Deficiencias auditivas

REPUBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
CONCEPTUALIZACION Y POLITICA
DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL
DEFICIENTE AUDITIVO
Area: Deficiencias Auditivas
Caracas, Abril 1997
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REPUBUCA DE VENEZUELA
LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL
LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO
JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS
LIC. FRANCY FERNANDEZ LEON
JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS
ADMINISTRATIVOS
LIC. AURA HERMOSO DE ALVAREZ
LIC. INES BRAVO DE BETANCOURT
RESPONSABLES DEL AREA DE DEFICIENCIAS
AUDITIVAS
ASESORAS: PROF. AMALIA S. DE TORREALBA
PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ
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INTRODUCCION
La reorientación pedagógica del área de
Deficiencias auditivas se sustenta en la revisión de la
bibliografia especializada, análisis de los documentos y
otros materiales de la Propuesta de Atención Integral al
Niño Sordo en el Marco del Modelo Bilingüe y en los
resultados obtenidos en el diagnóstico del área iniciado
desde el mes de Abril de 1995.
La conceptualización y política de la Atención
Educativa del Deficiente Auditivo se plantea en el marco
de la Educación Especial y en el entendido de que la
comunicación y el lenguaje son los pilares y guía de la
práctica pedagógica del educando deficiente auditivo, a
fin de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos
desde el inicio de su intervención, así como el desarrollo
de las habilidades necesarias para incorporarse de
forma activa y autónoma a los niveles que estructuran
el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y
a la sociedad.
Organizar el currículo para el educando deficiente
auditivo es una tarea que exige la participación del
equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los
contenidos académicos de una programación, se trata
de una formación integral que aborde todas las áreas
del desarrollo y permita la secuencia académica que
coincida con los intereses, necesidades y capacidades
de dicho educando.
El propósito de este documento es presentar la
Conceptualización y Política de la Atención Educativa
del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión
retrospectiva de la evolución de la Educación del Sordo
en Venezuela y el mundo. Presenta además una síntesis
de la situación actual, producto del diagnóstico
realizado con la participación del equipo técnico-
docente de las Unidades Educativas del área. Estos
elementos permitieron caracterizar el Modelo de
Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y
definir las líneas de acción estratégica articulada con los
lineamientos que orientarán su administración.
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REPUBLICA DE VENEZUELA
1) RETROSPECTIVA
SINTESIS HISTÓRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO
La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos
grandes momentos en la educación de las personas sordas. Cada uno de
ellos está determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los
sordos diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y
como consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en
relación a las personas sordas, su educación y el contexto escolar en la cual
debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca
desde antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo
se desarrolló en un lento proceso que va desde una concepción de invalidez
e incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al
confmamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una educación
privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la
nobleza y fmalínente se consolidan las primeras instituciones educativas
bajo el auspicio de la caridad pública, en una práctica que combinaba la
enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633),
El Abad de L'pee, entre otros, son señalados como pioneros en la educación
del sordo.
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la
no educabilidad y un enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se
empleó para denominar a las personas con problemas de audición y por
tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso
rehabilitador, aún cuando se permitía el uso de otras formas de
comunicación, sólo como apoyo para comprender y expresarse oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas
en el Congreso de Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se
decide la primacía de la lengua oral y la erradicación de los gestos, señas o
cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La
enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la educación
del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar
los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos
que, a su vez, conducen a posiciones polémicas y contradictorias entre
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quienes conjugaron habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o
creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra
complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de
las señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno
método oral.
La fundamentación lingüistica que subyace en la tendencia oralista se
corresponde con las teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la
cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en el
campo pedagógico.
En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en
un arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy
rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones
conductistas estructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la
lingúística, se aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces
que, una vez que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha
programación, estaría apto para proseguir estudios en la escuela regular.
Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se
centró en el conocimiento teórico y práctico de materias como: física
acústica, audiología y audiometría, fonética, gramática estructural, entre
otros, y en los métodos que indicaban “pasos a seguir" en la enseñanza, de
tal manera que aún cuando se reconocía la capacidad de
aprendizaje del educando sordo, se impuso una concepción
directiva de la práctica en el aula y el papel predominantemente receptivo
del alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en
forma sistemática la educación del sordo en Venezuela, aún cuando la
legislación contemplaba la educación como un derecho a partir del
Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por
Antonio Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el
Código de Instrucción Pública de 1912 se hace referencia a la
educación de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado
nuestro).,sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las
primeras instituciones por iniciativa del sector privado y como
respuesta a motivaciones personales de un. grupo de padres y amigos
de personas con problemas de audición y visión, surge así la
Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de
Ciegos y Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo
Venezolano del Niño, en 1950 contrata un grupo de religiosas
españolas, especialistas en la educación de sordos, para dirigir la
escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del
Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos.
Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del Instituto
Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de Sanidad y
Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta
las bases para la educación especial incorporando a la Dirección de
Primaria y Normal la oficina de Preescolar y Excepcional, inicia la
formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y crea
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en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó
"Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida
la educación especial oficial, se crean las dependencias administrativas
en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y
se fundan escuelas especiales en casi todos los estados.
La concepción de la educación y del educando sordo, así como
la estructura administrativa rectora de la educación se transforman en la
medida en que se hace más complejo el proceso y se evoluciona del
modelo médico rehabilitador hacia un modelo educativo. Es así como
de la educación para las personas excepcionales, entendida como una
rama de la educación general (1960), se progresa hacia la concepción
de área de la educación para los educandos con necesidades especiales
(1975) y el organismo rector pasa de Servicio de Educación Especial a
un nivel organizacional de mayor rango como es el de Dirección de
Educación Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de Educación
(1980) se conceptualiza la Educación Especial como una modalidad
educativa. García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977),
ME.DEE (1975), L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se
sustentó en las posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo
negativo de las señas y gestos para el éxito de ese objetivo. Para ello
debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la
asesoría de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación
(1961). Estos programas se desarrollaban, en situación óptima, en
cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente
se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los
medios de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para
cursar la primaria" M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la
educación básica (en ese entonces primaria) no es un planteamiento
nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la filosofia de
la educación de las personas sordas.
En este devenir los cambios que trascienden más allá de una
terminología han significado no sólo que el Estado asumiera su
liderazgo como rector de la educación especial en una tarea de equipos,
sino que se incorporan los ordenamientos jurídicos que fundamenten
legalmente el derecho universal de la educación en igualdad de
condiciones, independientemente de las diferencias individuales,
cuando se centra la
atención ya no en las incapacidades sino en las necesidades educativas
de las personas, en el requerimiento del recurso humano idóneo para
conducir un proceso eminentemente educativo y en el cauce de la
escuela regular o especial que responda de la mejor manera a las
necesidades educativas específicas. Es, en síntesis validar, además de
los derechos ciudadanos los principios de normalización e integración.
La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de
las concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y
cambios profundos. Es así como, desde los años sesenta en muchos
países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que
propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando
lugar al segundo momento de este complejo proceso. Suecia, Estados
Unidos, España e Inglaterra liderizan la transformación que se extiende
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progresiva y lentamente al resto del mundo.
En este contexto se impone la concepción socio-antropológica
de la sordera, producto de los aportes de la antropología,
sociolingüistica, psicolinguística y otros, que sirve para explicar la
influencia que ha desempeñado la lengua de señas propia de los sordos,
en el ordenamiento social de los mismos. Massone (1993); Sidear y
otros (1995).
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que
los sordos constituyen una comunidad lingüistica minoritaria y el
lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir las características
y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser
valorada y utilizada como instrumento válido para su educación
Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra
(1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la
comunidad de sordos; pero a su vez están inmersos en contextos
sociales mayores donde predominan en forma total y absoluta lenguas
que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que
además de ser el instrumento básico de socialización son el
vehículo para la
apropiación de los contenidos escolares. Se conjuga entonces la
necesidad de la lengua de señas para que el niño sordo pueda poner en
práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se
desarrolla y así pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas
comunidades. Se plantea así el bilingúismo el cual reconoce la
importancia de ambas lenguas y la función que cada una cumple para
satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente
integrada a las dos comunidades.
El bilingúismo determina una educación para los sordos que
promueva el desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa
adecuados modelos lingüisticos en señas a través del contacto con
adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de
comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica
desarrollo cognitivo-desarrollo comunicativo lingüistico y haga posible
el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como
una segunda lengua.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe
(1960), Meadow (1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una
analogía entre los procesos de adquisición de la lengua de señas por
parte del niño sordo y de la lengua hablada por parte del niño oyente;
ambos se apropian de su lengua en forma natural, espontánea y
asistemática producto de su interacción en un contexto cultural y
social.
Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su
núcleo familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no
sólo "poner en funcionamiento sus capacidades linguisticas-
comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su
cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90%
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de los sordos tienen padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995);
éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua hablada como única forma
de comunicación y en consecuencia no se produce una
dinámica comunicativa de calidad que potencie el desarrollo
cognitivo, linguistico, afectivo y social del niño, esta situación genera
una condición bicultural del sordo por su interacción tanto en la cultura
de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura
de la comunidad de sordos.
La educación bilingüe y bicultural derivadas de la
concepción socio-antropológica de la sordera y de la persona sorda
han venido planteando, a nivel mundial, en mayor o menor escala, un
conjunto de acciones que conducen a valorar en toda su amplitud la
necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y la lengua hablada y
escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga verdadera
igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos
como con otros miembros de la comunidad mayoritaria. tal posición es
reafirmada en la conferencia Internacional Bilingüe para la educación
de los Sordos celebrada en Estocolmo ,Suecia en 1993.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en
Venezuela respondió a las mismas concepciones generalizadas a nivel
mundial, por tanto evolucionó de un modelo médico terapéutico a un
modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y
evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos
que destaquen las capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE,
(1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al
oralismo mundial cuando se cuestiona la práctica pedagógica centrada
en la enseñanza del habla, la prohibición de las señas, programaciones
poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes
a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por
parte de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por
parte de los padres, alumnos y personal de las organizaciones
escolares.
Ante esta realidad y la mayor difusión de los avances
científicos que determinaron la concepción socio-antropológica de la
sordera y del sordo, así como los resultados de su aplicación en
países desarrollados
impulsaron a la Dirección de Educación Especial, a través de la Unidad
Programática de Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta
corriente y a acometer los cambios que diera esa nueva dimensión al
hecho pedagógico y es así como se plantea la "Propuesta de Atención
Integral al Niño Sordo. Un modelo Bilingüe".
Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en
su operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la
problemática del sordo en su desarrollo lingüístico, posible únicamente
a través de su lengua natural y retoma la importancia de la interacción
del sujeto con su entorno para la construcción del mundo y de los
conocimientos académicos.
La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es
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reforzada por un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se
mencionaron: a) las dificultades de los alumnos sordos en la
comunicación oral tanto en la inteligibilidad del habla como en los
aspectos sintácticos y semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran
mayoría de los sordos y c) los pobres resultados en comprensión
lectora y producción escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad
prolongada. Todo esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los
maestros con una formación unidireccional hacia el oralismo.
En todo este proceso cuyos resultados fueron
analizados sólo como producto es válido reconocer que la práctica
pedagógica responde a la fundamentación epistemológica y teleológica
de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los
docentes como en las orientaciones de las instancias técnico-
administrativas, responsables de la orientación y conducción del
proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores
que globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una
de sus organizaciones sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación
de la propuesta al no considerar el aporte de docentes y técnicos en la
transformación pedagógica y su capacidad para valorizar la
pertinencia
de un cambio, identificarse con él y asumir el compromiso con los
cambios propuestos.
"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo
Bilingüe" (PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son
Entorno Lingüístico Gestual, Intervención Temprana, Lengua Escrita.
Currículo Escolar y Lengua Oral. En la evolución de la propuesta
estos elementos se fueron modificando, determinando a su vez,
variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su aplicación. A
continuación se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de
ubicar el momento de cambios significativos, difícil de precisar por
cuanto muchos documentos no tienen fecha y son repetitivos en su
contenido.
ENTORNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1985-87) O ENTORNO
LINGUISTICO DE SEÑAS (1988 en adelante).-
El entorno lingüístico es concebido como el ambiente
de comunicación que debe rodear al niño sordo para favorecer un
contacto espontáneo y permanente con hablantes fluidos de su lengua
natural, a través de interacciones con adultos y otros niños sordos. La
escuela se constituyó en el lugar apropiado para crear ese entorno, se
incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los planteles
iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.
El primer viraje lo constituyó el paso de la comunicación total a
lengua de señas; (lengua de señas es el nombre que se da a la lengua de
signos por acuerdo de los lingüistas latinoamericanos en un Seminario
realizado en Buenos Aires Argentina, en 1985.). La comunicación total
incluye el uso simultáneo de expresiones oral y gestual y la
conveniencia del deletreo digital para estimular la lengua oral (1986);
posteriormente (1989 ?) se fija posición frente a la comunicación total
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y al reconocimiento de las señas como una lengua y en nuestro caso, la
lengua de señas venezolana como lengua, y medio
insustituible para el
desarrollo lingüístico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la
lengua oral, hablada y escrita, como segunda lengua. Este
planteamiento nutrido por los progresos lingüísticos en el estudio de la
lengua de señas significó la prioridad del entorno en la praxis educativa
y por tanto la toma de disposiciones para un orden diferente en la
organización y planificación escolar como se verá más adelante al
tratar la escuela nueva.
INTERVENCION TEMPRANA
La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana
y fija como objetivo “garantizar el desarrollo normal del lenguaje” y la
necesidad de un medio en el que se hable la lengua de seña
normalmente y en el cual el bebé sordo pueda interactuar con
diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de señas venezolana.
La educación temprana así definida se vincula al principio de
normalización en su propósito de "normalizar el desarrollo del lenguaje
del niño sordo y en la creación de condiciones similares a las que
requiere cualquier lengua para su desarrollo." Los Centros de
Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se consideraron
circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de ese
objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío muy importante en el
cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos
CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en
Caracas) y ante la falta de lineamientos se actuó muy
responsablemente pero a la libre interpretación y aplicación del
programa de acuerdo a los recursos disponibles: predominó en todo
caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la
lengua de señas y un grupo reducido de bebes ante la mirada
observadora de los padres, en un intento de apropiarse de la lengua de
señas, de tal manera que el entorno se constituyó en artificial, forzado
y carente de la riqueza comunicacional que se buscaba y alejado del
objetivo central.
La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó
el caso de algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de
Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en
actividades creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No
obstante las condiciones físicas de los locales restringieron el acceso a
mayor núrnero de bebes con sus representantes.
LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).-
Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más
tratados en el plano teórico y de la investigación. En la documentación
se analizan y toman los progresos que sobre el proceso de
construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años
Goodman (1985), Smith (1983), Ferreiro, Teberosky y a nivel nacional
el Programa de Lectura de la Dirección de Educación Especial. A la
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vez que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua
escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso
de adquisición de la lengua escrita por parte de los niños y adultos
sordos y su utilización colectiva en la comunidad". DEE, (989).
La conceptualización de este proceso derivó a una
modificación sustantiva en la globalidad de la propuesta, la restricción
de la lengua oral como segunda lengua es cada vez mas evidente y
cambia por completo el concepto de bilingüísmo; ya no se trata de
lengua de señas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades del
sordo de acceder al castellano como segunda lengua se limita al
castellano escrito, el cual puede ser alcanzado espontáneamente y sin
mediación de la lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados
de la investigación cuyo titulo es, precisamente: La Adquisición de la
lengua escrita sin mediación de la lengua oral" auspiciada por la
Dirección de Educación Especial y la OEA, tanto los planteamientos de
espontaneidad como mediación son objetos de revisión y se plantea en
que momento la intervención pedagógica es necesaria y si se requieren
"situaciones didácticas en que el niño sordo participe activamente... y
al menos permitan que se apropie de los aspectos sintácticos,
gramaticales y alfabéticos de la lengua escrita. Pérez, Y (1996).
CURRICULO ESCOLAR.-
Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente
el lugar en importancia que se le atribuye en la escolaridad del
educando sordo, lo cual condujo a proponer cambios de tal naturaleza
que modifica totalmente la concepción escolar en el marco de la
modalidad educativa.
El currículo es entendido en el sentido restringido de
programación escolar y mas aún como guías curriculares, al margen de
los otros elementos del currículo; bajo esta concepción encontramos
dos momentos diferentes y en cada uno de ellos el currículo (programa)
se asume también en forma distinta.
En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los
programas de los niveles de Preescolar y Básica, utilizando la lengua
de señas como instrumento básico de la comunicación, asumiendo el
principio de normalización y para cubrir el vacío que, a juicio de los
diseñadores de la propuesta, dejaba la escuela oralista, generalización
que ignoró el trabajo de muchos docentes.
El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su
vez, cambio en el currículo (programas), de tal forma que permitiera la
configuración del entorno lingüístico y optar a la "Escuela Nueva",
utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual
subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto
por Freinet.
La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para
sustituir "totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede
entenderse que se está calificando a la escuela básica regular por
cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para
sordos)
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A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a
las áreas de actividades, justificando su inserción, indicando sus
propósitos, sugiriendo las áreas y programas, estructura y
responsables,
Pero presenta omisiones importantes en relación a:
* Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse
se crean confusiones importantes entre áreas y estrategias
aplicables en cualquier actividad dentro y fuera del aula, como es
el caso de juegos por ejemplo.
* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de
las áreas para orientar a los comités y equipos responsables de
los programas de áreas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes
cobran significado cuando se promueve un cambio de un programa
centrado en contenido y objetivos a otro con énfasis en las estrategias
didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y ante
circunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la
preparación del equipo técnico-docente.
LENGUA ORAL
La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de
la propuesta, se interpretó como una necesidad de aprendizaje por
parte del sordo para interactuar eficazmente con las personas oyentes,
puede decirse que se le confirió tanta importancia como a la lengua de
señas. Es así como el desarrollo de la lengua de señas contribuiría
decididamente al aprendizaje de todo tipo de conocimiento y por tanto
del castellano oral como se le denominó.
En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90,
se enfoca la segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta
de tal manera que se niega su mediación para acceder a la
lectoescritura. En la práctica educativa la única forma de
comunicación aceptada es la
lengua de señas y todos los esfuerzos se encaminan hacia la
construcción del entorno lingüístico.
Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de
los cinco elementos de la propuesta.
Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas
a muchas interrogantes. Entre ellas pueden señalarse:
¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada
educando deficiente auditivo?
¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por
parte de los educandos sordos?
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¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la
lengua hablada en los sordos?
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada
y que favorezca la plena interacción social de los sordos?
¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes,
suficientemente preparados, a las instituciones de Educación
Regular?
II) SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION
DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN
VENEZUELA
SITUACION ACTUAL.-
El diagnóstico del Área de Deficiencias Auditivas se inició a
partir de Abril de 1995, en un proceso de investigación evaluativa
planificado y ejecutado de acuerdo al proyecto presentado en Junio del
mismo año.
El análisis y los resultados de la información obtenida a través
de los instrumentos de recolección de datos elaborados para tal fin, fue
presentado en el documento "Diagnóstico del Área Deficiencias
Auditivas" (1996).
Los aspectos más resaltantes de dicho diagnóstico, con la
inclusión de otros datos mas actuales, se sintetizan a continuación:
1.- SERVICIOS EDUCATIVOS.-
La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos,
distribuidos en todo el país. Estos servicios son de tres tipos de
acuerdo a su estructura y organización.
El primero corresponde a Unidades Educativas que
exclusivamente a educandos sordos, éstos son 42 en todo el país.
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de
Educación Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir
alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8
Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares;
se trata de aulas que ocupan un espacio físico en algunos Planteles de
Educación Básica regular.
2.- MATRICULA ESCOLAR.-
El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios
educativos, durante los últimos cuatro años ha sido el siguiente: para el
periodo escolar 1992-93 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94,
3143 alumnos; para 1994-95, 3187 alumnos y para el año escolar 1995-
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96, 3097 alumnos.
La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de
946 alumnos, para el año 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente
desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-96. Sería importante
un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se
mantiene en relación al movimiento matricular en el área y el número
de alumnos que ingresan y egresan, así cómo en que momento de la
prosecución escolar se producen esos egresos.
La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los
niveles de Educación Preescolar y Educación Básica. Se observó, para
el año escolar 1995-96, mayor concentración de la población en las
secciones de Preescolar (62 secciones) y en la primera etapa de
Educación Básica (124 secciones entre primero y tercer grado);
disminuyendo en los grados superiores de la segunda etapa (70
secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto
grado). La información obtenida determinó la existencia de 17
secciones denominadas "aulas especiales", que agrupan alumnos que
no cumplen los requisitos para cursar el grado acorde con su edad
cronológica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad de vincular la
programación para estos alumnos con los programas de otras
modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas apropiadas a
los intereses y necesidades educativas de esta población.
3. - RECURSOS HUMANOS.-
La administración de la educación de la población escolar que
asiste a los servicios educativos del área, es ejercida por un equipo de
profesionales. Entre éstos; docentes especialistas, Psicólogos,
Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, y otros.
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se
tenía un total de 962 funcionarios en el Área de Deficiencias Auditivas.
El análisis determinó lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la
particularidad de que no todos son los titulares, presentándose el caso
de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con funciones
directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.
* Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19
% tienen titulo de maestro y/o profesor mención Deficiencias
Auditivas, y el otro 19%, es decir la mitad, es especialista en la
mención de Retardo mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de
docentes no graduados, Maestros Normalistas o Bachilleres Docentes.
Esta variedad de formación implica, igualmente diferentes necesidades
de capacitación, particularmente cuando se emprenden cambios
significativos en la conducción del proceso educativo.
* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2
terapistas ocupacionales. Su permanencia en éstos planteles limita su
campo de acción a una población muy restringida; por tanto algunos
Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos
17

profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas , además
de los otros tipos de servicios señalados se advierte que sólo 22 de
ellos cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran importancia en el
trabajo de equipo para evaluar, planificar y ejecutar planes
educativos dirigidos al
desarrollo lingüístico del alumnado y cuya participación y compromiso
deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores
Sociales.
* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal
heterogéneo en cuanto a formación y a las funciones que se les ha
asignado de acuerdo al momento de su incorporación:
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes
que venían trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del
aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas
a partir del año 1985 para servir de modelo de señas en el entorno
lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil profesional,
lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el
trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo en sus
necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su actuación
profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar decisiones para
fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.-
La programación educativa del área ha venido adecuándose a la
Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo, incorporando
progresivamente algunos de los elementos contemplados en ella,
aplicándose de acuerdo a las interpretaciones propias de cada grupo y
persona en virtud de la falta de lineamientos claros y precisos, los
vacíos de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría permanente por
parte del equipo de supervisión.
En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:
* La lengua de señas se ha constituido en el primer y más
importante medio de comunicación en el desarrollo de las actividades
escolares. Los equipos técnico-docente de las instituciones valoran su
uso para un intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y
la consideran fundamental para la adquisición de los conocimientos
académicos. No obstante la gran mayoría considera que no ha logrado
un dominio suficiente y ser competentes en lengua de señas y por tanto
requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales como;
cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear
soluciones, entre otras.
* La práctica pedagógica se centró en el entorno
lingüístico, en detrimento de los otros cuatro elementos incluidos en
18

