LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA COMO ESTRATEGIA PARA FORMAR PENSAMIENTO CIENTÍFICO

INVESTIGACIÓN
Y PEDAGOGÍA
Facultad de Ciencias Humanas
Escuela de Educación
5
Experiencias significativas de aula,
tras la excelencia educativa

INVESTIGACIÓN
Y PEDAGOGÍA
5

Sonia Gómez Benítez
Directora de la Escuela de Educación
Maestría en Pedagogía
Escuela de Educación
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Industrial de Santander
2020
INVESTIGACIÓN
Y PEDAGOGÍA
5

INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA 5
Experiencias significativas de aula, tras la excelencia educativa
Sonia Gómez Benítez – sonigobe@uis.edu.co
César Augusto Peñaranda Franco - cesar.penaranda.pmaa@gmail.com
Sandra Milena Paredes Otero - sandrap2825@hotmail.com
José Julián Garavito Leal - bell_324@hotmail.com
Rubiela Murcia Nieves - Ru_muni@hotmail.com
Sandra Maritza Cepeda Quintana - sandracepedaq@gmail.com
Mónica Yasmín Capacho Rojas - monica.capacho@upb.edu.co
Leonardo Palomino Santos - lpalominosantos@gmail.com
Leonor Pinto Cristancho - leopincris@hotmail.com
Belky Y. Torres Rueda - belkytorres@gmail.com
Ana María Correal Jurado - any.correal.jurado@gmail.com
Edisson Ferney Pinto Pinzón - edfe379@gmail.com
Julián Alirio Bazurto Díaz - bazurtonihilista@hotmail.com
Claudia Milena Durán - claudiadurandocente@gmail.com
© Universidad Industrial de Santander
Facultad de Ciencias Humanas - Escuela De Educación.
Revisor y editor:
Sergio Andrés Caballero Rincón.
Filósofo, UIS. Magister en Pedagogía, UIS
ISBN: 978-958-52859-4-1
Primera edición: 2020
Diseño, diagramación e impresión:
División de Publicaciones UIS
Carrera 27 calle 9, ciudad universitaria
Bucaramanga, Colombia
Tel: 634 4000, ext. 1602
ediciones@uis.edu.co
Prohibida la comercialización y reproducción parcial o total de esta obra, por
cualquier medio, sin autorización escrita de la UIS.
Impreso en Colombia

Contenido
LENGUAJE Y PEDAGOGÍA 9
Lectura crítica de columnas de opinión: ejercicio de aula en el área de
ciencias sociales 11
Escribir para pensar y pensar para escribir: experiencia didáctica de un
ejercicio de argumentación en el aula de clase*
27
Creación de memes a partir de cuentos latinoamericanos: Una estrategia
para mejorar la comprensión lectora 44
CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS 71
Pensamiento Científico mediado por la enseñanza problémica 73
Experiencia reflexiva sobre la cadena productiva del cacao como
estrategia para fomentar competencias científicas 90
La indagación de problemas cotidianos: una alternativa para fomentar
competencias científicas en estudiantes de básica secundaria 112
Mini proyectos: estrategia didáctica para fortalecer las competencias
científicas 136
Propuesta didáctica para la enseñanza de la adición y la sustracción de
números enteros 154
La comunidad matemática como un ejercicio de participación para
desarrollar pensamiento funcional 167
La variedad del entorno es la riqueza del aprendizaje matemático 184
ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN 209
Lectura crítica en medios digitales, una relación por construir 211
Los textos argumentativos de opinión como estrategia para fortalecer la
comprensión de fenómenos sociales 220

PRESENTACIÓN
Comprometida con la educación de la región y del país, y con ocasión del III
Congreso Internacional de Pedagogía, la Maestría en Pedagogía lanza el volumen
número cinco de su libro Investigación y Pedagogía: experiencias educativas del
aula, tras la excelencia educativa. Esta nueva versión sintetiza las reflexiones de un
grupodemaestrosquecursaronelprogramadeMaestríaenPedagogíaenlaUniversidad
Industrial de Santander en el marco del programa de Becas para la Excelencia Docente
durante la vigencia 2016 - 2017. En coherencia con los lineamientos estipulados por
el Ministerio de Educación Nacional, el Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior, ICFES, y el Proyecto Educativo del Programa, se llevaron
a cabo una serie de investigaciones en diferentes instituciones educativas del
departamento a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas de
carácter nacional que evaluaban cuatro de las áreas fundamentales del conocimiento
– Lengua Castellana, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales – y en
las cuales se encontraron dificultades a nivel competencial. El proceso investigativo
estuvo guiado por un enfoque basado en la Investigación – Acción cuya metodología
exigió la participación del docente investigador en el aula para intentar modificar
una cotidianidad que resultaba problemática durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el contexto de la escuela. Los hallazgos de estas investigaciones se
tradujeron en una serie de artículos de revisión científica y reflexiva que se reúnen
en esta primera versión online como producto de la contingencia de salud pública
ocasionada por la propagación del virus Covid-19.
Asípues,esteejemplardigitalpresentalosresultadosdeunprocesodeinvestigación
cualitativa realizado por los maestros a la luz de dos líneas de investigación ofrecidas
por el programa de Maestría en Pedagogía, de la siguiente manera: la línea de
Lenguaje y Pedagogía dirigida por la profesora Sonia Gómez Benítez. Se exponen ella
algunos artículos de investigación que profundizan en las estrategias diseñadas por
maestros de entornos rurales y urbanos de diferentes municipios del departamento
de Santander para intervenir en los procesos de lecto escritura de los niños, niñas y
jóvenes que han presentado dificultades en el ámbito de la comprensión lectora y la
producción escrita. Los trabajos abordaron temas relacionados con la interpretación
textual a partir del análisis de columnas de opinión, los procesos de argumentación y
la creación literaria para fortalecer la compresión de cuentos latinoamericanos.
En la segunda línea de investigación titulada Construcción del Saber Pedagógico y
Didáctico en Ciencias Naturales y Matemáticas, dirigida por la profesora María Helena
Quijano Hernández, los docentes investigadores indagaron en la enseñanza didáctica
de las Ciencias Naturales y la Matemática para fortalecer las competencias científicas
y el pensamiento matemático. Los temas objeto de estudio fueron el pensamiento
científico y la enseñanza problémica, la aplicación de las competencias científicas y
matemáticas en la producción agrícola y la comprensión de los entornos físicos, así

Investigación y Pedagogía 5
como la indagación de problemas, los miniproyectos y la creación de comunidades
matemáticas para el desarrollo del pensamiento funcional. En el último apartado se
presentan dos artículos de reflexión en los cuales se analiza el impacto de los medios
digitales en la lectura crítica y la relación de los textos argumentativos de opinión
para la comprensión de fenómenos sociales.
De esta manera, la Maestría en Pedagogía se enorgullece de presentar, una vez más,
la producción académica de sus estudiantes y egresados a través de una publicación
que cada día cobra más relevancia en el panorama investigativo del país con esta
nueva versión de la obra Investigación y Pedagogía.
Sergio Andrés Caballero Rincón
Editor

LENGUAJE Y
PEDAGOGÍA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Sonia Gómez Benítez
Directora

