesario
Retoma el tema en discusión cuando éste se desvía
Favorece y potencia la intervención de todos los participantes
Se muestra imparcial ante opiniones diferentes
Extrae conclusiones finales recogiendo las principales aportaciones de todos los
participantes
SI NO
Indicadores para evaluar a
cada uno de los participantes
SI NO
Respeto el derecho de palabra de los
compañeros
Explica claramente la opinión
Hace aportaciones nuevas a la
discusión
Utiliza un lenguaje claro
Estimula la participación de los
demás
Domina el contenido
Sitúa su argumento en el contexto
Vamos a ver un ejemplo del uso de indicadores en una
acción formativa de teleformación. En próximas Unida-
des se verán más ejemplos para la construcción de de-
terminados instrumentos de medida con indicadores.
Aspecto a evaluar: Un debate propuesto por un
alumno en foro de discusión.

Recordando lo visto en anteriores módulos, los pro-
blemas que nos pueden surgir a la hora de evaluar a
distancia están relacionados con:
• La madurez y autonomía del estudiante.
• La correcta formulación de objetivos.
• El nivel profesional del tutor en cuanto a estrate-
gias, metodología y aspectos técnicos.
• La correcta formulación de las pruebas de eva-
luación.
• Corrección de las pruebas.
• Feed-back, remisión de resultados.
Desarrollaremos nuestra creatividad e ingenio en el
diseño de recursos e instrumentos, promoviendo el
pensamiento del alumno y ofreciéndole los canales
necesarios para transmitir y demostrar su aprendizaje.
Se pondrá especial interés en evitar los siguientes
aspectos:
· Exámenes de corte “tradicional”.
· Plagio por falta de control.
· Falta de consistencia al calificar.
· Participantes que no aceptan la metodología: tra-
bajo colaborativo, fechas de entrega, etc.
· Ausencia o feed-back deficiente.
· Ausencia de información sobre los progresos in-
dividuales.
5.1.9 El Fraude y suplantación en e-lear-
ning
Como puede observarse, muchos de los inconvenien-
tes señalados en el punto anterior pueden superarse si
se establecen las correspondientes medidas correcto-
ras con las adecuadas estrategias tutoriales vistas a lo
largo de este curso. Sin embargo, uno de los principales
problemas con los que podemos encontrarnos en el
ámbito e-learning es el “fraude o suplantación” por
5.1.8 La evaluación en teleformación, venta-
jas, inconvenientes y posibles aplicaciones
Ventajas
Feed-back inmediato
Autoevaluación
Administración y registro de las evaluaciones
Las preguntas pueden hacerse aleatoriamente
El alumno realiza las evaluaciones de
manera independiente
Se pueden ofrecer diversas graduaciones
INCOVENIENTES
El alumno puede falsear identidad
Riesgo técnico
Alto coste
APLICACIONES
Al comienzo:
• Diagnóstico de necesidades
• Identificar conocimientos previos
• Abordar temas fundamentales
• Establecimiento de metas personales
Durante el desarrollo:
• Dar y recibir feed-back
• Identificar necesidades de apoyo tutorial
• Ajustes respecto a las metas
Al final:
• Medición del aprendizaje
• Decisión de cambios
• Aplicación del aprendizaje

parte del alumno. Identificar a la persona que se está
evaluando, es decir, saber con seguridad que la per-
sona que está realizando un curso es quien realmente
dice ser, puede convertirse en uno de los principales
obstáculos en e-learning cuando una acción formativa
es pura e-learning, sin sesiones presenciales, y que
además conlleva la obtención de un título con carácter
oficial. No debemos olvidar tampoco que en ocasiones
este fraude puede no ser conocido por el propio alum-
no; estaríamos hablando en este caso de problemas de
“seguridad informática”
Vamos a analizar los dos principales fraudes que pue-
den producirse en e-learning: suplantación de identi-
dad y falta de seguridad.
5.1.9.1 La suplantación de identidad
En este caso, la persona que realiza el curso no es
quien creemos.
La suplantación puede deberse a dos circunstancias
bien diferentes:
· Suplantación consentida; es el propio alumno
quien cede las contraseñas de acceso para que sea
otro quien realice la acción en su nombre.
· Suplantación no consentida. Por propio des-
piste del usuario, éste ha perdido las contraseñas de
entrada a la plataforma e-learning o las ha dejado
a la vista de otros. En este caso, podría darse la
circunstancia de que otra persona estuviera acce-
diendo a los datos del curso sin conocimiento del
alumno.
La forma de evitar este fraude variará en función de
la circunstancia que se haya dado según los puntos
anteriores:
Para evitar la suplantación consentida, podrían
realizarse las siguientes acciones:
· Evaluación final de la acción de forma presencial;
establecer fechas de sesiones presenciales para
tal efecto.
· Establecer evaluaciones de forma síncrona,
bien parciales, bien finales. Para ello, se pueden es-
tablecer sesiones de audio o video conferencia con
el alumno para realizar determinadas actividades.
· Un buen seguimiento del alumno a lo largo del
proceso ayudará al tutor a reconocer al discente:
forma de expresión, comunicaciones diversas, etc…
Para ello se requiere de una metodología participa-
tiva, con actividades abiertas y variadas.
· Firma y contrato con el alumno. Una estrate-
gia a utilizar puede ser el solicitar la firma al inicio y
al final de la acción formativa, momentos que coin-
cidirían con el acuerdo previo de inicio del curso y la
entrega de la acreditación; la firma compromete al
alumno de alguna manera, pues confirma que es él
quien ha desarrollado el curso y a quien se acreditan
las competencias obtenidas. Con el uso extendido
de la firma electrónica en la actualidad, este pro-
ceso puede realizarse por vía telemática, ya que
dicha firma autentifica la identidad del autor, pues
se utilizan claves secretas que vinculan al usuario
con el documento.
Para evitar la suplantación no consentida, en la
medida de lo posible, se podría:
· Indicar al alumno al inicio del curso que guarde
sus contraseñas en lugar seguro y que no las deje
a nadie.
· Desde el Centro de formación debe indicarse en
todo momento que dichas contraseñas son perso-
nales e intransferibles.
· Aplicar técnicas biométricas o “Métodos de identi-
ficación y autenticación de los seres humanos a tra-
vés de características fisiológicas y de comporta-
miento”: identificación de huellas digitales, análisis
de iris, patrones de voz, dinámicas de tecleo, etc…
Biometría
http://www.iata.csic.es/ibsresp/
(Sociedad española de Biometría)
Firma electrónica
http://www.mityc.es/DGDSI/Servicios/FirmaElec-
tronica/