la propuesta y aun así, las dificultades para apropiarse de la lengua de
señas por parte del personal y la limitada orientación no ha permitido
su consolidación y un mejor aprovechamiento para la comunidad
educativa.
* En la mayoría de los planteles se han retomado los programas
de Educación Preescolar y Básica como guías para la planificación
educativa. Aquellos que continúan aplicando las áreas de actividades
han introducido modificaciones e incorporan, cada vez, más aspectos
de las guías curriculares.
* El progreso del alumnado en las habilidades básicas es
limitado e igualmente se mantiene la situación de repitencia, edades de
los alumnos muy por encima de las que corresponden al grado que
cursan, inasistencias frecuentes y deserción escolar; por tanto deben
instrumentarse acciones y estrategias que permitan mejorar este
panorama.
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los
alumnos en el nivel y grado que les corresponde basados en la
evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien
constituido y responsable de la
ubicación, determinación de las adecuaciones curriculares y planes
específicos que respondan a las necesidades educativas, así como del
proceso de evaluación de proceso y sumativa.
El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas
capacidades y portador de las mismas necesidades; algunos requieren
mayor apoyo en lengua de señas, otros en español oral y escrito, en su
orientación familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la
individualidad.
* En general no se cumple la función de supervisión por tanto,
no se recibe orientación, estimulo y contribución para mejorar la
programación escolar. Tampoco se han realizado, en los tres últimos
años actividades de actualización y capacitación que favorezcan el
intercambio, la discusión y el crecimiento personal y profesional.
* La administración de la propuesta requirió de personas sordas
adultas que ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de
Terapia Ocupacional. Su participación para favorecer el entorno
lingüístico, como modelo de lengua de señas, se desvirtuó por las
siguientes razones:
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y
funciones de este personal en las unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos
y falta de información para validar un proceso lingüístico aceptado.
- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su
ausencia o en determinadas actividades como interprete de lengua de
señas. La frecuencia de tales atribuciones y la interpretación de
planteamientos teóricos expresados en algunos documentos de la
"Escuela nueva" permitió crear falsas expectativas que ha generado
19

reclamos, roces y en general un progresivo descontento en el personal.
5.- EVALUACION.
El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo
concepciones particulares de cada institución y aún de cada docente,
de allí que exista una heterogeneidad de criterios para determinar el
ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un
grado determinado.
Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y
precisos en relación a:
* La participación del equipo técnico-docente en el proceso
de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.
* El ingreso, ubicación y determinación de la programación
educativa más adecuadas a sus necesidades individuales.
* La prosecución y promoción de los alumnos en el marco
de la normativa legal.
6. - SUPERVISION.
La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia
es
mayor cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o
modalidad educativa, ya que implica, no sólo dar a conocer
fundamentos, líneas de acción y otras orientaciones sino compartir y
asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción
del proceso educativo del área, ha sido la falta de asesoría y
seguimiento por parte de directivos y supervisores.
Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la
exigencia de reorientar la acción del supervisor para que estimulen,
dirijan y supervisen efectivamente la actividad educativa.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer
y orientar la actividad del docente, a través de intercambios, reuniones,
cursos, círculos de estudios, etc.
La escasa participación del supervisor y la ausencia de
elementos rectores para promover la constante revisión y adecuación
de la PAINS determinó que cada institución (y en ella cada docente)
interpretara, aplicara e introdujera cambios sin enmarcarlos en un
proceso sistemático de evaluación que reflejara aciertos, limitaciones y
los ajustes correspondientes.
Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción
supervisora, promoviendo la capacitación del supervisor, elaborando
los instrumentos que rijan su funcionamiento en la modalidad de
Educación Especial y promoviendo diferentes actividades que
20

propicien la discusión y el intercambio entre los profesionales del área.
III) PROSPECTIVAS
3.1.-CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION
EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE
AUDITIVO Y EL MODELO DE ATENCION
EDUCATIVA
Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas
responde a los principios, concepciones y resoluciones que se derivan
del derecho a la educación, de la participación en igualdad de
condiciones y del beneficio de las mismas oportunidades para el logro
personal, laboral y social que tiene cualquier persona, sin más
limitaciones que aquellas que procedan de las aptitudes y
potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley
Orgánica de Bducación: Art. 2 al 9 (1.980).
La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento
General de la misma (Capitulo IV) (l .986) consolidan la Educación
Especial como variante escolar, fortalecen las bases para la atención
educativa de la población con necesidades educativas especiales, y en
ella, los educandos deficientes auditivos; así mismo instrumentan
procedimientos para su conducción en un proceso que
involucra
". . detección, intervención temprana, escolaridad y preparación e
incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo
expresa el Art. 33 del referido Reglamento.
La educación de los deficientes auditivos, independientemente
de las consecuencias que el grado y tipo de pérdida auditiva generen,
es un derecho reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el
ambiente escolar que mejores condiciones ofrezcan para lograr su
formación integral a lo largo de la vida. En este sentido los principios
de prevención e intervención temprana, normalización e integración
expresados en el Documento de Conceptualización y Política de
Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total
pertinencia con los cambios, que a nivel mundial y nacional, se han
producido en la concepción y educación de las personas deficientes
auditivas, en las Últimas décadas.
La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención
temprana en los casos de diagnóstico o riesgos de problemas de tipo
auditivo, continúan siendo pilares para controlar las causas que
originan dichas pérdidas, erradicar o minimizar los efectos que puedan
producir en el desarrollo normal del niño y emprender las acciones
encaminadas para atender, lo antes posible, las necesidades educativas
que se deriven.
La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos
plantea entonces: detección, evaluación de todas las áreas de desarrollo
y definición de las acciones a realizar para orientar a la familia y
brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a través
21

de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el
nivel de Educación Preescolar o en la propia modalidad.
La normalización y la integración fortalecen los postulados
constitucionales de igualdad para las personas deficientes auditivas en
los ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su aceptación y
valoración como personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a
su derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su
comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual, emocional y social
que les permita compartir plenamente en la comunidad a que
pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la
Resolución 2005 de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece
las normas para la integración escolar de la población con necesidades
educativas especiales, medida legislativa paralela y complementaria
de las disposiciones legales sustentadas en la Constitución y otras leyes
nacionales, y en la concordancia con los postulados y directrices
internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y
Declaración de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y
condiciones escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se
concibe la educación para los niños, jóvenes y adultos deficientes
auditivos como un proceso integral, continuo y permanente que
persigue iguales fines y objetivos que la educación general y que se
apoya en la comunicación como el instrumento que va a permitir la
interacción y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con
significación.
La atención educativa integral de las personas deficientes
auditivas se centra en el educando como sujeto-objeto de la práctica
educativa, con potencialidades, necesidades e intereses que constituyen
el punto de partida para orientar el proceso pedagógico y en éste, la
actividad del sujeto para la "construcción social del conocimiento en
aproximaciones sucesivas". Hernández, 1996.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una
integridad biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales
que los convierten en individuos únicos y distintos entre ellos, y como
tal exigen alternativas educativas propias que
conduzcan a la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de
las instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las
específicas de la modalidad de Educación Especial.. (Anexo 1)
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de
profesionales, con carácter interdisciplinario, quienes serán los
encargados de diseñar y ejecutar programas de evaluación y de
intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que
realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en las
instituciones propias del Área de Deficiencias Auditivas o para apoyar
la educación integral de otros deficientes auditivos que cursan en los
planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema
escolar.
El Modelo de Atención Educativa Integral que se propone,
(Anexo 2) representa una aproximación teórica de los elementos que
22

conforman la atención educativa especializada del Deficiente
Auditivo. Contiene los elementos más importantes del hecho
educativo. Como tal constituye una simplificación de la realidad, no
incluye todos los aspectos y factores que definen al sistema, sino
aquellos que son considerados como los más relevantes "(Bigott, L.
1982).
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la
Educación en general y en los principios de Normalización e
Integración Social que rigen la Educación Especial.
La Normalización e Integración significan para las personas
deficientes auditivos el derecho de participar de todos los beneficios
directos e indirectos que ofrece la comunidad a todos sus integrantes y
a incorporarse al ambiente educativo que reúna las mejores condiciones
para el logro de los objetivos educacionales. La prevención y la
normalización adquieren relevancia cuando se asume la diversidad de
la población escolar y las instituciones y sus profesionales propician
estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades
accesibles a todos los niños y sus familiares y
además cuando se
concentran los esfuerzos hacia la prevención de situaciones de riesgos
antes del nacimiento y durante los primeros seis años de vida; etapa en
que los programas preventivos y de detección temprana de las
deficiencias auditivas son esenciales para identificar causas, tipos y
frecuencias de las pérdidas auditivas, difundir y aplicar medidas
profilácticas, adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el
ambiente familiar y comunitario y enfrentar las necesidades educativas
lo antes posible.
Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la
pedagogía y orienta al proceso que cumple el individuo con una visión
educativa.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo
con una concepción interdisciplinaria que concibe al educando como
una integridad biopsicosocial, en un proceso de educación permanente,
continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar, brindándole las
oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.
La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy
heterogénea y presenta necesidades educativas distintas que pueden
ser satisfechas en diferentes ambientes educativos que tienen en
común sus fines, objetivos y planes de estudios para brindar la
formación integral de los educandos. La educación para las personas
deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y
lineamientos formulados para la educación general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y
las adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los
lineamientos que se deriven de las propuestas pedagógicas de los
niveles y modalidades.
En términos generales, el Modelo de Atención Educativa
Integral del Deficiente Auditivo:
23