11
Lectura crítica de columnas de opinión: ejercicio de
aula en el área de ciencias sociales1
Resumen
El presente artículo se centra en la presentación de una propuesta de trabajo
en el aula que tuvo como objetivo el fortalecimiento de competencias en Lectura
Crítica de textos periodísticos de opinión en jóvenes que cursaban el grado 11° de
educación media en un establecimiento educativo del departamento de Santander
(Colombia). La iniciativa se trabajó con la Metodología de la Investigación – Acción,
mediante una secuencia didáctica de doce sesiones. Como referencia para realizar la
categorización y el análisis, se aplicaron en varias columnas de opinión las 22Técnicas
de Cassany para el análisis crítico de textos, así como los criterios de evaluación de
Lectura Crítica del ICFES en las pruebas Saber.
Palabras Clave: Lectura Crítica, Columnas de Opinión, Secuencia Didáctica,
Prácticas de Lectura, 22 Técnicas de Cassany.
1. Contextualización
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), como entidad encargada de la
creación, promoción y regulación de políticas para el mejoramiento en la prestación
del servicio educativo, ha ideado la estrategia “Colombia, la más educada” que
plantea que para el año 2025, el país sea la nación latinoamericana con los mejores
estándares de acceso y calidad. Para lograrlo, se han hecho algunas propuestas
para el mejoramiento de competencias en educación de los niveles básica y media,
específicamente para las áreas de Lenguaje y Matemáticas. Es así como el Instituto
Colombiano de Fomento para la Educación Superior ICFES, evalúa cada año,
mediante pruebas externas, Saber 3°,5°,9° y 11°, los avances que en estos campos del
conocimiento han tenido las Instituciones Educativas y quienes estudian en ellas.
En el caso concreto del área de Lenguaje, la prueba evalúa el componente de
Lectura Crítica, entendida como “las capacidades de entender, interpretar y evaluar
textosquepuedenencontrarsetantoenlavidacotidiana,comoenámbitosacadémicos
no especializados” (ICFES, 2016, p.3). Para esto, se establecen como parámetros de
1 César Augusto Peñaranda Franco. Comunicador Social: Universidad Francisco de
Paula Santander Ocaña; Licenciado en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales:
Universidad de Pamplona; Especialista en Informática Educativa: Universidad Francisco
de Paula Santander Ocaña; Magíster en Pedagogía: Universidad Industrial de Santander.
Docente de aula en Instituto Técnico José Rueda, Palmar, Santander. Docente Cátedra en
Universidad Libre seccional Socorro, Santander. Correo electrónico: cesar.penaranda.pmaa@
gmail.com

Lenguaje y Pedagogía
12
referencia tres niveles que corresponden al Literal (lectura de las Líneas) Inferencial
(Lectura Entre Líneas) y Crítico (Lectura Tras las Líneas). (Cassany, 2004. p.4), que
se evalúan usando como criterio la adquisición de competencias observables en cada
uno de ellos.
Atendiendo a los resultados de la prueba Saber 9° aplicadas en el año 2015, en
el caso específico del Instituto Técnico José Rueda del municipio de Palmar en el
departamento de Santander (Colombia), se logró determinar que, en los componentes
evaluados, los estudiantes presentaron bajos niveles en el nivel inferencial en
comparación con el literal y el crítico. Fue por este motivo que se planteó la necesidad
de realizar una práctica de aula en el Área de Ciencias Sociales, asignatura que orienta
el investigador en esta Institución Educativa, con los estudiantes del grado 11°
quienes fueron objeto de evaluación de la prueba.
En el texto del MEN ‘Mejores prácticas para Enseñar Ciencias Sociales’, se
plantea que éstas “deben comprometer a los estudiantes con la lectura, la escritura, la
observación, la discusión y el debate para asegurar su participación en el aprendizaje.”
(Centro Virtual de Noticias de la Educación, 2016) Fue por este motivo, que desde
el área se planteó una propuesta pedagógica que ayudara a fortalecer competencias
en lectura crítica a partir de textos periodísticos de opinión, teniendo en cuenta
que éstos tienen como esencia la expresión de un pensamiento que debe ser leído e
interpretado por la persona que entra en contacto con él. Las columnas de opinión
son un claro ejemplo de la expresión del pensamiento, en el que “además de informar,
interpretar, el autor tiene oportunidad de expresar su punto de vista real por medio
de una tesis, unos argumentos y unas conclusiones, con la pretensión de persuadir la
opinión del lector sobre determinado hecho según su visión.” (Alonso, R. Ospina, P.
Sánchez, P; 2014 p. 107)
.
Partiendo de este principio, fueron consultados algunos trabajos realizados
previamente en los cuales se planteó como estrategia el uso de textos periodísticos y
de discursos de los medios de comunicación en el área de Ciencias Sociales, como
los hechos en España y México en los cuales se pretendió realizar ejercicios de lectura
crítica en la publicidad, en textos androcéntricos y en el diseño periodístico. En
el país, caben resaltar las investigaciones hechas en La Mesa (Cundinamarca) y
Medellín, donde también se usaron columnas de opinión como un ejercicio para
fortalecer competencias en lectura crítica, teniendo en cuenta que en las columnas
de Opinión “El uso del lenguaje, los discursos y la comunicación entre gentes reales
poseen dimensiones intrínsecamente cognitivas, emocionales, sociales, políticas,
culturales e históricas” (Van Dijk, 1999. p 24), que dotan el discurso de elementos
que merecen ser interpretados desde el aspecto crítico para entender las claves
que permiten comprender las relaciones entre esta multiplicidad de perspectivas.
Ferguson (2000) también dice que “en la enseñanza de los medios de comunicación
siempre se opera en tres términos que tienen que ver con lo que éstos dicen, cómo lo
dicen y por qué lo dicen”. Es decir, el texto periodístico está lleno de ideología que
puede ser leída y, por tanto, usada como estrategia de mejoramiento de competencias
lectoras desde el aspecto crítico.

13
También dieron sustento a este proceso investigativo los conceptos relacionados
con lectura crítica y columnas de Opinión. En este sentido, se citó a Umberto Eco
(1992), quien define el proceso lector como “una relación entre el autor del texto y el
lector o destinatario.” De esta forma, existe una IntentioAutoris que es la exploración
del mundo del autor y el contexto en que fue escrito el texto, la IntentioOperis
como el análisis del género discursivo y la IntentioLectoris como la predicción de
interpretaciones por parte de un lector modelo. Así es que el deber de este último
radica en poder desentrañar el sentido del texto de acuerdo con sus competencias
gramaticales y al mismo tiempo, con un nivel enciclopédico con el que traduzca el
contexto en el que se ha producido el relato. En este sentido, el análisis de los niveles
de la lectura anteriormente mencionados se aplica de una forma ideal en los textos
periodísticos de opinión.
En consonancia con lo anterior, Cassany (2006, p. 116) propone un camino
fundamentado en estas tres figuras definidas por Umberto Eco (autor, obra y lector)
con las que pretende exponer una forma de abordaje de cualquier tipo de texto con
22 técnicas que fueron la base sobre la cual se generaron las categorías de análisis de
la investigación y que sirvieron a su vez como insumo para la recolección y el análisis
de los resultados de la intervención pedagógica.
Por su parte, en lo referente a las columnas de opinión, Van Dijk (1999, p. 24)
precisamente hace un análisis de la funcionalidad de estos géneros, argumentando
que ésta “se caracteriza por su definición contextual en términos de las intenciones y
motivos del orador o escritor, además de las expectativas de los receptores¨. Es decir,
el juego que se produce entre el autor y el lector y la interpretación que se haga de
acuerdo con el entorno donde se produce el proceso comunicativo.
La lectura de columnas de opinión plantea una buena estrategia de lectura en
el aula de clases en cuanto que, “al analizar la actualidad, el alumnado desarrolla
conciencia ética frente a los conflictos del mundo actual, y adquiere unos valores
cívicos fundamentales. (…) También, ayudar a promover un consumo adecuado y
saludable de los contenidos que ofrecen los diferentes medios” (Bernabéu, N. López,
R, López, B; 2012, p. 22)
Teniendo en cuenta estos referentes, se constituyó una propuesta pedagógica de
intervención en el aula. En el presente artículo, se expondrá la forma en la que se
estructuró la iniciativa, atendiendo a las etapas de la Investigación Acción, orientada
desde la pregunta problematizadora ¿De qué manera se puede diseñar e implementar
una secuencia didáctica para fortalecer el nivel de competencias en lectura crítica de
los estudiantes del grado 11° del Instituto Técnico José Rueda, mediante el análisis
de textos periodísticos de opinión?

14
2. Metodología
Esta investigación en educación fue cualitativa, realizada bajo el enfoque de la
Investigación – Acción, que “permite que el proceso sea flexible y que el investigador
regrese y reconstruya según los hallazgos encontrados en el transcurso del proceso”
(Hernández, R. Fernández, C. Baptista, P; 2010. p.8).
Además, La participación permitió que la investigación se hiciera en el contexto
real donde se quiso intervenir, esta es una de sus ventajas cuando se trabaja en
entornos educativos. El docente, más que nadie, conoce el entorno donde realiza
su producción de conocimiento. Es conocido por todos los participantes y tiene
a su favor que ya es aceptado en el entorno social donde desarrollará el proceso
investigativo.
Como consecuencia de esto, en la Investigación-Acción se plantea el siguiente
esquema, que define el proceso con sus respectivas etapas:
Figura 1. Fases de la Metodología Investigación Acción
Fuente. Adaptación de Hernández, Fernández, Baptista (2010, p.8).
Es así como bajo este paradigma se estructuraron las diferentes etapas del proceso:
diagnóstico, diseño, aplicación de la propuesta y análisis de resultados. El trabajo de
investigación se realizó con los jóvenes de grado 11° del Instituto Técnico José Rueda.
Este grado estaba conformado por 25 estudiantes de los cuales veinte eran mujeres y
cinco varones. Ocho de ellos vivían en el casco urbano y los restantes en las veredas
aledañas al municipio y en otras zonas rurales de los municipios de El Socorro y
Hato. Las edades de los jóvenes estaban comprendidas entre los 15 a 18 años.