5.1.9.2 Seguridad informática
Este tipo de fraude se produce cuando un “hacker”,
o mejor dicho, un “cracker”, vulnera los sistemas de
seguridad de la plataforma de e-learning, pudiendo
acceder a todos los datos de la misma; los daños que
puede causar son variables en función de las intencio-
nes de estos intrusos informáticos.
Es responsabilidad de los administradores de la
plataforma e-learning, garantizar la confidenciali-
dad e integridad de la información que se maneje a lo
largo de desarrollo de una acción formativa, ofrecien-
do los correspondientes servicios de autentificación
mediante contraseñas de acceso, servicios de cifrado,
control, confidencialidad e integridad.
Si se desean minimizar los riesgos, debe adoptarse
una política de seguridad de prevención y solución
de problemas de seguridad, con la aplicación de las
tecnologías adecuadas mediante herramientas critp-
tográficas, auditorías, cortafuegos, entre otras.
Un cracker, llamado habitualmente (pero en forma
errónea) un hacker, es una persona que ingresa a un
equipo informático sin autorización.
Si hacemos una analogía, un hacker sería como un
“intruso” (sin discriminar el significado del término)
que sabe la manera de cómo abrir el candado de
una caja fuerte, de abrirla, de revisar qué hay aden-
tro y de dejar una nota diciendo que estuvo ahí, y
cuando sale deja todo como estaba. El cracker, por
el contrario, no se contenta con dejar la nota de que
estuvo ahí, también se roba todo lo que encuen-
tra en la caja fuerte y además la deja abierta. Y no
conforme con esto, además hace pública la forma
en que abrió la caja fuerte.
(Fuente: wikipedia)
Hacker
Hacker es el neologismo utilizado para referirse a un
experto en varias o alguna rama técnica relacionada
con la informática: programación, redes de compu-
tadoras, sistemas operativos, hardware de red/voz,
etc. Se suele llamar hackeo y hackear a las obras
propias de un hacker.
(Fuente: wikipedia)

5.1.10 Conclusiones
Como hemos indicado a lo largo de este curso, la te-
leformación se constituirá como un medio clave para
acercar la formación a un mayor número de población,
que, por diferentes circunstancias, bien por necesidad
de flexibilidad horaria o por razones de lugar entre
otras causas, requieran de sistemas formativos más
flexibles y adaptados a sus necesidades. Uno de los
procesos clave para que el e-learning tenga cabida
como formación de calidad, será atender a los proce-
sos y sistemas de evaluación en esta modalidad.
Siguiendo estos principios de calidad, debemos recor-
dar que la evaluación debe adaptarse a las carac-
terísticas concretas de lo que se evalúa y para lo que
se evalúa; ello será la clave para dotar de validez a las
acciones formativas e-learning.
En el ámbito e-learning, la evaluación debe estar pla-
nificada, así como realizarse de forma sistemática,
recogiendo todos los factores del proceso formativo.
No debemos perder de vista que las tecnologías de-
ben estar al servicio de la formación y no al contrario;
independientemente de la metodología que como tu-
tores desarrollemos, la acción formativa debe per-
seguir la adquisición de una serie de competencias
formuladas a través de los objetivos de aprendizaje.
Y, no menos importante, debemos tener en cuenta
otra finalidad de la evaluación: detectar las mejoras
que puedan optimizar los procesos de aprendizaje en
futuras acciones e-learning.
En este sentido, podemos entender la evaluación des-
de tres perspectivas distintas: Evaluación del aprendi-
zaje del alumno, de la acción formativa y por último,
evaluación de los materiales multimedia y medios uti-
lizados. En anteriores módulos, nos hemos detenido
en detectar y evaluar medios tecnológicos como pla-
taformas e-learning o contenidos multimedia; en las
siguientes unidades, profundizamos en las técnicas e
instrumentos para evaluar la adquisición de aprendi-
zaje en el alumno, así como los procesos para evaluar
la calidad de la acción formativa.

MEDICIÓNInstrumentos Comparar
Respecto al grupo
Respecto a objetivos Norma
Criterio
EVALUACIÓN Emitir Juicio TUTOR
Momentos de Modelos Funciones
Globales
Emitir Juicio
Emitir Juicio
Emitir Juicio
De control
Específicas
Tutor
Alumno
Centro
Administración
Cuantitativo
Cualitativo
Inicio
Proceso
Final
Objetivos
Validos
Discriminatorios
Dificultad
Representativos
Funcionales
Basados en los contenidos
Eficaces
Adecuación temporal
Confiables

MÓDULO 5
· Desarrollar correctamente todos los pasos en la elaboración de una tabla de especificaciones
· Redactar correctamente todos los ítems
· Redactar con claridad las instrucciones de aplicación de la prueba
· Utilizar herramientas tecnológicas para la elaboración de pruebas cerradas en teleformación
CONTENIDOS:
5.2.1. Introducción
5.2.2. La evaluación en función de objetivos
5.2.3. La tabla de especificaciones
5.2.4. Elaboración de los ítem en las pruebas objetivas
5.2.4.1. Pruebas de evocación
5.2.4.2. Pruebas de selección.
5.2.5. Redacción y calificación de las pruebas objetivas.
5.2.6. Herramientas tecnológicas para la elaboración de pruebas objetivas en teleformación.
5.2.7. Conclusiones