Acepta la diversidad de la población deficiente
auditiva,
portadora por tanto, de diferentes necesidades educativas que requieren
de diversas estrategias y condiciones educativas en el contexto de los
niveles y otras modalidades, en la modalidad de Educación Especial o
en otras instituciones de carácter cultural, laboral y social.
Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras
modalidades, a través de: orientaciones psicopedagógicas por parte del
equipo técnico-docente a los maestros regulares, aplicación de
programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo
familiar cuando así lo requiera.
Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que
potencien el desarrollo lingüístico, cognitivo, emocional y social de los
educandos deficientes auditivos y como medio para lograr su
integración en el contexto familiar, escolar, laboral y social.
Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes
disciplinas, particularmente de la lingüística, psicolingüística,
neurolingüística y sociolingüística, antropología, y otras. En
consecuencia, reconoce el valor de la lengua de señas para los
alumnos deficientes auditivos severos profundos, y la necesidad de
crear las condiciones para que se la apropien en forma natural, a la
vez que se sistematiza el aprendizaje del español en sus formas oral y
escrita en el continuo escolar.
Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los
niveles del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio,
tomando en cuenta las necesidades educativas individuales y grupales,
y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autónomo,
intelectual, emocional y ético de los educandos.
Destaca la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa así como el seguimiento, como fuentes permanentes de
información para que el equipo técnico-docente determine progresos y
corrija o minimice las dificultades que interfieren en un
momento
determinado del proceso educativo.
Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los
objetivos de la Educación Básica y fundamentalmente, de los objetivos
de la educación y trabajo de la población deficiente auditiva, que por
diversas razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su
prosecución en el sistema escolar.
Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para
que la población de deficientes auditivos pueda desarrollarse
integralmente a través de las actividades extraescolares que se realizan
en la comunidad, conjuntamente con la institución escolar y con otras
organizaciones.
3.2.-CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
DEFICIENTE AUDITIVO
24

El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía
como el término irremplazable del sujeto de la educación: el hombre
como individuo y ser social. A él está dirigida la educación, por él es
realizada y concebida.
Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la
visión de los procesos que se cumplen en el individuo que se esta
formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto inicial de la
acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y
eficacia de la acción educativa.
El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del
proceso pedagógico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de
la práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras
peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad
que requiere la satisfacción de sus necesidades educativas.
Las necesidades educativas establecen grandes diferencias
modeladas por el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la
pérdida,
actitud de los padres e intervención temprana. Por ello es necesario
analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias
significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el
desempeño escolar y social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la
disminución o pérdida en la capacidad para oir, la cual puede variar
desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas
no constituyen una categoría homogénea porque los diferentes grados
de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera que generan
mayor o menor compromiso en otras funciones, que van desde una
ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir
ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades
comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua oral porque no
puede ser adquirida en forma espontánea y natural
Los factores que se deben considerar son los siguientes:
Grado de pérdida auditiva:
Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas,
entre éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva
en cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de
sonido, graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas
auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el
plano pedagógico se explica por la repercusión que el grado de pérdida
tiene sobre sus habilidades lingüísticas (Godinan y Chacin,1976;
O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de
la audición entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida
auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras
dificultades, porque algunos índices fonéticos de débil intensidad no
son percibidos, por ello requieren de auxiliares auditivos e
25

intervención educativa especializada
para mejorar el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su
escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo
especializado.
Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las
personas con pérdidas de audición entre 56 y 65 decibeles. Las
dificultades de audición son significativas, requieren usar
permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del
lenguaje y recibir su educación en escuelas regulares, con seguimiento
y apoyo especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la
audición entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva
se evidencia tanto en la recepción como en la producción de la lengua
oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren
atención en Unidades Educativas Especializadas.
Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera los
86 decibeles e interfiere significativamente en el desarrollo del lenguaje
oral. Presentan gran dificultad para incorporar la lengua oral como
medio de comunicación y adquisición de conocimientos. Su educación
plantea por tanto el desarrollo de la comunicación y del lenguaje como
instrumentos para adquirir el conocimiento, lo cual es posible si se le
proporciona un ambiente en que se favorezca un intercambio e
interacción que conlleve a estimular sus potencialidades. Su educación
debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida
auditiva se reagrupan dos categorías de personas con deficiencias
auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves y
moderados que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva y el
segundo agrupa los deficientes auditivos severos y profundos cuyo
grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua oral
y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos
últimos para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS.
Bajo esta óptica se reconoce que los sordos, como comunidad
lingüística minoritaria, interactuan en el seno de la sociedad en la
que prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a
ellas en forma natural. Se trata de dos realidades desunidas por un
vínculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar la
comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo
de educación integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada
lengua desempeña una función útil que satisface las necesidades como
personas sordas y como seres sociales plenamente integrados a la
sociedad.
Etiología:
La etiología hace alusión a la causa que ha originado la
deficiencia auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias
y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión genética de
padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del
nacimiento por incompatibilidad sangüínea, traumas del nacimiento,
anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha
comprobado que existe una menor probabilidad de problemas
26

agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario,
mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a
problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A.
1983).
Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida
auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal
serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de
la sordera.
En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia
auditiva pre-lingüística cuando la lesión se produce antes de los tres
años, período en el cual el niño tiene una experiencia linguistica
limitada, competencia lingüística muy frágil y no se ha producido
suficiente organización de la función neurológica (Conrad, 1979).
La deficiencia auditiva post-lingüística, como su nombre lo
indica, se produce cuando el niño ha alcanzado mayor competencia
lingüística; en consecuencia se trata de conservar los
logros obtenidos y
estimular el progreso lingüístico.
Actitud de los padres:
Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un
factor importante en el desempeño de los niños sordos. La comprensión
o no de las consecuencias de una perdida auditiva conlleva a asumir
posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o
desfavorable para el desarrollo del niño.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños
sordos, comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un
sistema de comunicación a través de la lengua de señas,
conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana
edad. Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la
lengua oral y lograr que el niño igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera
puede tomar tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el
intercambio afectivo y lingüístico en los primeros años; lo que
indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y
cognoscitivo del niño.
Intervención temprana.-
El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:
• El momento en que se inicia la intervención.
• La calidad de dicha intervención.
El primer factor permite establecer una relación directa entre el
momento en que se inicia la intervención y las posibilidades de
progreso del niño; mientras más tempranamente se inicia la atención
integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles
de desarrollo deseables.
27

Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención
temprana en la atención del niño deficiente auditivo.
En este sentido estos programas se proponen estimular las
potencialidades del niño y evitar o atenuar las consecuencias que la
alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la
opción escolar más conveniente para el niño y la familia.
La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta
ha contribuido a favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo
las habilidades comunicativas y lingüísticas que le permitan
incorporarse en forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar.
Una conclusión importante es el valor que la información de los
factores anteriores, aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de
decisiones para la intervención educativa del niño. Esta contribución
permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la
ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para su
aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades de las
deficiencias auditivas.
Estas diferencias establecen dos aspectos fundamentales
vinculadas a este educando: en primer lugar los deficientes auditivos
leves y moderados incorporados a la escuela regular con apoyo
especializado para cubrir con éxito los aprendizajes escolares de los
diversos niveles del sistema educativo de acuerdo a sus demandas y
necesidades especificas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos
severos y profundos llamados comúnmente sordos, que asisten a las
unidades educativas especializadas y quienes presentan una dificultad (
y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus
formas oral y escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la
utilización de otros códigos de comunicación diferentes a las de los
oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio
de información.
El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de
señas, que tiene un estatus reconocido lingüísticamente como una
lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es
considerado como el primer lenguaje de las personas sordas
(Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingüe del Sordo,
Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la
información como un sistema visual de comunicación. Pero también es
necesario que las personas sordas interactúen permanentemente con
personas oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que
prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en
sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la
importancia del bilingüísmo en el desarrollo del currículo para el
educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y
ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena
1995.
Conocer las características del educando deficiente auditivo nos
permite valorar la información que los aspectos mencionados aportan a
28