15
La asignatura donde se llevó a cabo esta investigación es Ciencias Sociales. Los
estudiantes en esta área tenían una intensidad de tres horas semanales. Las razones
primordiales por las que se escogió este grado para desarrollar la investigación,
además de lo dicho en la justificación, tienen que ver con los siguientes argumentos:
1) Se conocía el último resultado de las pruebas Saber de 9° en los cuales quedó
en evidencia los niveles alcanzados en los componentes evaluados de Lectura
Crítica y de Competencias Ciudadanas. Esto permitió que se hiciera un ´pre-
diagnóstico´ inicial en estas competencias y que al mismo tiempo permitió
la estructuración de una prueba de diagnóstico como punto de partida del
proceso investigativo.
2) De acuerdo con lo evidenciado en la práctica educativa desde el ambiente de
aula, el investigador ha podido determinar que los estudiantes en los ejercicios
de clase presentaron algunas dificultades para la inferencia y el manejo de
vocabulario. Esto hizo que a ellos se les dificulte entrar en contacto con
algunos textos, en específico, con aquellos que poseían un carácter filosófico
y a los cuales fue preponderante realizar un ejercicio hermenéutico.
3) Una de las prioridades era que los estudiantes de este nivel educativo
adquirieran competencias en lectura como requisito previo para sus estudios
universitarios posteriores. Como han identificado algunas instituciones de
educación superior, a nivel general los estudiantes que están llegando de su
formación escolar básica y media poseen niveles de comprensión muy bajos
que nos les permiten enfrentarse con textos de mayor nivel de complejidad,
usualmente más extensos y complejos.
Atendiendo a estas características, como ejercicio inicial se diseñó una prueba
diagnóstica para confirmar lo identificado en las pruebas Saber y determinar con
exactitud, atendiendo al contexto de la Institución, las necesidades de aprendizaje de
la Lectura Crítica más importantes de los estudiantes. La prueba se hizo mediante la
aplicación de una entrevista a un grupo focal que cumplió con el parámetro de ser un
“medio para recolectar, en poco tiempo y a profundidad, un volumen significativo
de información cualitativa, a partir de una discusión con un grupo de seis a doce
personas, quienes son guiadas por un entrevistador para exponer sus conocimientos
y opiniones” (Bonilla-Castro, E. Rodríguez, P; 1995. p. 104).
Teniendo en cuenta los criterios propuestos por el ICFES, con esta herramienta
se evaluaron las tres competencias de lectura crítica: “Identificar y entender los
contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se articulan las partes
de un texto para darle un sentido global; y reflexionar a partir de un texto y evaluar
su contenido.” (Cassany, 2004, p. 4-5).
El número total de estudiantes del grado era de 25, cinco hombres y las restantes
mujeres. Una entrevista grupal con toda la población resultaría un ejercicio
dispendioso y además no se escucharían todas las voces. Por este motivo, del grupo
total se tomó un subgrupo de 12 estudiantes al azar. Esto con el fin de “asegurar la

16
homogeneidad interna de los grupos y, al mismo tiempo, la representatividad del
segmento poblacional de referencia” (Bonilla-Castro, E. Rodríguez, P; 1995. p. 108).
La prueba consistió en la lectura de una columna de opinión por cada uno de los
integrantes del grupo focal y el posterior cuestionario sobre el que se diligenció una
rúbrica evaluativa con los tres niveles de lectura y los indicadores tomados del ICFES
para la evaluación de los mismos. En esta etapa, se escogió la columna de María
Jimena Duzán (2016) “A la Brava no, Por Favor” contextualizada en el momento de
la firma del acuerdo de paz entre la guerrilla de las FARC y el Gobierno Nacional.
Se escogió este texto teniendo en cuenta que, por ser el hecho muy reciente, los
participantes iban a llegar a la sesión con un nivel enciclopédico aceptable, además
de que ese asunto se trabajó previo a la investigación en las clases del área de Ciencias
Sociales. Así mismo, la columna cuenta con un grado de dificultad muy bajo para
su lectura.
Los resultados arrojados por el análisis confirmaron que, pese a que existió un alto
nivel de participación por parte de los jóvenes en el nivel inferencial que en el literal
y crítico, este es, con el último, los niveles que se debían fortalecer en mayor medida
con la intervención o Secuencia Didáctica. En cuanto al nivel crítico, se evidenció
que los estudiantes no alcanzaron este nivel por el desconocimiento de autor del
texto, así como del contexto donde fue escrita la columna y también la reflexión que
hace el lector y que nace a partir del texto leído.
Con estos resultados, se pasó a la siguiente fase que fue la elaboración de una
Secuencia Didáctica con un total de 12 sesiones de dos horas cada una. Estas se
diseñaron atendiendo al formato propuesto por con base en el análisis de columnas
de Opinión de carácter periodístico.
Atendiendo al planteamiento y adaptación de Díaz Barriga (2013. p. 1), la
secuencia didáctica se estructuró en tres grandes momentos:
“Apertura (Preinstruccionales), que permiten abrir el clima de aprendizaje,
Desarrollo (Coinstruccionales), que tienen la finalidad de que el estudiante
interaccione con una nueva información y Cierre (Postinstruccionales),
que se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto de
tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje
desarrollado”.
Estos momentos se integraron en un formato adaptado del planteamiento del
autor en cuestión. Esta misma lógica también se aplicó en los bloques de sesiones de
la siguiente manera:

17
Tabla 1. Estructura de la Secuencia Didáctica
Sesiones de Apertura
(Preinstruccionales)
Sesiones de Desarrollo
(Coinstruccionales)
Actividades de Cierre
(Postinstruccionales)
Sesión 1: Los medios de
Comunicación
Sesión 4: Colombia en proceso de paz
y el mundo lleno de violencias.
Sesión 9: Me acerco a las
voces
Sesión 2: Los géneros
Periodísticos
Sesión 5: Entrando en Contexto. Sesión 10: Exploro el
mundo del autor.
Sesión 3: Las Columnas
de Opinión
Sesión 6: El mundo del autor. Sesión 11: Comprendo el
género discursivo.
Sesión 7: El género discursivo. Sesión 12: Doy a conocer
mis opiniones.
Sesión 8: Las interpretaciones
Fuente: Autor
En la siguiente fase del proceso, se realizó la puesta en marcha del plan de
intervención diseñado en la fase anterior. Allí se recolectó la información esencial
para realizar el análisis y efectividad de la propuesta diseñada y el cumplimiento del
objetivo del trabajo, por tanto, el centro del proceso. Dado a las características de la
investigación cualitativa, cuya característica esencial es la descripción de información,
esta fase determinó la elaboración de los ajustes pertinentes en el diseño, de acuerdo
con los hallazgos que se fueron recopilando en el transcurso.
Como herramienta de recolección de información en esta parte de la investigación,
se utilizó el instrumento del diario de campo. De la misma forma, y como instrumento
para la documentación más completa de la información, se grabaron videos que
permitieron un análisis posterior de la situación de aprendizaje generada en el aula.
Esto hizo que se pudieran apreciar más elementos que enriquecieron la observación
y que se realizara una auto- reflexión de la práctica pedagógica del docente para su
adecuación en caso de ser necesario.
En la última fase del proceso de investigación es fundamental la reflexión que se
hace en torno a los resultados obtenidos en el transcurso del trabajo. En este sentido,
se realizó un cuestionario abierto con una guía a cada uno de los participantes del
proceso investigativo, que midió el impacto grupal luego de la aplicación de la
secuencia didáctica.
Para la realización de este cuestionario, desde la sesión 5 de la secuencia didáctica
los estudiantes se conformaron, de manera voluntaria, en cinco equipos de trabajo.
Cada uno de estos grupos analizó una columna de opinión y aplicó cada una de las
técnicas con las orientaciones que el Autor sugirió para el análisis del texto. Esta
actividad se realizó durante las sesiones posteriores y constituyó el núcleo central de
la intervención con los estudiantes. Por este motivo, en el análisis de los resultados se
tomó como base no sólo el cuestionario, sino el desarrollo de cada una de las sesiones.
En el desarrollo de la secuencia, además de que los estudiantes aprendieran a
identificar la estructura de las columnas de opinión, se hizo un estudio de cada una