5.2.1. Introducción
Esta unidad pretende ser una guía para la elaboración
de pruebas cerradas de evaluación que podrán desa-
rrollarse, bien en la misma plataforma e-learning, bien
en los contenidos de teleformación.
Tal y como veíamos en la unidad anterior, las pruebas
cerradas garantizan una mayor objetividad en la co-
rrección de las mismas, aunque, como veremos, impli-
can una mayor dificultad en su elaboración si deben
cumplir los mínimos requisitos de fiabilidad y validez.
Las pruebas de evaluación cerradas o llamadas tam-
bién “pruebas objetivas”, permiten evaluar objetivos del
dominio cognitivo fundamentalmente y en los niveles
taxonómicos de ámbito inferior; mediante éstas, se
pueden evaluar unidades de conocimiento simples a
través de preguntas con posibles respuestas definidas
previamente. Para los objetivos taxonómicos superio-
res que no puedan evaluarse a través de las pruebas
objetivas, será necesario establecer pruebas abiertas
o de desarrollo; de éstas, trataremos en la unidad
siguiente.
Repasando lo visto sobre evaluación en e-learning,
diremos que para que la evaluación sea objetiva, de-
berá ser continua y adaptada a los discentes, objetivos
y contenidos del curso, utilizando instrumentos para
medir los aprendizajes que reduzcan al mínimo la sub-
jetividad en la corrección.
A continuación vamos a ver las características que
deben tener los instrumentos de evaluación para que
midan de forma objetiva el dominio cognitivo.
5.2.2. La evaluación en función de objetivos
Como se ha visto a lo largo de este curso, los conte-
nidos van organizados en tres grandes secciones que
corresponden a los tres grandes grupos de objetivos:
· Objetivos Generales
· Objetivos Específicos
· Objetivos Operativos
En la formulación de objetivos operativos vimos la
importancia de utilizar términos concretos para de-
terminar la conducta exacta que queremos conseguir,
así como el establecimiento de las condiciones y los
criterios de ejecución. Es a partir de la correcta for-
mulación de los objetivos operativos, cuando se ofre-
cen las pautas correctas para elaborar de forma fiable
y válida los ítems de las pruebas objetivas; ítems que
describan acciones concretas como: define, identifica,
resume, asocia… ligados a los objetivos perseguidos.
Vamos a expresar lo dicho anteriormente de una forma
práctica:
Tomando la Taxonomía cognitiva de Bloom como re-
ferencia, recordemos los 6 niveles diferenciados de
mayor a menor complejidad:
· Cuando evaluemos conocimientos universales o con-
cretos de hechos, definiciones de términos, formas y
medios de tratar casos específicos, estaremos en el
primer nivel taxonómico: conocimiento.
Los enunciados de los ítems de las pruebas podrían ser:
· De las definiciones expuestas a continuación, ¿cuál
es la que corresponde a ________?
· ¿Qué nombre recibe el proceso por el cual _____?
· Etc.
· Cuando evaluemos la aplicabilidad de un aprendizaje
sin relación con otros o entendimiento aislado de con-
ceptos, su interpretación, clasificación, estaremos en
el segundo nivel taxonómico: comprensión.
Los enunciados de los ítems solicitarán acciones como:
· ¿Cuál es la secuencia correcta para _________?
· Selecciona el procedimiento correcto para _______?
· Etc…
· Si solicitamos abstracciones como la aplicación, re-
conocimiento o justificación de ideas generales, nor-
mas, métodos, principios o teorías, nos encontramos
en el tercer nivel taxonómico: aplicación.
· Si lo que pedimos es analizar, categorizar, comparar,
contrastar, distinguir, relacionar, concluir…, estaremos
en el cuarto nivel taxonómico: análisis
Las preguntas serán del tipo:
· ¿Cuáles son las características de ______?
· ¿Por qué crees que ________?
· ¿Qué relación encuentras entre _______?
· ¿Cuál es la función de _______?
· Si proporcionándole las partes, pedimos al alumno
que construya la solución a un problema, explicación
de una situación, comprobación de una hipótesis…,
estaremos en el quinto nivel taxonómico: síntesis.
EVALUACÍON
SÍNTESIS
ANÁLISIS
APLICACIÓN
COMPRENSIÓN
CONOCIMIENTO

· Por último, si pedimos al alumno que emita juicios de
valor y toma de decisiones sobre métodos, procedi-
mientos, solución de problemas…, estamos en el sexto
y último nivel taxonómico: evaluación
Las preguntas podrían tener la siguiente estructura:
- De los siguientes procedimientos, ¿Cuál es a tu
juicio el más adecuado para _______? Justifica tu
respuesta.
5.2.3. La tabla de especificaciones
Para visualizar de forma clara la importancia de cada
aprendizaje en el resultado final, será fundamental ela-
borar previamente una tabla o matriz de especifi-
caciones, donde quedarán reflejados los resultados
esperados referentes a conocimientos y conductas
que debe aprender el alumno y las pruebas necesarias
para evaluarlos.
Además de establecer niveles de importancia, la tabla
de especificaciones ofrecerá el número de ítems que
contendrá cada prueba en función del nivel taxonómi-
co del aprendizaje específico.
En definitiva, la tabla de especificaciones permite esta-
blecer qué resultados de aprendizaje debemos esperar
en función de los contenidos del curso; en base a ello,
se seleccionarán los instrumentos de evaluación y el
formato de la misma. Será de vital importancia para
concretar el número y tipo de ítem en cada una de las
unidades didácticas, entendiendo por ítem cada uno
de los apartados que componen una prueba y que
corresponde con un objetivo evaluable.
En dicha tabla también se recogerán aquellos apren-
dizajes que requieran de una evaluación más allá de
la integración de conocimientos, como, por ejemplo,
las destrezas manuales que puedan requerir de otro
tipo de pruebas más abiertas y prácticas; para ellas, se
determinarán los medios y condiciones en las que
se realizarán dichas pruebas.
La tabla de especificaciones nos permitirá visuali-
zar de forma gráfica qué hay que evaluar, cuál va a ser
el criterio, cuántos ítems van a ser necesarios y qué
puntuación o importancia tiene en el resultado final.
Pasos para elaborar la tabla:
1. Extraer las competencias relevantes que debe
adquirir el alumno. Simplificaremos los objetivos
para eliminar los repetidos o los que están conte-
nidos en otros.
2. Determinar el número de ítems, asignando
uno distinto a cada unidad de conocimiento. Ha-
remos lo mismo con las unidades de competencia
que implican la profesión que se quiere certificar
extrayendo el número y tipo de ítems necesarios
para evaluarlas.
3. Elaborar la tabla de especificaciones de re-
ferencia. Estableceremos relaciones de importancia
entre los objetivos seleccionados, utilizaremos las
taxonomías.
Ejemplo de tabla de especificaciones:
Todos estos pasos son necesarios para elaborar pruebas
que nos permitan medir los aprendizajes de forma objetiva.
La tabla de especificaciones nos servirá para asegurarnos
que el aprendizaje ha sido efectivo, en qué medida se ha
realizado y qué importancia tiene en el resultado final.
Nombre de la unidad de
competencia a evaluar
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo N
Criterio de evaluación
(nivel taxonómico)
Número
de items
Peso en la evaluación final
Identificar, analizar…
Comprender, elaborar…
...
...
1
2
3
N
1 2 3 4 5 6
Cada ítem debe corresponder con una unidad de
conocimiento evaluable.
TABLA DE
ESPECIFICA-
CIONES
Niveles
Taxonómicos
Medios y
Condiciones
Número de
ítems
Competencias
relevantes