la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención
educativa.
IV) ADMINISTRACION DEL MODELO DE
ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL
EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA
El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y
perspectivas de la educación del deficiente auditivo en vinculación con
los postulados de la Constitución Nacional, las Leyes y los principios
de democratización y modernización que norman la modalidad
Educación Especial, permitieron establecer un conjunto de líneas de
acción estratégica que constituirán lineamientos orientadores para
mejorar la calidad del proceso educativo y así satisfacer las
necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos
deficientes auditivos.
Estas líneas se definen en acciones de variada naturaleza y
alcance e implican la articulación entre los diversos programas de los
distintos niveles y modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento
de la descentralización de los servicios administrativos y la eficacia de
la estructura general en la búsqueda de mayor participación,
responsabilidad y compromiso en la gestión.
Estas líneas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una
de ellas se concreta en estrategias y acciones que se desarrollarán en
los niveles administrativos macro, mezo y micro del sistema.
4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.
El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración
a las programaciones de los diferentes organismos nacionales,
regionales, estatales y municipales, así como internacionales para
realizar acciones coordinadas y conjugar esfuerzos que mejoren la
calidad de la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes
auditivo.
Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes
estrategias y acciones:
• Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del
sistema escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la
escolarización de las personas deficientes auditivos en el medio
escolar que mejor responda a sus necesidades educativas.
• Estimular la participación de los medios de comunicación social en
la realización de programas de difusión y orientación a la familia y
a la comunidad sobre prevención, detección temprana y las
posibilidades de integración efectiva en los planos escolar, familiar
y social de las personas deficientes auditivos.
29

• Implementar mecanismos inter e intra institucionales con el fin de
asegurar en cada región, estado o municipio, procedimientos
eficaces técnicos y científicos para la evaluación de las
características de las pérdidas auditivas y del desarrollo
comunicativo, cognitivo, social y familiar del educando para la
ubicación y prosecución en la alternativa educativa que mejor se
adapte a sus necesidades individuales y propicie su movilidad
horizontal y vertical dentro del sistema escolar.
• Organizar circuitos educativos que integren las Unidades
Educativas (Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de
Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela
regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas y Unidades
Psicoeducativas) de Educación Especial a las Redes Educativas
propuestas por los Niveles de Educación Preescolar y Básica, de
tal manera que la población escolar tanto de los niveles como de
las modalidades de un sector geográfico, se beneficien mutuamente
de los recursos y experiencias que puedan ofrecer cada uno de
ellos.
• Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que
permitan atender los problemas socioeconómicos de la población
deficiente auditiva y contribuyan a disminuir los índices de
repitencia y deserción, y en consecuencia, aumentar los índices de
retención y prosecución escolar.
4.1.2.- ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL
DEFICIENTE AUDITIVO
• El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para
consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral,
enmarcándolo en la descentralización educativa y orientándolo en
un proceso de evaluación continua que permita incluir adaptaciones
pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de
la acción educativa. Para lograr ésta línea se llevarán a cabo las
siguientes estrategias y acciones:
• Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten
el análisis y discusión del Modelo de Atención Educativa Integral y
la definición de acciones para su aplicación, seguimiento y
evaluación, en las diferentes alternativas educativas para los
educandos deficientes auditivos.
• Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes
auditivos leves y moderados a las redes de Educación Preescolar y
Básica y garantizar el apoyo de la modalidad de Educación
especial al alumno, a la familia y a los miembros de la
comunidades escolar.
• Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos
(Deficientes Auditivos Severos y Protundos) a las Unidades
Educativas del área, proporcionándole sistemas visuales de
30

comunicación, para el desarrollo de la lengua de señas y para el
aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, y
acceder a la programación educativa de
los niveles del sistema escolar o ubicarlo directamente en las
instituciones de las Redes de Preescolar y Básica ofreciéndoles el
apoyo especializado de acuerdo a sus necesidades educativas.
• Establecer un programa de atención integral para la población
mayor de quince años, que por diversas circunstancias hayan
desertado del sistema escolar y forman parte de la juventud
desocupada, diseñando programas de capacitación para el trabajo
con un componente de alfabetización, hasta el logro de la
educación obligatoria que todo venezolano tiene derecho a fin de
satisfacer las necesidades básicas de atención educativa de éstas
personas a través de acciones coordinadas con el INCE,
Organizaciones no gubernamentales y la Dirección de Educación
de Adultos y Ministerio de la Familia.
• Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los
planteles educativos en un solo turno de jornada completa;
especialmente en aquellos estados o localidades donde las
condiciones socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita
la infraestructura física, la incorporación de recursos humanos y
dotación de materiales a fin de cubrir de una manera mas amplia las
necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de
formación para el trabajo, incorporando programas y actividades
extraescolares o participando en otros promovidos por la
comunidad y que beneficien a la población deficiente auditivo.
4.1.3. INVESTIGACION
El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de
investigación que permitan actualizar el conocimiento y la práctica
educativa de los educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta
línea se plantean las siguientes estrategias y acciones:
• Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local
e institucional sobre las condiciones y problemas que inciden en el
proceso educativo de las personas deficientes auditivas para decidir
sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en su
educación.
• Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de
Deficiencias Auditivas, las siguientes:
- Socio-lingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en
Venezuela.
- Pedagógica;
Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias Auditivas.
Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y
laboral del deficiente auditivo.
31

Estadística: Cuantificar la población venezolana con
Deficiencias Auditivas.
• Fomentar programas conjuntos de investigación con otras
instituciones, sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesión
de los docentes, técnicos y administrativos, ubicados en las
diferentes instancias involucradas en el proceso educativo del
Deficiente Auditivo.
• Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y
las posibilidades de formación de interpretes bilingües para
incorporarse a los servicios de apoyo requeridos para la integración
escolar de los sordos.
4.1.4.- DESARROLLO PROFESIONAL
El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo
profesional del personal que participa en la atención educativa de la
población con Deficiencias Auditivas, para ello se plantean las
siguientes estrategias y acciones:
• Estimular la planificación y desarrollo de programas para la
actualización del personal docente, técnico y administrativo de las
diferentes instancias administrativas, en base a las necesidades
detectadas en el proceso de investigación.
• Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el
personal técnico-docente del área de Deficiencias Auditivas.
4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION
DEL MODELO
El Ministerio de Educación, a través del Área de Deficiencias
Auditivas (como Unidad Programática de la Dirección de Educación
Especial) administrará el modelo de Atención Educativa Integral en el
marco de la descentralización educativa, transfiriendo de manera
progresiva a las instancias estatales, municipales y/o locales la
ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos que orientarán el
proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las
perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas
estratégicas de acción.
PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:
El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos
direcciones involucrando no sólo a la Modalidad de Educación
Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.
• La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos
32

alumnos Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los
diferentes niveles y otras modalidades del Sistema Educativo. En
tal sentido el apoyo al educando, a los docentes y a la comunidad
educativa es fundamental, para garantizar su integración escolar.
Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en el
Área de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la
Escuela Regular (Equipos de Integración, Unidades
Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitación del
Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e integrada
vinculada a la programación que ofrecen los Niveles de Preescolar,
Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de
Educación de Adultos (Resolución 2005, Diciembre 1996).
Es así como una programación coordinada y articulada permitirá
realizar actividades que garanticen la incorporación, permanencia y
seguimiento de estos alumnos, aspecto de gran importancia para
favorecer la prosecución escolar, en el entendido que la experiencia ha
demostrado que muchos deficientes auditivos, han sido excluidos del
Sistema Escolar por deserción o por no incorporación, al desconocerse
las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no sólo
contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará el
proceso de integración educativa.
En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera
que la vinculación a los Niveles y otras Modalidades debe realizarse,
coordinando acciones que den a conocer las Necesidades
Educativas de
los Deficientes Auditivos y las Estrategias para favorecer su
integración social.
• La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a
través de las Unidades Educativas del área para aquellos
educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y PROFUNDOS
cuyas pérdidas auditivas no les permite la adquisición del lenguaje
oral por vía auditiva y requieren de la visión como canal principal
de comunicación y de acceso la información. Razón por la cual la
comunicación es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje y
plantea la necesidad de un enfoque comunicativo a través de la
utilización de Sistemas Visuales de Comunicación que permitan la
interacción y con ella el aprendizaje de conocimientos, sean estos
sociales, normas de conducta, contenidos escolares y el aprendizaje
del español en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva, las
Unidades Educativas del área favorecerán la interacción de
personas oyentes y sordas en el contexto escolar.
Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y
adultos deficientes auditivos tiene como propósito fundamental
garantizar no sólo el ingreso, sino la prosecución y culminación exitosa
de los educandos en el sistema escolar y hacer posible su integración
social.
En la formación integral de los deficientes auditivos, el currículo
tiene como función orientar las actividades y experiencias educativas
planificadas y desarrolladas en el ambiente escolar y extraescolar, para
impulsar en el educando deficiente auditivo el incremento de su fuerza
33