18
de las técnicas de Cassany con la columna de Opinión de María Jimena Duzán
(2017) “La Guerra en Siria y la Paz en Colombia” para su posterior aplicación en
cinco columnas de Opinión escogidas por los grupos de trabajo de los estudiantes:
“La Inocencia de la Naturaleza” de Piedad Bonnett (2017), “el Fin de la Gasolina”
(2017) y “Elogio a la Mujer Brava” de Héctor Abad Faciolince (2003), “Miseria
Artificial” de Antonio Caballero (2016) y “Las Farc en Fuga hacia adelante” de León
Valencia (2017).
3. Resultados
Como elemento en común para el análisis de los resultados en todas las sesiones,
se tuvieron en cuenta tres grandes categorías, que hacen referencia a la adquisición de
competencias en lectura crítica y que son los niveles de lectura propuestos por Grey y
retomados por Cassany (2004. p.5): Nivel Literal, Nivel Inferencial y Nivel Crítico.
Estos niveles fueron analizados en el ejercicio diagnóstico teniendo en cuenta los
criterios del ICFES para su evaluación en las pruebas Saber y que, para efectos de
este trabajo, sirvieron como subcategorías indicadoras del desempeño en cuanto al
fortalecimiento de las competencias como se planteó en el objetivo general. Teniendo
en cuenta estos criterios, la matriz categorial para el análisis de los resultados fue la
siguiente:
Tabla 2. Matriz Categorial
CATEGORÍAS
PRINCIPALES
SUBCATEGORÍAS
Niveles de Lectura No. Criterios del ICFES 22 técnicas de Cassany
Nivel Literal
C1
Reconoce ideas o afirmaciones
explícitas o sugeridas por el
autor
- (T13) Lee los nombres
propios
C2
Entiende el significado de las
palabras según el contexto
- (T15) Halla palabras
disfrazadas
C3
Reconoce el propósito de
enunciados específicos en el
texto
- (T1) Identifica el Propósito
- (T17) Define tus propósitos
C4
Reconoce las estrategias
discursivas de un texto
- (T9) Identifica el género
discursivo
- (T16) Analiza la jerarquía
informativa

19
Nivel Inferencial
C5
Reconocerelacionessemánticas
o formales (premisa-
conclusión, tesis- Ejemplo,
introducción-desarrollo,
etcétera) en un texto
- (T14) Verifica solidez y
fuerza en el discurso
- (T10) Enumera a los
contrincantes
C6
Reconoce información
implícita en el texto
- (T7) Descubre lo oculto
C7
Reconoce las voces presentes
en un texto
- (T11) Hace un listado de
voces
C8
Identifica y caracteriza
información abstracta
(por ejemplo, supuestos,
implicaciones, razones,
prejuicios, juicios de valor,
etcétera) contenida en un
texto.
- (T5) Rastrea la subjetividad
del autor
- (T6) Detecta
posicionamientos del autor.
- (T4) Describe el ideolecto
del autor.
Nivel Crítico
C9
Relaciona información del
texto con información que no
está en el texto (y que forma
parte del bagaje cultural que
se espera de estudiantes de este
nivel)
- (T2) Descubre conexiones
C10
Relaciona las estrategias
discursivas con contextos
socioculturales específicos
- (T8) Dibuja el mapa
sociocultural
C11
Contextualiza adecuadamente
un texto y adopta una posición
crítica frente a este
- (T3) Retrata al autor
- (T22) Medita tus
reacciones.
- (T19) Acuerdos y
desacuerdos
C12
Caracteriza las voces presentes
en el texto
- (T12) Analiza las voces
incorporadas
C13
Reflexiona a partir de la
información de un texto
- (T20) Imagina que eres…
- (T21) En resumen…
Fuente: Autor
El análisis por sesiones se realizó atendiendo a la estructura de ‘Lo que ocurrió’
y ‘Reflexión’ en una rúbrica dividida por cada una de las categorías de Análisis. De
igual manera, como categorías emergentes en el proceso, se identificaron dos que
tienen que ver con la Motivación y Participación de los estudiantes en cada una de
las sesiones, que fueron determinantes para el desarrollo de estas. Como fruto de este
análisis, se pudieron obtener los siguientes resultados:
Nivel Literal: En cuanto al reconocimiento de ideas o afirmaciones del autor, en el
ejercicio de diagnóstico, los estudiantes demostraron en este nivel un reconocimiento
de las ideas explícitas en un enunciado, usando para ello la aplicación de sinónimos

20
y la recuperación del significado a partir de la misma información del texto en una
actividad de lectura. Luego de la intervención, se pudo inferir que los estudiantes
utilizaron conocimientos previos para contextualizar una temática, haciendo
ejercicios de asimilación y acomodación del concepto cuando este se requiere para la
comprensión de otros más elaborados y que tienen como base a los primeros.
En el segundo criterio de este nivel que hacía referencia al entendimiento de
las palabras según el contexto, En el diagnóstico inicial, se concluyó que en una
situación de comunicación no todos los estudiantes comprendían el significado de
todas las palabras de un texto que les permitía recuperar el sentido global del mismo.
En la secuencia didáctica los estudiantes tuvieron una idea de lo que expresaba un
concepto; pero no un conocimiento pleno que les permitiera contextualizarlo en un
hecho o momento como los planteados en las columnas leídas; esta situación retrasó
algunas sesiones, pues era necesario garantizar una comprensión generalizada del
grupo. De igual forma, el trabajo en equipo fue importante para la construcción
y ampliación de sentidos de algunos conceptos a partir de los aportes de todos los
estudiantes.
Por su parte, en cuanto al reconocimiento de las estrategias discursivas en el
texto, antes de comenzar el proceso de intervención, los estudiantes no identificaban
las estrategias discursivas del texto, tampoco qué era una columna de opinión,
no conocían el género periodístico, ni mucho menos la estructura de este. En la
intervención se identificó que los estudiantes alcanzaron una claridad en el concepto
de opinión y pudieron complementarlo con lo que sus compañeros les aportaron
desde sus propios presaberes. Asimismo, durante las sesiones iniciales, conocieron la
estructura de una columna de opinión, junto con sus partes constitutivas, elemento
que se relaciona con la técnica de Cassany que plantea la identificación del género
discursivo (T9). De esta forma, comprendieron el sentido de cada uno de los
argumentos y los identificaron fácilmente en los textos leídos. Para los estudiantes
la acción de identificar las ideas principales, tesis o tópicos de los textos leídos, fue
compleja hasta el final. Esto teniendo en cuenta que no sabían qué era una oración
simple, situación que debió reforzarse en el trascurso de toda la sesión.
Nivel Inferencial: Por otra parte, en la categoría que plantea el reconocimiento de
relaciones semánticas o formales (premisa-conclusión, tesis- Ejemplo, introducción-
desarrollo, etcétera) en un texto, algunos estudiantes, durante el ejercicio de
diagnóstico, lograron establecer conclusiones a partir de la premisa inicial a partir de
argumentos presentes en la columna de opinión que se leyó. Durante la secuencia
didáctica, a los estudiantes se les dificultó diferenciar los argumentos de las ideas
principales puesto que para muchos representaban una similitud; también hubo
multiplicidad de respuestas cuando se les preguntaba por la idea principal. Por otro
lado, se advierte que se les facilita explicar con ejemplos un concepto y también
comprenderlo, pues incurren en el uso de una estrategia inductiva, lo que ocasiona
una generalización de la información y por lo tanto un uso descontextualizado de la
misma.