5.2.4. Elaboración de los ítem en las prue-
bas objetivas
Ítem: cada uno de los apartados que componen un
cuestionario o un test (R.A.E.)
Son estructuras con respuesta específica, las cuales,
nos permiten valorar el progreso formativo de los es-
tudiantes. Cualquier parte de la prueba susceptible de
puntuación es considerada ítem.
Las habilidades y destrezas que debe poseer el
tutor para elaborar las pruebas objetivas se pueden
resumir en tres: creatividad, estrategias metodo-
lógicas y paciencia, ya que es un proceso costoso
que debe estar presente a lo largo de la aplicación y
desarrollo del programa formativo; serán de vital im-
portancia aspectos como la selección de unos buenos
contenidos o el rigor en la estructura y redacción de
los ítem y preguntas de evaluación.
Criterios de redacción y elaboración de los íte-
ms y preguntas de evaluación:
· En base a los objetivos y contenidos dados hasta
el momento en que se aplica la prueba.
· Preguntas acordes con la edad y experiencia previa
de los alumnos.
· Se evitará citar los contenidos de manera literal,
así como el uso de abreviaturas.
· Estilo de redacción simple, cuidando el voca-
bulario, acorde con el que manejan los alumnos
habitualmente.
· Evitar las dobles negaciones.
· Evitar el uso de gerundios, participios, preposicio-
nes y artículos innecesarios.
· Cuidar la ortografía y normas de puntuación.
· Evitar que un mismo ítem tenga varias respuestas
posibles.
· Evitar la interrelación entre los diferentes ítems.
· No utilizar estrategias basadas en confundir al
alumno.
· Referidos a conocimientos significativos; no eva-
luar trivialidades.
· La prueba en su conjunto debe evaluar todas las
unidades de conocimiento de un mismo tema.
· Elegir el tipo de ítem por su idoneidad para evaluar
la acción concreta.
· Agrupar los ítems por tipos y taxonomías.
· Es aconsejable contrastar los ítems con otro tutor
para asegurarnos de que se entiende lo que esta-
mos preguntando.
Las Pruebas objetivas/cerradas:
· Ofrecen registros idóneos del avance de nuestros
alumnos.
· A través de ellas se pueden valorar múltiples obje-
tivos de distinta naturaleza.
· Requieren de poco tiempo del tutor para su co-
rrección.
· Son fáciles de aplicar.
A continuación se detallan varios modelos de pruebas
objetivas.
Si no se redactan correctamente los ítems de las
pruebas objetivas, los resultados de las mismas no
será fiable.

Mide las destrezas productivas.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Se pide al alumno que responda brevemente a aquello que se le pregunta.
Conteste brevemente a las cuestiones abajo planteadas
· Fáciles de elaborar.
· Plasman claramente el dominio o no del tema.
· No miden conceptos complejos.
· Si la frase no tiene un buen planteamiento, la valoración de las respuestas
puede resultar ambigua.
CONTRAS
5.2.4.1. Pruebas de evocación
Para medir conocimientos simples.
Pautas de edición:
Redacción positiva
· La frase será de elaboración propia, no se copiarán
de los contenidos.
· Concreta y corta.
· Evitar sugerir la respuesta (no usaremos artículos
antes del espacio en blanco).
· La frase no debe contener datos irrelevantes.
· Respuesta única.
· El sinónimo es correcto.
· El espacio en blanco no debe ser
demasiado grande.
· Se puntúa en números enteros, no en fracciones.
Pautas de edición:
· Los espacios serán todos del mismo tamaño.
· Se especificarán el mínimo de respuestas que se
solicitan.
· Se utilizarán verbos como: cite, escriba, enume-
re…
· Se puntúa cada respuesta en números enteros, sin
fracciones.
Mide las destrezas productivasUTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Frase con huecos donde faltan palabras que debe rellenar el estudiante.
Rellena los huecos de forma que las oraciones sean verdaderas.
· Elimina la adivinación
· Obliga a utilizar las capacidades mentales
· Son de fácil valoración
· Si se abusa del formato, invitamos al estudiante a memorizar en lugar de aprender.
· Sólo mide la integración de conceptos concretos.
CONTRAS
b) De “Respuesta breve”
a) Pruebas de “Rellenar”