creadora, de sus relaciones, de sus necesidades, capacidades y formas
de comunicación. En este sentido, es preciso definir y organizar los
elementos principales que interactuan e integran la práctica educativa
especializada en un todo, para comprender como se relacionan cada
uno de ellos. (Anexo 3).
El Currículo.
-Es el elemento globalizador que enmarca no sólo las actividades
y experiencias específicas de la programación educativa desarrollada
en las instituciones educativas, sino también en el contexto social que
lo rodea, en el cual la comunidad educativa se integra y consolida los
proyectos pedagógicos del plantel, para lograr la formación integral del
educando deficiente auditivo.
El currículo como un proceso debe responder a una concepción
integral del sistema educativo. El sistema educativo es un conjunto
orgánico, integrador de políticas y servicios que garantizan la unidad
del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad
a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación
permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada nivel y
modalidad se orienta por los fines de la educación, en este sentido la
educación especial como modalidad se conceptualiza como un proceso
integral determinado por los fines y objetivos establecidos en la
normativa legal, lo cual significa la posibilidad de introducir
variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes
niveles educativos para atender en forma diferenciada y por un docente
especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a esta población.
El currículo responderá a los principios establecidos en la
programación de los niveles de preescolar y básica y los propios de
nuestra modalidad: flexibilidad, innovación, regionalización,
participación, ser factibles y responder a las necesidades y diferencias
individuales y a la socialización.
El currículo para los educandos supone un análisis de la
diversidad de las necesidades educativas y como tal, el currículo
interactúa de manera compleja con una visión totalizante que permitirá
concebir los elementos que intervienen en la acción educativa como un
proceso permanente, flexible e innovador que propicie la participación
de todas las instituciones educativas.
De forma tal que el currículo para los deficientes auditivos debe
considerar los siguientes aspectos fundamentales:
1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras
modalidades del sistema escolar, con las adaptaciones requeridas
en función de las necesidades de los educandos.
2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual, bien sea
como complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal,
palabra complementada, etc....) o como el uso de otra lengua, la
lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen 1990, Akamatsu y
Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Díaz-
Estebañez y Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en sus
34

formas oral y escrita.
El Contexto Social. -
Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que
agrupadas entre si integran comunidades. En estas comunidades las
personas interactúan y se nutren para su formación, creación cultural, y
conocimiento.
En la acción educativa especializada es preciso considerar a la
comunidad de sordos. La sordera es un fenómeno cultural en el que los
modelos y problemas sociales, lingüísticos e intelectuales están
vinculados. La realidad de esta comunidad debe ser considerada
conjuntamente con la de los oyentes, ambos
grupos son importantes
porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto debe
vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando
integrado a la familia y a la comunidad como base fundamental para la
participación en la toma de decisiones que conllevan a la gestión
autónoma del plantel, con el compromiso de involucrarse en el proceso
educativo como miembros activos de la comunidad educativa.
Institución Educativa. -
La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva
a cabo el proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se
operacionaliza y controla el hecho pedagógico (Hernández, 1. 1996) a
través del currículo y las experiencias educativas que surgen en la
escuela y en el contexto social...".
La atención educativa integral de los educandos deficientes
auditivos se concreta en dos tipos de Instituciones Educativas:
• En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes
Niveles y Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con
los servicios de apoyo de la Modalidad Educación Especial y
otros propios de la comunidad,
• En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial,
para aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características
determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus necesidades
educativas.
Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas
deben flexibilizarse de forma tal que permitan una organización escolar
efectiva. Para ello es necesario enmarcar la praxis educativa en una
dimensión técnico-docente, con la activa participación y consenso de
sus integrantes en la toma de decisiones, para dar respuesta a las
necesidades educativas individuales y colectivas del alumnado.
Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no
son iguales. Pueden trabajar con la misma programación, pero la forma
de desarrollar el proceso, de estimular la acción, de interactuar con los
alumnos, de interesar a los padres, de salir de los muros del plantel
hacia el medio social y de considerar las necesidades sociales y
35

educativas señalan diferencias cualitativas entre las instituciones de la
misma modalidad y entre los diferentes niveles; en consecuencia los
proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas para
dirigir la acción educativa especializada acorde a las realidades
escolares y comunitarias.
Programación educativa. -
Este aspecto constituye el componente orientador y guía para
favorecer el desarrollo del currículo en las instituciones escolares.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio
necesario entre dar respuestas al grupo y a cada particular.
La Programación escolar incluye:
• Los planes de estudio
• Estrategias didácticas
• La evaluación
Los Planes de Estudio. -
El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos
6 y 7, considera que los planes de estudio son los documentos oficiales
del Ministerio de Educación, orientadores de la actividad docente en
los diferentes niveles del sistema escolar.
Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica
técnica y administrativamente que en la praxis educativa del educando
deficiente auditivo se utilicen los planes y programas de estudio
para los
diferentes niveles y otras modalidades, incorporando las adaptaciones
curriculares sustentadas en la reorientación pedagógica prevista para
dichos niveles, así como las adaptaciones derivadas de las necesidades
individuales y colectivas de la población escolar. En este sentido, tales
adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación de aprendizajes
significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificación por
parte de los equipos de trabajo ínter e intraescolares comprometidos en
los proyectos pedagógicos de cada plantel.
Estrategias didácticas. -
El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de
experiencias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan la acción
de los docentes y de los educandos. De allí la importancia que
constituyen las estrategias didácticas para guiar la consecución de
aprendizajes significativos contextualizados, donde el educando
deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso.
Las estrategias didácticas comprenden: la selección de los
métodos, entendidos como aquellos procedimientos pedagógicos que
dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos; las
técnicas que representan las formas de conducir y orientar los
aprendizajes, y los medios, como el conjunto de recursos que facilitan
y optimizan el aprendizaje del educando. Estas proporcionan un
36

conjunto de elementos comunicativos que posibilitan la interacción
participativa, recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y los docentes,
lo que implica que el educando actúe, reflexione, intercambiando ideas,
opiniones y conocimientos; incrementando así el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.
En la educación del deficiente auditivo es importante considerar
las estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el
intercambio comunicativo, tales como: sistemas de comunicación
visual, métodos ortofónicos, entrenamiento auditivo, desarrollo de la
lectura labial, trabajo individual y en grupo, y realizar las
adaptaciones curriculares
específicas que contribuyan al progreso lingüístico y comunicacional
del deficiente auditivo.
Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a
través de ellas la institución educativa alcanza sus objetivos,
satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualización del
currículo.
La evaluación. -
Concebida como un proceso sistemático integral y permanente
para orientar, mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el
desarrollo óptimo de la programación educativa. La evaluación es una
parte intrínseca del proceso del currículo, la consideración de
cualquiera de los componentes del currículo tiene implicaciones para
las otras partes, porque el currículo es esencialmente una unidad. Esto
es lo que permite considerar a la evaluación como un proceso global,
cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto
donde se desarrolla la acción educativa especializada.
El propósito fundamental de la evaluación es la toma de
decisiones que perfeccionan el proceso educativo y garantizan el
mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta
perspectiva los objetivos principales de la evaluación son los
siguientes:
- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Entender, valorar los procesos y los resultados de la acción
educativa.
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo
desarrollo individual de todos los alumnos.
- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de los
resultados obtenidos.
El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia
de los
tipos de evaluación: Diagnóstica, Formativa y Sumativa en la acción
educativa especializada. (Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).
Alternativas Educativas
En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de
presentar un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual
37