21
En cuanto a las técnicas que se relacionan con este nivel inferencial, hubo
facilidad para identificar a los contrincantes de las columnas dado que por las
características del género de opinión y las columnas que seleccionaron, era muy claro
el posicionamiento del autor y su defensa argumentativa (T10). Del mismo modo,
lograron captar en el enunciado la solidez y fuerza en el discurso (T14) en elementos
como los sentimientos del autor; en ese orden de ideas, estuvieron en capacidad para
diferenciar los tipos de argumentos que usa para sustentar su pensamiento, y los
datos confiables que usa el escritor para ratificar lo que concibe.
La categoría que apelaba al descubrimiento de información implícita en el texto
dejó en evidencia el nivel de inferencia que tienen los estudiantes y que en el ejercicio
de diagnóstico tuvo buenos resultados, gracias al nivel de contextualización que
presentaban los estudiantes en cuanto a la temática de la columna de opinión que
se empleó para este instrumento. Se logró corroborar esto mismo en la secuencia
didáctica, puesto que en los ejercicios de interpretación de una situación específica
que presenta un mensaje “entre líneas”, los estudiantes apelaron a lo que ya sabían
en sus presaberes o con preguntas directrices; esta estrategia empleada por ellos les
facilitó descubrir el sentido profundo escondido en el artículo.
Cassany aporta en la técnica No. 7 (T7), descubre lo oculto, algunas estrategias
para determinar el mensaje entre líneas de cualquier enunciado como identificar
negaciones, sustantivos y adjetivos calificativos, verbos dicendi, entre otros. Sin
embargo, y pese a que los estudiantes identificaron estos elementos en las columnas
de opinión, se pudo evidenciar que les faltó capacidad para relacionar estos tópicos
con lo que plantea la técnica y el ejercicio se convirtió en el mero cumplimiento de
una instrucción operativa. Estas pistas no permitieron que los estudiantes fueran más
allá de lo que se planteaba allí de forma explícita.
Por su parte, durante la aplicación de las técnicas de Cassany (T11) que plantea
hacer un listado de voces, los estudiantes comprendieron rápidamente y con claridad
la intención de esta y en todos los textos realizaron el ejercicio con rapidez y a partir
de lo que también aprendieron en el momento de identificar la estructura de las
columnasdeopinión,enparticularlosargumentosdeautoridad.Asuvez,entendieron
la importancia de saber quién es el autor para poder inferir su pensamiento en la
columna y también el medio de comunicación en el que se encuentra publicada.
En cuanto a la identificación de información abstracta, En la secuencia didáctica,
esto se logró en algunos momentos como por ejemplo en la identificación del tono
de la información en una noticia, así como en la descripción de los sentimientos
y pensamientos que denotan la subjetividad del autor del texto. Asimismo, La
técnica asociada con este nivel son (T6) Detecta posicionamientos del autor en el
que se perciben los sentimientos, pensamientos, juicios y posturas de quien escribe
la columna. A este respecto y debido a la dificultad de algunos estudiantes para
comprender el concepto de lo que Cassany plantea como “huellas de la subjetividad”
(estereotipos, homofobia, xenofobia, etc.) los participantes no advirtieron con
rigurosidad estas marcas pese que existían en algunas columnas.

22
Nivel Crítico: Las preguntas del nivel crítico fueron las que menos respondieron
los estudiantes en el ejercicio de diagnóstico o que sus respuestas no correspondían
con lo que se les estaba preguntando. Esta situación pudo corroborarse, pues ninguno
de los estudiantes entrevistados tuvo evidencias de encontrarse en este nivel. Durante
esta actividad inicial la mayoría de los participantes no tenían un bagaje que les
permitiera relacionar la información de los medios con lo que ellos pudieran conocer
gracias a otras fuentes, ni siquiera cuando las pistas se presentaban de forma explícita.
Precisamente, atendiendo a esta razón fue que se les permitió a los estudiantes
escoger la columna de opinión para la aplicación de las 22 técnicas, teniendo en
cuenta el tema que más se les facilitara a ellos y que les permitiera tener un poco más
de contexto para descubrir las conexiones (T12). La identificación de las deixis de
espacio, persona y tiempo permitieron que los estudiantes se ubicaran en el contexto
de la columna de opinión y comprender que los artículos de opinión y los demás
escritos obedecen a un momento histórico y tienen precisamente esa característica
que también debe ser leída. De ahí el elemento crítico.
En la estrategia que pretendía relacionar la información del texto con otra que
no está en él y la relación de estrategias discursivas con contextos socioculturales
específicos, En el ejercicio diagnóstico, y pese a que había numerosas pistas para
identificar la subjetividad de la autora, solo dos estudiantes lograron este cometido;
sin embargo, desde el comienzo de las sesiones, pudieron captar pistas en los
relatos para comprender este tipo de estrategias, principalmente en los medios de
comunicación y sus intereses políticos y económicos. De la misma manera, pueden
leer su realidad a partir de la generalidad, como la identificación de los medios de
comunicación que cohabitan con ellos.
Durante la aplicación de la técnica, (T8) dibuja el mapa sociocultural, el grupo
estuvo dividido entre quienes son capaces de identificar en el texto los temas a los
que hace referencia el autor en la columna y quienes lo hacen de una forma parcial.
Esto indica que la generalidad del grupo no es homogénea en este aspecto y que,
dependiendo del nivel de lecturas previas, los participantes logran esta habilidad.
En las preguntas efectuadas de la subcategoría de contextualización de un texto y
adopción de una posición crítica frente a este, se logró identificar que fue la que más
participación y acierto tuvo, puesto que incluso los estudiantes manifestaron su punto
de vista frente al asunto que se estaba reflexionando. También queda en evidencia
que el nivel enciclopédico del estudiante es fundamental para poder contextualizar la
columna y emitir un juicio. Esto se evidenció en cuanto que a medida que avanzaba
la secuencia didáctica, los estudiantes iban ganando contexto y en las últimas sesiones
se vieron avances en cuanto a la expresión en voz alta de sus puntos de vista.
En cuanto a la caracterización de voces presentes en el texto, dos estudiantes
expresaron en el diagnóstico dos argumentos para sustentar su pensamiento e
identificar los contrincantes. En el ejercicio de la secuencia didáctica, sólo uno de
los grupos pudo identificar cuáles de las citas eran directas o indirectas. Se requiere

23
profundizar más en esta técnica.
Por último, en la categoría que plantea la reflexión frente al texto, en esta
pregunta se esperaba una participación más nutrida de los estudiantes durante la
fase diagnóstico, teniendo en cuenta que sólo se les preguntaba desde su punto
de vista su posición frente a la temática planteada; pero sólo uno de los jóvenes
entrevistados expresó su opinión. Durante la secuencia didáctica esto fue superado
por los estudiantes en cuanto que desde el comienzo ellos dieron esbozos de lo que
pensaban y juicios acerca de los textos que se fueron analizando en las sesiones.
En el trabajo grupal con las columnas de opinión, todos pudieron responder a la
técnica 20 (T20) Imagina que eres, donde el lector de la columna plantea posibles
escenarios de personas o colectivos que se acerquen al texto. En los grupos se pudo
identificar que todos tenían clara la postura del texto y sus posibles contrincantes y
personas a favor.
Finalmente, las categorías emergentes analizadas de participación y motivación,
hubo momentos en los que la participación de los estudiantes no fue la esperada. En
este grupo de jóvenes fue común el fenómeno de la timidez, razón por la cual a los
estudiantes se les dificultó mucho expresarse en público y en voz alta. Esta conducta
fue más visible en el ejercicio diagnóstico, y al comienzo y final de la secuencia.
Mientras se trabajaba en grupo, se podía ver a los estudiantes interactuando más
entre ellos, por eso se tomó la decisión de que el análisis de las columnas de opinión
y la sustentación de su trabajo se hiciera en equipo. Otra estrategia para motivar la
participación fue las responsabilidades individuales que se asignaron, puntualmente
en la socialización de las técnicas aplicadas un foro que se llevó a cabo en la Institución
como actividad de cierre de la Secuencia Didáctica. Se pudo notar un avance en
cuanto a esta conducta, pues todos los estudiantes se enfrentaron a un auditorio muy
diverso y aunque algunos recurrieron a la memorización para explicar lo que habían
logrado con el análisis de las columnas de opinión con las 22 técnicas de Cassany,
todos superaron el reto de estar de pie ante muchas personas.
4. Discusión y conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se pudo concluir que trabajar con la
metodología de la Investigación Acción permite que en las dinámicas de aula se
puedan intervenir problemáticas de los estudiantes de una forma contextualizada y
replantear elementos del diseño inicial que surgen a partir de situaciones específicas
como las ocurridas en esta intervención, (por ejemplo, los ajustes en el tiempo
para desarrollar el trabajo a raíz de los horarios apretados de la maestría, el paro de
educadores que suspendió la implementación de la secuencia didáctica y la fragmentó
y principalmente las situaciones que se presentaron en el aula y que obligaron al
investigador a realizar ajustes acordes con los objetivos de cada sesión).