5.2.4.2. Pruebas de selección.
El alumno elegirá una opción de las que están expues-
tas. Miden las habilidades de comprensión.
Consideraciones específicas de la prueba:
· Se debe evitar la complejidad, ambigüedad u ob-
viedad de los enunciados.
· Evitar pedir justificación de respuesta, ya que si
lo hiciéramos estaríamos convirtiendo la prueba en
una de desarrollo.
PRUEBAS DE EVOCACIÓN
Consiste en el juicio que hace el alumno de si la afirmación que se le ha
presentado es verdadera o falsa.
UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· Enunciado: afirmación correcta o errónea de un hecho.
· Dos únicas opciones: verdadero y falso.
Concluya si las afirmaciones presentadas a continuación son verdaderas o falsas. (rodee la (V)
cuando sean verdaderas y la (F) cuando sean falsas)
· Rapidez y facilidad en la corrección y puntuación.
· Sirve para evaluar la comprensión de conceptos fundamentales del tema.
· Obliga al discente a utilizar procesos complejos de razonamiento.
· Difícil elaboración y construcción correcta de la pregunta para que no resulte ambigua o
con doble respuesta en función de la situación o condición.
· La posibilidad de adivinación es del 50 %
· Se induce al discente a pensar en extremos de verdadero o falso, sin tener en cuenta las
variables intermedias.
CONTRAS
DESTREZAS TUTORIALES
Estratégias
Metodológicas
Creatividad
Saber
estar
Miden conocimientos
simples
“Rellenar”
“Respuesta breve”
a) Pruebas de “Verdadero o falso”

Pautas de edición:
· La redacción será homogénea para evitar la adivi-
nación y las distracciones.
· Deben estar claros los criterios de relación.
· Siempre habrá un número igual o mayor de res-
puestas que de preguntas.
· Si las respuestas son para un solo enunciado o
para varios.
· Si se utiliza la opción de relacionar, asegurarse
de que cada enunciado tenga una sola respuesta
correcta.
· Si por el contrario se elige la opción a asociar, se
ofrecerán al menos dos posibilidades.
· Indicar que símbolos se van a utilizar para la rela-
ción (flechas, números…)
· Las respuestas no serán nunca más largas que las
premisas.
· Es aconsejable que la prueba se visualice en un
golpe de vista; no debe ocupar más de una página
o pantalla.
· Cuidar la coherencia de la prueba presentando los
enunciados en orden lógico.
· Evitar los datos innecesarios.
Idóneas para evaluar aquellos objetivos que implican establecer relaciones entre conceptos.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· Columna de premisas
· Columna de respuestas
· Relacionar: una sola respuesta por premisa
· Asociar: varias respuestas por premisa.
Empareja mediante flechas la (o las) respuesta correcta al enunciado de la derecha.
· Rápido de corregir
· Permite evaluar temas con muchos conceptos relacionados
· Especialmente útil para evaluar conceptos concretos
· Puede inducir la memorización en contra de la asociación
· La mayor dificultad radica en encontrar preguntas con el mismo estilo de redacción
· No miden conceptos complejos
CONTRAS
b) Ítem de emparejamiento: “Asociar y Relacionar”

Pautas de edición:
· Cada ítem será independiente de los demás.
· Acordes con el nivel formativo y de maduración
personal del alumnado.
· El vocabulario utilizado será acorde a la materia
que se evalúa.
· No podrán resolverse aplicando exclusivamente el
sentido común del alumno.
· No se utilizarán patrones de respuesta; debe
elegirse la posición de las respuestas correctas al
azar.
· Evitar en la medida de lo posible las opciones que
engloben a las demás: todas son correctas, a y b
son correctas…
· Sólo habrá una respuesta correcta; el resto no
podrán ser correctas bajo ninguna perspectiva.
· Los enunciados sarán claros, concretos, sencillos
y formulados desde la objetividad.
· Evitar términos absolutos como; siempre, nunca,
todo..., ya que inducen la adivinación.
· Los elementos comunes, como artículos o prepo-
siciones estarán en el enunciado.
· El estilo de redacción entre las opciones, y de éstas
con el enunciado, debe ser homogéneo.
·Las opciones irán en sentido descendente en líneas
paralelas.
· Registro de resultados confiable y especialmente útil en la evaluación sumativa.
· Son de las más utilizadas en teleformación por no requerir de aplicativos
complejos para su desarrollo.
UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· Enunciado: Será una pregunta, frase incompleta o afirmación.
· Opciones: más de tres posibles respuestas. No es recomendable más de cinco.
· Son las posibles respuestas que concuerdan con el enunciado en estilo y redacción.
· Sólo hay una opción correcta; las otras restantes se consideran distractores.
Rodee la opción correcta de las que se presentan para cada enunciado (sistema de puntuación)
· Miden las capacidades de: razonar, evocar, comprender, reconocer.
· Corrección y calificación rápida y fácil.
· Posibilidad de adivinación
· Difícil elaboración
CONTRAS
c) De “Selección múltiple”

Pautas de edición:
· Las partes que debe identificar estarán señala-
das.
· Contiene las instrucciones de realización junto con
una situación en contexto de la prueba.
· La tarea consiste en identificar el motivo de la
prueba, no hay redacción.
· La presentación gráfica debe ser lo más parecida
posible a la utilizada en los contenidos, a excepción
de que el objetivo sea la identificación en diferente
formato.
· Será legible.
· Se colocarán los espacios para las respuestas para
evitar que “emborronen” el gráfico o mapa.
· Pruebas idóneas para la identificación de elementos sobre imágenes,
fotografías, mapas, esquemas, etc…
· Ámbitos de aplicación prácticos.
UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· El alumno ve un esquema o imagen y debe identificar sus elementos.
Identifique (…) y anote la respuesta en el espacio preparado para ello ( sistema de puntuación).
· Mide objetivos de comprensión, conocimiento y aplicación.
· Su realización es atractiva para el estudiante.
· Fácil de corregir y calificar.
· Requieren de una mayor elaboración previa
· Precisa manejo básico de aplicativos de edición.
CONTRAS
Pautas de edición:
· La cuestión comenzará con una partícula interro-
gativa (cuándo, quién, cuánto …)
· No debe extenderse mucho la pregunta; será lo
más corta posible.
· Sólo tendrán una respuesta posible.
· Estarán referidas a un concepto fundamental del
curso.
· El espacio para las respuestas será homogéneo en
toda la prueba, evitando dar pistas de respuesta.
· Respuestas a cuestiones concretas.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Preguntamos de manera concreta y directa con sólo una respuesta posible
Contesta de manera clara las siguientes preguntas
· Se minimiza la adivinación
· Fácil construcción
· El alumno se limita a contestar lo que se le pide
Sólo se mide la capacidad de memorización y retención de informaciónCONTRAS
Con esta prueba podemos evaluar diferentes tipos de conocimiento relacionados.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Enunciado contextualizando la prueba (base), seguido de los ítems
que se crean pertinentes.
Lea la siguiente exposición y después conteste a las preguntas
· Miden la aplicación de conocimientos.
· Se utilizan para evaluar aprendizajes complejos.
· La evaluación es más global
· Fácil construcción
· El alumno se limita a contestar lo que se le pide
CONTRAS
d) Pruebas de “Identificación”
e) “Preguntas”
f) Multipreguntas