permite:
Ordenar y representar las acciones pedagógicas.
Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.
Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.
Este modelo de alternativas educativas para el educando
deficiente auditivo (Anexo 5) exige orientar el curriculum con un
enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado sólo por las
adaptaciones necesarias para alcanzar el máximo desarrollo de estas
personas.
La educación de las personas deficientes auditivas responde a
los objetivos, principios y lineamientos establecidos para los diferentes
niveles del sistema educativo y para la Modalidad de Educación
Especial.
La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de
los niños deficientes auditivos entre O y 6 años de edad, a través de las
vías convencionales y no convencionales propuestas por el nivel y por
las opciones que ofrece la Modalidad de Educación Especial.
La Educación Básica, por ser común e igual para todos los
venezolanos entre los 6 y 15 años de edad y los que habiendo superado
los 15 años hayan sido excluidos del sistema escolar, deberá procurar a
los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos, diferentes
alternativas que garanticen la obligatoriedad de esta educación.
Para responder a las necesidades educativas de la población
deficiente auditiva, la Dirección de Educación Especial en forma
unilateral, o en articulación con los niveles de Preescolar y Básica y
con otras modalidades e instituciones de la comunidad, ofrece las
siguientes alternativas:
REDES MATERNO-INFANTILES
Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar
pérdidas auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias que éstas
generan en su desarrollo o actuar en caso de un diagnóstico seguro,
iniciando de inmediato las acciones que involucran asistencia a la
familia y al niño, derivándolos al Centro de Desarrollo Infantil o a la
opción de Preescolar que convenga mas a su desarrollo.
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (C.D.I.)
Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las
áreas del desarrollo de los niños con pérdidas auditivas, así como la
aplicación de estrategias que potencien el desarrollo de las
capacidades lingüísticas, comunicativas, cognoscitivas y sociales que
permitan vislumbrar una continuidad educativa exitosa en el cauce de
la escuela regular.
38

Los niños deficientes auditivos severos y profundos
(sordos)
requieren además, interactuar con otros niños y adultos sordos apara
desarrollar la lengua de señas; por tanto debe asegurarse su
permanencia, desde la más temprana edad, en contextos que reúnan esa
condición, vale decir, las secciones de preescolar de las Unidades
Educativas para Sordos. Se requieren por consiguiente, programas
compartidos y articulados entre los equipos C.D.I. y las Unidades
Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la
atención psicopedagógica a los educandos.
REDES DE ATENCION INTEGRAL DEL NIVEL DE
EDUCACION PREESCOLAR
Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de
la escolarización en los Centros de Educación Preescolar y por la vía
no convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderías
Infantiles; con el apoyo de Educación Especial a través de los
Terapistas de Lenguaje o del Maestro Especialista de los C.D.I.,
Integración, Unidades Psicoeducativas comunidad que integre el
circuito de Educación Especial que se propone conformar.
REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION
BASICA
Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y
moderados, así como aquellos con pérdidas auditivas severas y
profundas que se puedan beneficiar con esta integración, directamente
en las Unidades Educativas del nivel o en los centros específicos de la
Modalidad de Adultos, con la asistencia de los equipos de Educación
Especial, cuando así lo requieran.
UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS
Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y
Educación Básica para educandos entre 6 y 15 años de edad que
demanden sistemas visuales de comunicación para desarrollar su
lengua natural (la lengua de señas) y de estrategias para el español en
sus formas oral y escrita, como segunda lengua (Bilinguismo), así como
las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que conduzcan a la
formación integral y posibilite su integración, en cualquier momento de
su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los
equipos técnico-docentes de Educación Especial, de ser necesario.
EQUIPOS DE INTEGRACION, AULAS INTEGRADAS,
UNIDADES PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE
REIIABILITACION DEL LENGUAJE
Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las
instituciones que forman los circuitos educativos, seguir el progreso y
detectar las dificultades de los alumnos deficientes auditivos integrados
al Preescolar o Básica regular y aplicar los programas complementarios
que se precisen para superar las dificultades que vayan presentándose
en el desarrollo evolutivo, en los progresos académicos y en la
adaptación escolar de los alumnos integrados.
39

UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA
MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL
Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-
ciegos, sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en general
sordos más otra problemática agregada, cuyas características y
condiciones son tan distintas y por tanto presentan otras necesidades
educativas tan complejas, que su escolaridad plantea
acciones coordinadas entre las diferentes unidades programáticas de la
Dirección de Educación Especial y de los equipos interdisciplinarios de
los planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de
esta población.
TALLERES DE EDUCACION LABORAL, CENTROS DE
FORMAClON Y CAPACITACION LABORAL,
ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES (ONG), INCE O
CUALQUIER OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD
DESOCUPADA
Para iniciar o continuar la atención educativa de la población
deficiente auditiva mayor de 14 años, que le proporcione las
competencias de educación básica, orientación y exploración
vocacional y. capacitación laboral. Los jóvenes deficientes auditivos
encontrarán en alguna de estas opciones la que permita reafirmar sus
potencialidades y validar sus derechos a la integración social.
PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y
PROFESIONAL
Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes
auditivos integrándolos de acuerdo a las condiciones, regimenes y
lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con la incorporación
de intérpretes de lengua de señas (cuando se tenga este recurso con la
formación requerida) o con el apoyo de los equipos de las Unidades
Educativas Especiales que integran los circuitos educativos propuestos.
UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS
UNIVERSITARIOS
Para la formación Profesional y de Postgrado de la población
deficiente auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones,
recursos personales y materiales, cumpla con los requisitos de ingreso
de estas instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa mas
conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo de intérpretes de
lengua de señas para quienes lo necesiten y de programas
complementarios pedagógicos, económicos y socioculturales que
garanticen la prosecución y culminación en este nivel educativo.
La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más
eficientemente las necesidades educativas de los educandos deficientes
40

auditivos debe ser el producto de un proceso de evaluación
psicoeducativa, con carácter diagnóstico, formativo y sumativo,
realizado por un equipo interdisciplinario que considere, tanto las
características y necesidades individuales, como aspectos familiares,
comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la
evaluación formativa permitirá introducir cambios, actuar
intersectorialmente y plantear la movilidad vertical y horizontal del
alumno en el sistema escolar y en éste, el ambiente educativo más
idóneo para cada caso.
Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas
propuestas se plantean los siguientes lineamientos:
1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas
cursarán su escolaridad en los planteles de Educación Preescolar y
Básica regular. La modalidad de educación especial proporcionará el
apoyo especializado y orientará adecuadamente la prosecución escolar.
2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas
(SORDOS) cuyas necesidades educativas requieren desarrollar
capacidades comunicativas del español en sus formas oral y escrita, de
la lengua de señas o de ambas lenguas, ingresarán a las unidades
educativas del área ubicándolos en el nivel y grado que le corresponde
de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y edad, para iniciar o
continuar su prosecución escolar.
3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa
para el deficiente auditivo debe ser el producto de un proceso de
evaluación psicopedagógico integral, riguroso y cooperativo, que
determine el ingreso, ubicación, intervención específica parcial o
temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando; determinación
que involucra la intervención del equipo técnico-docente de los
servicios y unidades educativas de la modalidad educación especial,
con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la
opinión del grupo familiar.
4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el
resultado de la acción interdisciplinaria del equipo Técnico-docente. La
coordinación y cooperación entre los diferentes profesionales que
integran estos equipos ( Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas
del lenguaje y otros profesionales) es de gran importancia para el éxito
de la programación educativa, por tanto la planificación y desarrollo de
la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se concibe como un
proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera vez en
una Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo;
de allí la relevancia del equipo Técnico-docente en la prosecución
escolar del deficiente auditivo, tanto, en la atención educativa directa al
educando como en la función orientadora a la familia y a la comunidad,
a fin de brindarle posibilidades reales de integración al proceso
educativo y favorecer su integración familiar y social.
5) La evaluación auditiva en la educación de la persona
deficiente auditivo es una fuente importante de información para
determinar no sólo la recomendación del uso de las prótesis auditivas
por parte del especialista, sino para planificar y ejecutar actividades de
41

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