24
El diagnóstico inicial es un ejercicio fundamental en el proceso de la Investigación-
Acción, pues permitió establecer cuál era el nivel de lectura que más ameritaba un
proceso de intervención pedagógica. Se determinó, por tanto, que en los niveles
literal e inferencial existían mayores fortalezas; pero ello no determinó que no fuese
necesario fortalecerlos con la misma urgencia e intensidad que se hizo con el nivel
crítico, pues, aunque no fue la generalidad del grado, algunos estudiantes presentaban
un bajo nivel de lectura literal e inferencial.
Por este motivo, se escogieron para la intervención las columnas de opinión, pues
son textos ideales para el análisis crítico, especialmente en jóvenes de la educación
media, ya que reflejan un pensamiento marcado de ideologías y posturas. Los
estudiantes en la secuencia pudieron identificarlas y reflexionar de una forma crítica.
Para lograr este fin, se tuvo en cuenta la aplicación de las 22 técnicas de Daniel
Cassany para el análisis de textos, pues resultó ser una estrategia válida para jóvenes
de ese nivel de escolaridad. Gracias a los años de formación que llevan en esta
etapa, han adquirido ciertos niveles enciclopédicos que les permiten emplear las
recomendaciones que hace el autor de esta guía en los tres momentos del análisis
(literal, inferencial y crítico).
El impacto que tuvo la propuesta en la Institución Educativa no radicó en la
espectacularidad del proyecto, sino en la realización de una práctica de aula que
ayudó a intervenir una problemática que se ha tratado caracterizar y de solucionar el
desempeño de los estudiantes frente al proceso de lectura.
Asimismo, el docente investigador es consciente de que el tiempo de los estudiantes
varía de acuerdo con la edad, la disposición del salón y principalmente con el nivel
de contextualización y conocimientos previos, que en el caso de Lengua Castellana
se los aporta el estudio de las Ciencias Sociales que hacen un maridaje ideal en el
discurso de ambas.
De acuerdo con las categorías emergentes de participación y la motivación, se
puede concluir que éstas son fundamentales para el trabajo ágil y con un sentido de
utilidad para el estudiante. Por eso, se realizaron diferentes actividades en la secuencia
que permitieran despertar el interés y mejorar las expectativas de los estudiantes por
el aprendizaje.
Luego del análisis de las sesiones se logra concluir que los estudiantes han
fortalecido sus competencias en la lectura de textos argumentativos; sin embargo,
en cada uno de los niveles aún se presentan vacíos que se deben trabajar una vez
finalizado el proceso. Como se confirmó en el diagnóstico, los niveles más fuertes
son el literal y el inferencial. Se evidenciaron importantes avances en el nivel crítico,
específicamente en la importancia que tiene para el lector el acercamiento con los
elementos del texto que no están allí (contexto sociocultural, retrato del autor, etc.),
para poder expresar un punto de vista basado en la argumentación.

25
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26
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27
Escribir para pensar y pensar para escribir:
experiencia didáctica de un ejercicio de
argumentación en el aula de clase2*
Resumen
El siguiente artículo presenta los resultados de una investigación que se aplicó
en 39 estudiantes del grado noveno de una institución pública de la ciudad de
Bucaramanga, en los que se identificó dificultad en los procesos de producción textual
y se evidenció la necesidad de fortalecer el desarrollo de habilidades del pensamiento
crítico. El proyecto se enmarcó en un diseño metodológico de Investigación Acción
con enfoque cualitativo y se propuso como objetivo general establecer la manera
como una secuencia didáctica, que involucre la producción escrita de miniensayos,
fortalece el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes del grado noveno de una
institución pública.
La investigación exigió llevar a cabo tres fases: Observar, pensar y actuar. En la
primera fase se detectó el problema, se clarificó y se diagnosticó; en la segunda, se
formuló un programa de intervención y se propuso la secuencia didáctica como
estrategia de intervención; en la tercera fase se implementó dicha secuencia y se
evaluaron los resultados.
Con base en la evaluación y análisis de los resultados se concluyó que organizar
procesos pedagógicos enmarcados en una secuencia didáctica, tiene un impacto
positivo en los estudiantes, debido a que posibilita la coherencia y organización de
acciones encaminadas al alcance de los objetivos académicos; a su vez, la aplicación
de la propuesta permitió fortalecer habilidades del pensamiento crítico a partir de la
producción escrita de miniensayos, se logró estructurar un proceso de producción
textual con base en las propuestas de Daniel Cassany, Linda Flower y John R. Hayes,
en el cual los estudiantes pusieron en práctica ejercicios de planeación, redacción y
construcción de textos con estructura definida. De esta forma, se llevó a cabo una
estrategia de enseñanza aprendizaje para contrarrestar los problemas académicos de
los estudiantes y se pudo responder a las exigencias de formación del siglo XXI desde
el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento crítico.
Palabras clave: Pensamiento crítico, Argumentación, producción textual,
miniensayos.
2 *
Sandra Milena Paredes Otero. Licenciada en Educación Básica con énfasis
en Humanidades, Lengua Castellana e Inglés: Universidad Cooperativa de Colombia,
Bucaramanga. Magíster en Pedagogía: Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga.
Docente de aula en InstitutoTecnológico Salesiano Eloy Valenzuela, Bucaramanga, Santander.
Correo electrónico: sandrap2825@hotmail.com

28
1. Planteamiento del problema
El desarrollo del pensamiento crítico no ha sido de interés en nuestro contexto,
por el contrario, hay desconocimiento y falta de preparación en los docentes para
el fomento de este en el aula. Los currículos de algunas universidades en las que se
ofertan programas de licenciatura no contemplan módulos, seminarios o materias
que dediquen un espacio de formación en procesos de desarrollo del pensamiento
crítico; en consecuencia, esta propuesta investigativa se presentó como una iniciativa
para promover procesos pedagógicos encaminados al fomento de este.
En el marco teórico se delimitó el concepto de pensamiento crítico y las técnicas
para su desarrollo en el aula con base en las propuestas de Richard Paul, Linda
Elder, John Dewey y Agustín Campos Arenas; asimismo, se abordaron referentes
disciplinares y pedagógicos que ahondaron en el estudio sobre el lenguaje, el discurso,
la escritura, y el aprendizaje: Teun A. Van Dijk, Paulo Freire, Daniel Cassany, Linda
Flower, John R. Hayes, Saint-Onge, David W Johnson y David Ausubel, y por último
expertos en proceso de argumentación y el miniensayo como texto argumentativo:
Julián De Zubiría Samper y Fernando Vásquez Rodríguez, entre otros referentes
como el MEN.
Por otra parte, los antecedentes investigativos aportaron a la promoción de una
práctica de indagación organizada y contextualizada. Se hizo un estudio cuidadoso
de investigaciones realizadas en España, Chile y Venezuela; países que demostraron
interés por el pensamiento crítico y la necesidad de desarrollarlo en las diferentes
áreas del conocimiento y niveles educativos; asimismo, se vincularon investigaciones
nacionales y locales que respondieron a las variables de la propuesta, sugirieron
procesos investigativos con metodologías, técnicas e instrumentos novedosos.
Se destaca la importancia del proceso de escritura, dado que, la investigadora lo
asumió como estrategia para generar procesos de pensamiento en los estudiantes;
en consecuencia, se orientó el ejercicio de producción escrita desde la “Teoría de la
redacción como proceso cognitivo” de Linda Flower y John R. Hayes (1981), quienes
consideran el mismo como el ejercicio de habilidades intelectuales del autor, en el
que no se establecen etapas rígidas o determinadas, sino por el contrario, se reconoce
en el autor la autonomía de ordenar y establecer su proceso según sus objetivos.
Por último, se afirma que esta aproximación al desarrollo del pensamiento crítico
a partir de ejercicios de escritura en el aula consideró la práctica de las habilidades
propias de un pensador crítico como una forma de fortalecerlo; por lo tanto, la
investigadora propone el miniensayo, como texto argumentativo, que permite
promover con éxito el alcance de los objetivos investigativos; aspecto que generó la
necesidad de analizar la pertinencia de este, desde la aplicación de la propuesta.
En este artículo se presenta una propuesta de intervención en el aula, que buscó
dar respuesta a un problema identificado en una institución educativa oficial. Con
esta no se dio una solución definitiva al mismo, pero si se abordó y se aportó desde