A continuación se ofrecen algunos ejemplos de cómo
podemos adaptar las pruebas para que puedan estar
disponibles en una plataforma e-learning.
• Pregunta de selección múltiple:

· Terminar la frase:

• Rellenar huecos con la opción correcta:
· Podemos solicitar que rellenen uno o más huecos;
en caso de ser más de 1, pondremos las respuestas
en las opciones separadas por un guión. En cada
hueco sólo debe faltar una palabra.
· En caso de que los huecos sean seguidos separare-
mos el subrayado para indicar que son dos palabras.
La organización encargada de elaborar la clasifica-
ción de las ocupaciones en ________ ________ se
denomina INCUAL.
a) certificados profesionales
b) gremios profesionales
c) familias profesionales
d) grupos profesionales

• Secuenciar correctamente:

• Establecer relaciones en dos listas de datos:
La lista que colocaremos a la derecha contendrá las
premisas y la de la izquierda las respuestas.
Si todas las respuestas que ofertamos son válidas
pondremos el mismo número de premisas que de res-
puestas; si no lo son, sería un error poner el mismo
número, ya que crearía en el alumno la necesidad de
emparejar todos los datos. Poner las listas demasiado
largas también es contraproducente.
En cada columna utilizaremos términos próximos (del
mismo campo semántico) y las relaciones será del mis-
mo tipo en toda la prueba (términos con definiciones,
teóricos con teorías…)
Un formato válido para esta prueba sería poner las
premisas precedidas de números y las respuestas de
letras; se trata de que las opciones tengan un formato
lo más legible posible.

· Multipregunta:

5.2.5. Redacción y calificación de las prue-
bas objetivas
5.2.5.1 Instrucciones generales para la re-
dacción de las pruebas de evaluación
Producción del enunciado:
• Se utilizará la forma positiva evitando partículas
como no, excepto…
• Evitar dar pistas de respuesta.
• Constituirá una guía para su razonamiento, con-
teniendo los datos necesarios para la evocación de
información.
la sencillez en la corrección y la emisión de juicios.
• El orden de los ítems dependerá de su compleji-
dad; se ordenarán empezando por los más simples
a los más complejos.
• Existe la opción de pedir a los alumnos que justi-
fiquen sus respuestas; ya que mediante esta opción
aumenta el factor subjetividad en la corrección, se
pondrá especial cuidado en redactar correctamente
las instrucciones de la prueba para no tener conflic-
tos de esta naturaleza.
¿Cómo evitar dar pistas sobre la respuesta correcta?
· Todas las opciones deben tener la misma asociación
verbal con el enunciado:
· Mal: La acción de otorgar acreditación al conjunto
de unidades de competencia en un curso de forma-
ción ocupacional se llama:
a. Diploma acreditativo
b. Certificación de profesionalidad
c. Certificado ocupacional
d. Diploma ocupacional
· Bien: La acción de otorgar acreditación al con-
junto de unidades de competencia en un curso de
formación ocupacional se llama:
a. Acreditación ocupacional
b. Certificación de profesionalidad
c. Certificación ocupacional
d. Acreditación de profesionalidad
· Se cuidarán aspectos gramaticales como el género
y el número:
· Mal: Los objetivos que debe formular el
tutor son:
a. Específico
b. Actitudinal
c. Operativos
d. Conductual
PRUEBAS DE SELECCIÓN
Miden la comprensión
“Verdadero o Falso”
“Asociar y relacionar”
Selección Múltiple
Identificación
Preguntas
Multipregunta
• La solución a la premisa tiene que demostrar la
consecución de un objetivo concreto.
Producción de las opciones:
• La extensión será lo más parecida posible
entre ellas.
• No se utilizarán opciones que hagan correcta a
más de una opción; todas son correctas, ninguna…
• Coherentes con el enunciado y entre ellas (homo-
geneidad respecto a la sintaxis, género, número….)
• Nunca se repetirá el mismo concepto en dos op-
ciones, ni con el uso de sinónimos.
• En la medida de lo posible no se usarán negacio-
nes (no, excepto…) ni términos absolutos (nunca,
siempre, totalmente…)
• No se utilizarán palabras ya expuestas en
el enunciado.
Producción de la respuesta correcta:
• Será correcta desde todas las perspectivas po-
sibles.
• Solo habrá una correcta.
• Determinará que el objetivo se ha cumplido.
Producción de distractores:
• No darán pistas sobre la opción correcta.
• Se cuidará que sean adecuadas y serias.
• Se utilizarán los errores cometidos más frecuen-
temente por los participantes.
• No deben ser correctos nunca, pero deben hacer
dudar a los alumnos con respecto a la verdadera.
Para la producción y colocación de los diferentes
enunciados de una prueba, se tendrán en cuenta dis-
tintos factores:
• Se agruparán los conocimientos a evaluar por
proximidad: conseguiremos dar coherencia a la
prueba, fomentando el buen hacer de los alumnos,