29
una práctica pedagógica reflexiva, organizada e innovadora. Con la aplicación de esta
se reconoce la importancia de potenciar de forma positiva las diferentes relaciones
que se dan en el aula (pedagógica, didáctica, de mediación).
Enadelanteellectorencontrarádetallesquepermitiránampliarlasconsideraciones
metodológicas de la investigación, los resultados, el espacio de discusión que se
propicia a partir de la información recolectada, su confrontación con los referentes
teóricos base de la propuesta, y las conclusiones a las que llegó la investigadora,
después de realizada la etapa de reflexión.
2. Metodología, técnicas e instrumentos
La investigación se realizó en una institución pública de la ciudad de
Bucaramanga, institución que hace parte de una alianza educativa entre el municipio
de Bucaramanga y una sociedad religiosa, que organiza, anima y orienta a estudiantes
de estratos socioeconómicos vulnerables. La propuesta se aplicó a 39 estudiantes del
grado 9-7, cuyas edades oscilan entre 13 a 15 años.
La investigación-acción educativa permitió describir la implementación de
una estrategia didáctica y así fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico
en los estudiantes del grado noveno de una institución pública de la ciudad de
Bucaramanga. Esta investigación buscó generar cambio en la práctica docente
y ampliar el conocimiento educativo sobre las formas de desarrollar pensamiento
crítico en los estudiantes.
Según Hernández Sampieri (2010) el enfoque cualitativo permite explorar
fenómenos a profundidad, se conduce en ambientes naturales (en este caso el aula de
clases), se extraen significados de los datos; así mismo, permite, entre otras, analizar
múltiples realidades subjetivas y una riqueza interpretativa. A partir de este teórico
de la investigación cualitativa, el proyecto investigativo asumió tres fases específicas:
“Observar, pensar y actuar” (Hernández: 2010. p.511). Con base en ellas se llevaron
a cabo los siguientes momentos específicos:
Fase I: observar: Se detectó el problema, clarificó y diagnosticó. En este momento
de la investigación se delimitó el objeto de investigación, y los intereses adyacentes
a la misma; para ello se realizó una intervención inicial, por medio de una prueba o
test, que permitió identificar específicamente habilidades propias del PC y procesos
de producción textual en que se encontraban los estudiantes; además, se realizó una
entrevista semiestructurada al docente de lengua castellana del grado noveno; para
ello se utilizaron como instrumentos la guía de entrevista semiestructurada y la lista
de chequeo.
Fase II: pensar: se formuló un plan o programa de intervención. Se construyó una
secuencia didáctica con acciones específicas de intervención, recursos y programación
de tiempos. La secuencia didáctica se seleccionó como estrategia de intervención,

30
debido a que se puede implementar en una o más sesiones de aprendizaje; además,
ésta presenta una estructura flexible.
Díaz Barriga (2013) establece una estructura sencilla y coherente para la
organización de una secuencia didáctica: Planeación, actividades de desarrollo,
actividades de cierre, evaluación y bibliografía. La secuencia didáctica elaborada
sugirió el Miniensayo como el centro de la producción textual, por medio del cual,
se buscó desarrollar y evidenciar habilidades de pensamiento crítico, para así lograr
procesos de desarrollo intelectual efectivos, coherentes que, a su vez, permitieron la
interacción del grupo.
En esta etapa, se establecieron prioridades investigativas, metas claras, las tareas
o acciones a ejecutar, con secuencias lógicas entre ellas, y se delimitaron los recursos
a utilizar. La técnica utilizada en esta fase respondió al taller investigativo y como
instrumento se aplicó la guía de taller investigativo, representada en la estructura
general de la secuencia.
Fase III: actuar: La tercera fase se dividió en dos momentos específicos:
1. Implementación y evaluación de resultados: en este momento se puso en
marcha el plan de intervención, se realizó la recolección de datos, se implementó
la propuesta y a su vez se realizaron ajustes pertinentes para continuar con el plan
investigativo. En esta etapa, se recogieron los datos a “viva voz”. Se buscó “establecer
la pertinencia del miniensayo para fortalecer el desarrollo de habilidades propias de
un pensador crítico en los estudiantes del grado noveno de una institución pública”,
a partir de dos técnicas: la observación participante y el análisis documental. Como
instrumentos se utilizaron el diario de campo, la lista de chequeo y los registros de
video.
2. Retroalimentación: se evaluó el plan o estrategia abordada, para llevar
a cabo un proceso en espiral de reflexión y acción, propio de la IA. Se hizo una
reflexión cuidadosa sobre el problema de investigación, se establecieron alcances de
la propuesta, las limitaciones de esta y se reflexionó críticamente sobre la propia
práctica. En esta fase se utilizó como técnica la observación participante y como
técnica el diario de campo.
3. Resultados y discusión
Según Hernández Sampieri (2010), en la investigación cualitativa, la obtención
de los datos desde diferentes fuentes de información y métodos permite: “una
mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos” (Hernández, 2010, p.439),
en consecuencia, el diagnóstico realizado presentó tres fuentes para la obtención y el
análisis de datos; es decir, tres puntos de vista diferentes. En un primer momento, se
aplicó una prueba escrita (a estudiantes) para identificar el desarrollo de las habilidades
de pensamiento crítico y los niveles de producción textual, en que se encuentran los

31
estudiantes del grado 9-7; seguidamente, se realizó una entrevista semiestructurada
a una docente de lengua castellana, la entrevista tuvo como objetivo describir las
estrategias que la docente utiliza para llevar a cabo procesos de producción textual
en los estudiantes del grado noveno, y, por último, se realizó el análisis documental
para establecer estrategias metodológicas no mencionadas por la docente pero que
evidenciaron en la planeación (plan de asignatura) y en las clases (cuadernos).
Para la obtención de datos se acudió a formular e implementar una secuencia
didáctica que permitiera, a partir de diferentes estrategias pedagógicas y didácticas,
abordar, en los estudiantes, procesos de producción escrita, de argumentación y la
práctica constante de habilidades del pensamiento crítico. La secuencia se tituló:
“Escribir como argumento de lo que pienso” y buscó el desarrollo de habilidades para
la producción textual y el ejercicio de habilidades del pensamiento crítico.
La secuencia tuvo en cuenta aspectos teóricos importantes para orientar el proceso
de escritura, Según Linda Flower y John R. Hayes (1981), este se conforma por
otros subprocesos básicos: Planificar, redactar y examinar. En estos se encuentra el
papel del monitor que es quien regula los anteriormente nombrados. Con base en
las consideraciones teóricas de estos autores se especifican algunas consideraciones
generales, en las que se basó la propuesta de intervención:
1. El individuo no decodifica mecánicamente los signos de la lengua, sino que
construye el texto en su mente. En este sentido, el escritor, desde el momento
que se propone escribir un texto, está realizando su planeación textual en
su mundo cognitivo, a partir de: procesos intelectuales que varían en cada
persona; por lo tanto, el dirigir la actividad de planeación textual por escrito
es hacer visible el proceso intelectual que el escritor lleva a cabo para realizar
su ejercicio de composición; pero, sin embargo, el escritor que no la escribe
no significa que no la haya hecho.
2. Las personas elaboran textos a partir de ideas que recuerdan, reproducen
información que les es útil. En este sentido, se permitió a los estudiantes
un primer texto (T1) sin exigencia de estructura, solo como ejercicio de
escritura libre, sin que la docente explicara o hiciera explicita una tipología
textual; no obstante, el no realizar con anticipación un modelo o una clase,
en la que el estudiante aprendiera sobre una tipología textual específica
(en este caso la del miniensayo), buscó que el estudiante recurriera, para
la elaboración de su T1, a su memoria a largo plazo, a sus presaberes y se
diera inicio al proceso con ejercicios de escritura constante para ampliar las
posibilidades de mejorar aspectos en los que los estudiantes presentaban
dificultad; teniendo en cuenta que estos, no escribían textos de mayor
extensión a un párrafo.
3. Partir del principio de que el escribir exige el ejercicio de habilidades del
pensamiento, deja abierto a la autonomía del estudiante tres aspectos