· Bien: Los objetivos que debe formular el
tutor son:
a. Específicos
b. Actitudinales
c. Operativos
d. Conductuales
· Habrá homogeneidad entre los grupos de datos:
· Mal: Asocia cada elemento de la columna de la
derecha (tipos de conocimiento) con un elemento
de la columna de la izquierda (nivel táxonómico).
(Está mal porque todos pertenecen al dominio cogni-
tivo menos discutir, que pertenece al nivel respuesta
del dominio afectivo)
· Bien: Asocia cada elemento de la columna de la
derecha (tipos de conocimiento) con un elemento
de la columna de la izquierda (nivel táxonómico).
5.2.5.2 Calificación de las pruebas de eva-
luación
Para calificar las pruebas de evaluación, se elaborarán
sistemas de puntuación que aseguren la objetividad de
la prueba en función de los objetivos que se pretendan
medir.
· Primero se hará una corrección provisional para
luego retomar los criterios de puntuación.
· Es aconsejable corregir de forma anónima para
evitar distractores en el juicio.
· Si el tutor tiene dudas en algún momento, se debe
decidir a favor del alumno.
· Se aceptará cualquier respuesta que contenga el
concepto correcto, aunque esté formulado desde
diferente punto de vista al planteado por el tutor.
· Discutir
· Clasificación
· Reconocimiento
de métodos
· Comparar
· Construir
· Emitir juicios
· Comprensión
· Respuesta
· Síntesis
· Análisis
· Aplicación
· Evaluación
· Definición de
términos
· Clasificación
· Reconocimiento
de métodos
· Comparar
· Construir
· Emitir juicios
· Comprensión
· Conocimiento
· Síntesis
· Análisis
· Aplicación
· Evaluación

Actualmente existen en el mercado numerosas herramientas software para la evaluación online del aprendizaje
del alumno (listado extraído de la página web de la Universidad politécnica de Madrid http://www.gate.upm.
es/evaluacion/instru1.htm )
5.2.6. Herramientas tecnológicas para la
elaboración de pruebas objetivas en te-
leformación.
Existen herramientas de software libre y comerciales
para diseñar pruebas cerradas de evaluación con au-
tocorrección.
Invitamos en este tema a repasar las diferentes herra-
mientas y aplicativos estudiados en el módulo 2 de este
curso. A modo de repaso, recordamos:
Seguimiento, Feed-back y Evaluación
Agregar o retirar los contenidos accesibles por el alumno; organizar los
contenidos por bloques, separar unos de otros, de las actividades, etc.
Gestor de
contenidos por
el tutor
Generador de
cuestionarios y
evaluaciones
Para que el tutor cree sus cuestionarios y evaluaciones a su criterio. Pueden contabilizar el
número de intentos y puntuaciones que un alumno hace para realizar un cuestionario. Permi-
te diseñar actividades como rompecabezas, crucigramas, sopas de letras, selección múltiple,
cuestionarios, etc
Estadísticas para el tutor y el alumno, donde se puede consultar el progreso de éste y en el
curso. Dichos registros los ofrecen las propias plataformas e-learning y los contenidos
estandarizados.
Control y
seguimiento
Plantillas Se pueden encontrar en la Web o podemos elaborarlas nosotros mismos.
Herramientas de pago;
exigen licencia comercial
Herramientas de código abierto;
podemos modificar su
funcionamiento, de uso gratuito
Herramientas gratuitas
Aulaweb
CASTLE
CyberExam
ExamBuilder
Departamento de Automática, ETSI Industriales UPM
Leicester University
Virtual Learning Technologies
Bolder Design
http://aulaweb.etsii.upm.es
http://www.le.ac.uk
http://www.glow.ac.uk/resources/part4/wbat15.htm
http://www.exambuilder.com
PRODUCTO COMPAÑIA ENLACE

HotPotatoes
Intenet Test System
Micro Test Pro
Net Test
Quandary
QuestionMark
Quiz Rocket
QuizMaker
QuizPlease
QuizWizard
Respondus
SiberWorks Training Center
Test Pilot
Web@ssessor
WebQuiz
WebTester
WWWAssign
Half-Baked Software
Knowlton Associates
Chariot Software Group
Utah State University
Stewart Arneil and Martin Holmes
AssessNet
LearningWare Inc
University of Hawaii
Money Tree Software
U. Pennsylvania USA
Respondus, Inc
Syber Works Web Author
ClearnLearning
ComputerPREP, Inc
Write EInternet
Weber State University
North Park University
http://web.uvic.ca
http://www.learninglynx.com
http://chariot.com
http://www.parasoft.com
http://www.halfbakedsoftware.com
http://www.questionmark.com
http://www.learningware.com
http://www.ncolr.org
http://www.quizplease.com
http://www.syntora.com
http://www.respondus.com
http://www.syberworks.com
http://www.clearlearning.com
http://www.computerprep.com
http://www.web-quiz.net
http://newchi.weber.edu
http://www.glow.ac.uk/resources/part4/wbat06.htm
PRODUCTO COMPAÑIA ENLACE

5.2.7. Conclusiones
Las pruebas de evaluación en teleformación requieren
de un especial cuidado en su elaboración, ya que el
alumno las afronta solo, por lo que se deben tener los
elementos necesarios para evocar los aprendizajes
y facilitar al alumno la respuesta correcta, al mismo
tiempo que realmente recibe un feed-back real sobre
su progreso.
Sabremos que los ítems son adecuados para evaluar a
los alumnos cuando:
· Se refieren a objetivos específicamente formulados.
· Se han seguido las pautas recogidas en la tabla de
especificaciones.
· No sugieren la respuesta.
· Son precisos en su exposición.
· Hacen referencia a ideas generales y no a detalles.
· Son acordes con el nivel de los alumnos.
· Son positivos, no contienen negaciones.
· Solo tienen una respuesta correcta.
· Contienen las instrucciones necesarias para con-
testarlos.
· Son aplicables a cualquier curso de la materia y
por cualquier tutor.
Evitaremos:
• Pautas ambiguas.
• Planteamientos complejos no adecuados al nivel
de los alumnos.
• Pistas de respuesta.
• Ítems ambiguos.
• Dimensión inadecuada (demasiado corto o largo)
• Patrones predecibles de respuesta.
• Malascondicionesdeaplicaciónyvaloración(erro-
res de edición, distribución, mal planteamiento…)
• Letra y formato ilegible.
• Cambiar las condiciones de evaluación una vez
comenzado el proceso y puestas en conocimiento
de los alumnos.
• Economizar espacio hasta el punto en que afecte
a la estética de la prueba.
• No corregir alguna prueba por la razón que sea;
si el alumno la ha hecho, tiene derecho a saber el
resultado.
• Instrucciones complejas que puedan desmotivar
o asustar a los alumnos ante la realización de la
prueba.
Herramientas para la creación, distribución y
gestión de cursos a través de Internet.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educati-
va.Núm. 12. /junio 00
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/Reve-
lec12/deBenito.html
Herramientas web gratuitas:
http://educ810webtools.blogspot.com/2006/09/
herramientas-web-debido-la-extensa.html

PRUEBAS
CERRADAS
TABLA DE
ESPECIFICACIONES
Pruebas de evocación
Competencias
Niveles
Número de ítems
Medios y
condiciones
Herramientas
tutoriales
Pruebas de selección
Conocimientos
simples
Comprensión
“Rellenar”
“Respuesta breve”
“Verdadero o falso”
“Asociar y relacionar”
Selección múltiple
Identificación
Preguntas
Multipregunta
Plantillas
Gestor de
contenidos
Control y
seguimiento
Generador de
cuestionarios
y evaluaciones

UD. 5.3. Desarrollo de pruebas de evaluación abiertas para teleformación.
MÓDULO 5
· Determinar los instrumentos de evaluación adecuados a cada actividad teórica/práctica.
· Utilizar correctamente los criterios pedagógicos y en función de los objetivos en la elaboración.
CONTENIDOS:
5.3.1 Introducción
5.3.2 Determinar los instrumentos de evaluación adecuados a cada actividad teórica/práctica
5.3.3 Evaluación de contenidos teóricos mediante pruebas abiertas:
5.3.4 Evaluación de contenidos prácticos mediante pruebas abiertas
5.3.5 Instrumentos e Indicadores para la evaluación
5.3.5.1 Escalas de calificación
5.3.5.2 Listas de cotejo
5.3.5.3 Hojas de evaluación
5.3.5.4 Ventajas e inconvenientes del uso de Indicadores
5.3.6 Conclusiones

5.3.1 Introducción
En el marco de la certificación de profesionalidad, dise-
ñaremos las pruebas de acuerdo con las competencias
profesionales recogidas en los perfiles profesionales
para los que estamos formando, esto es, a través de los
objetivos formativos que se desprenden de ellas.
Para ello utilizaremos la tabla de especificaciones que
hemos visto en la unidad anterior, en la cual se re-
presentan datos del tipo: relación de las unidades de
competencia a evaluar, valoración del peso de cada
unidad de competencia y de los contenidos teóri-
cos y prácticos, puntuación máxima y mínima exigible,
determinación de las pruebas que van a valorar los
conocimientos (número de ítems totales y para cada
unidad de competencia y nivel de complejidad ); se
determinarán también las pruebas prácticas (número
total de prácticas y unidades de competencia que va-
mos a evaluar con cada práctica)
Las pruebas de conocimiento tanto de tipo cerrado u
objetivas como las abiertas o de desarrollo, se utilizan
para medir la consecución de los objetivos cognitivos,
seleccionando unas u otras en función del grado de
complejidad y nivel taxonómico del aprendizaje. Las
pruebas prácticas serán el referente para evaluar las
habilidades y destrezas que debe adquirir el alumno
para el buen desempeño de su actividad profesional.
En la unidad anterior nos hemos centrado en las
pruebas para medir conocimientos teóricos mediante
pruebas cerradas; esta unidad se centra en el desa-
rrollo de las pruebas abiertas para medir tanto co-
nocimientos teóricos de nivel taxonómico superior,
así como habilidades y destrezas relacionadas con el
ámbito psicomotriz.
UD. 5.3. Desarrollo de pruebas de evaluación abiertas para teleformación.
En las pruebas abiertas mediremos las técnicas y
métodos de trabajo usados, así como las habilida-
des y destrezas que demuestra el alumno, la calidad
del producto obtenido y el uso que el estudiante hace
de la maquinaria, equipo y tiempo de trabajo.
Estableceremos un sistema de puntuación previa-
mente que será conocido por los alumnos y que nos
ayudará a garantizar, en la medida de lo posible, la
objetividad en nuestros juicios y toma de decisiones.
Diseñaremos una guía de aplicación de estas prue-
bas que será para uso personal como tutores, en el de-
tallaremos las características de cada prueba, el pro-
cedimiento de aplicación, corrección y puntuación.
5.3.2 Determinar los instrumentos de eva-
luación adecuados a cada actividad teó-
rica/práctica
Por actividades abiertas nos referimos a todas aquellas
en las que el alumno es quien produce la respuesta;
pueden ser tanto actividades individuales como gru-
pales.
· Las actividades individuales pueden ser: elabora-
ción de informes, cuestionarios abiertos, trabajos
de investigación, etc.
· Por actividades grupales entendemos aquellas ac-
tividades evaluables que se desarrollan en el grupo
en general o en equipos de trabajo, cuyo fin último
es la construcción de un determinado aprendizaje.
Para este tipo de actividadees grupales utilizaremos
las herramientas disponibles en la plataforma como
wikis, talleres, foros, etc. Son la espina dorsal del
aprendizaje a distancia basado en el constructivis-
mo, por lo que les dedicaremos especial interés en
el proceso de tutorización.
PREPARACIÓN DE LA EVALUACIÓN
DE PRUEBAS ABIERTAS
Tecnicas y métodos a
evaluar
Sistema de puntuación
Guía de aplicación
Toda prueba que implique producción de respuesta
por parte del alumno será considerada prueba
abierta.

Modulo5

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Modulo5

Similar a Modulo5 (20)

Último

Último (20)

Modulo5