32
importantes: La función: se manifiesta como la expresión escrita del autor
por sí mismo; Estructura: refleja el pensamiento del autor, el proceso de
descubrimiento de los elementos constituyentes de un texto; Estilo: utiliza
palabras, expresiones y formas de redactar con significados personales que
puedan ser entendidos por otros.
En este sentido, la secuencia no intentó anteponer estructuras y herramientas de
producción en las primeras sesiones, es decir, para escribir una aproximación a un
texto argumentativo (T2/V1) en primera estancia, no se les enseñó una estructura
específica, tampoco, se dio a conocer qué es una tesis o cómo realizar una conclusión,
solo se les mostró que era un argumento y cuáles son los tipos de argumentos, a
partir de este pequeño acercamiento, empezaron a escribir un segundo texto. En su
primera versión tendría solo la orientación de escribir haciendo uso de argumentos,
en un segundo momento, que daría como resultado la segunda versión o borrador
(T2/V2); se presentó qué era una tesis, una conclusión y la estructura de un texto
argumentativo; se mostraron ejemplos con un video y se entregó, a los estudiantes,
su texto para que identificaran estos elementos en él; por lo tanto, algunos observaron
que sus textos no tenían una tesis, y buscaron ajustar sus versiones con base en
las experiencias temáticas de la sesión, el modelo permitió el descubrimiento. Así
mismo, en la última versión del texto dos (T2/V3), la docente incluye en la sesión (6)
la explicación de la estructura del miniensayo; se hace un ejercicio de coevaluación
y revisión de los textos para identificar esas partes específicas en el texto de cada
uno, así, los estudiantes reconocían qué les hacía falta, qué debían reorganizar y
fueron ellos quienes escogían sus estrategias para realizar este trabajo de evaluación
y revisión. La docente, algunas veces, incluyó rúbricas de evaluación; estas ayudaron
a orientar la autoevaluación, la coevaluación y la revisión, desde la visión y el aporte
que se podía hacer al texto de otro o al propio, con base en la lectura o relectura del
mismo.
Estos aspectos permitieron a los estudiantes la adquisición o construcción de
conceptos sobre el miniensayo, para realizar un texto 3 (T3) que permitiera evidenciar
este proceso de construcción de aprendizaje por descubrimiento y valoración reflexiva
de sus productos escritos.
La secuencia fue filmada en su totalidad, por lo tanto, se realizó el análisis de los
datos con base en los videos y los productos escritos de los estudiantes como fuente de
análisis. La información se redujo a partir de técnicas de agrupación; en este proceso
se establecieron cuatro categorías: Proceso de producción textual, Argumentación,
Pensamiento crítico y Estrategias. A su vez, se determinaron subcategorías que
permitieron describir el comportamiento de cada categoría en las diferentes etapas
de la intervención. A continuación, se ilustran los resultados:
Con relación al primer objetivo: identificar el desarrollo de las habilidades
de pensamiento crítico y los niveles de producción textual en que se encuentran los
estudiantes del grado noveno de una institución pública, los resultados señalaron que
el componente sintáctico es el que evidenció mayor dificultad. Este tuvo en cuenta

33
aspectos en las oraciones como el orden, la ortografía, la concordancia de género,
número, y persona. Los estudiantes manifestaron limitaciones, especialmente en la
ortografía: el uso de signos de puntuación y conectores; es decir, no conectaban las
diferentes partes del texto.
Igualmente, en el componente pragmático se observó dificultad. Los estudiantes,
en sus producciones escritas, no respondían satisfactoriamente al tema del que
querían escribir. Por lo tanto, la intención comunicativa o aspectos de adecuación
no se lograron; tampoco demostraban una postura personal en sus respuestas; por el
contrario, en las respuestas, los estudiantes copian literalmente oraciones del texto
leído y no evidenciaban la puesta en marcha de habilidades del pensamiento como el
análisis, la búsqueda de ideas, organización lógica de las mismas, ni una planeación
textual.
El componente semántico: “nos dice cuándo un texto tiene sentido, si es coherente
y expresa relaciones lógicas, o por el contrario, si es confuso, contradictorio, ambiguo,
incompleto” (MEN, 1998, p.87), en consecuencia, se identificó que un 22% de los
estudiantes presentaba dificultad representada en la producción de una idea principal
y la producción correcta de oraciones. Por otra parte, los estudiantes no escribían un
texto donde se articule una serie de argumentos con coherencia; tan solo el 33,33%
escribió argumentos con relación entre sí, muy pocos estudiantes elaboraron un
plan para estructurar el texto y/u organizar las ideas en el mismo, jerarquizarlas y
plasmarlas de forma armónica.
Las dificultades encontradas, en cada componente, convergen en que los
estudiantes intervenidos tenían baja capacidad para expresarse en un medio escrito,
no se tenían opiniones sino se aceptaba lo leído; a esto se suma la pobreza del
vocabulario, la falta de contenidos o temas para desarrollar una producción escrita,
el uso inadecuado de la puntuación, las faltas a las normas ortográficas y la falta de
conexiones lógicas.
Por último, y con base en las habilidades de pensamiento crítico, se identificó que
estas no se encontraban potenciadas de forma significativa en los estudiantes. Las que
se evidenciaron se encontraron en un número mínimo de estudiantes. Con base en
lo anterior, la propuesta se orientó al fortalecimiento de las habilidades observadas:
aceptar diferentes puntos de vista, llegar a conclusiones con base en la razón, evaluar
la información dada, y humildad intelectual a través de diferentes actividades que
permitieran la activación de estas, en el aula.
El segundo objetivo propuesto, por esta investigación, exigió describir las
estrategias que la docente utiliza para llevar a cabo procesos de producción textual en los
estudiantes del grado noveno de una institución pública. Para ello se acudió al diseño y
realización de una entrevista semiestructurada a la docente de Lengua Castellana del
grado noveno; con base en ésta, se concluye lo siguiente:
La docente vincula el proceso de producción escrita con el desarrollo del
pensamiento; aspecto que guardó relación con los principios orientadores de esta

34
investigación. Como se afirma en el marco teórico, desde Cassany (1989), se hace
referencia a que la actividad de producción requiere llevar cabo procesos cognitivos en
los que se plasma, de manera coherente, pensamientos, ideas, creencias, emociones,
entre otras; este aspecto solidifica la importancia de desarrollar habilidades del
pensamiento en los estudiantes, como estrategia para mejorar su competencia
escritora.
La docente propuso la lectura, como proceso de promoción y preparación a
la escritura; es decir, la lectura como una forma de aprender a escribir, estrategia
que, a su vez, Cassany propone al afirmar que: “el hábito y el placer de la lectura
incrementan tanto la comprensión como la expresión escrita” (Cassany, 1989, p.61).
La lectura como estrategia que pone en contacto al estudiante con otros textos, los
cuales contienen múltiples elementos que él necesita para aprender a escribir. Campos
Arenas (2007) también la considera como estrategia para desarrollar habilidades del
pensamiento, dado que la lectura crítica es considerada como un elemento crucial
para el pensamiento crítico. La profesora utiliza otras estrategias como el cuento loco,
escribir con base en la lectura de alguna obra, con base en experiencias y/o anécdotas.
Por otra parte, el plan de asignatura sugiere crear textos narrativos, líricos,
informativos y argumentativos teniendo en cuenta la planificación textual y el
empleo de estrategias escriturales que permita la comunicación de ideas de forma
acertada; ubicar y corregir faltas ortográficas, de coherencia y de cohesión, y construir
textos partiendo de dilemas morales y atendiendo a un plan textual. Estrategias
que se tuvieron en cuenta para planear las actividades de la secuencia y que se
complementaron con el: “Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición”
sugerido por Cassany (1989).
El tercer objetivo buscó determinar las características que debe tener una secuencia
didáctica que involucre la producción escrita de miniensayos para fortalecer el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes del grado noveno de una institución pública.
Para ello, se hizo un análisis del diseño, la aplicación y los resultados de la secuencia;
según el análisis realizado se concluye que:
1. La estructura de la secuencia didáctica: actividades de apertura, de desarrollo
y de cierre; permitieron la articulación coherente y organizada de los procesos.
Esta característica facilitó la motivación, la adquisición de procedimientos y la
vinculación constante de los estudiantes a las actividades. El generar diferentes
espacios, con diferentes ritmos a su vez, permitió la variedad de actividades
y el clima de interacción propicio para cada una de ellas. La estructura, a
su vez, tuvo un carácter flexible, lo que hizo posible incluir estrategias o
actividades y hacer cambios de acuerdo al desenvolvimiento llevado a cabo
por los estudiantes y las exigencias que el proceso hacía; por lo tanto, la
estructura de la secuencia posibilitó la evaluación de carácter formativo.
En la estructura de la secuencia didáctica, se incluyó las competencias a
desarrollar, los Derechos Básicos del aprendizaje que se tomaron de referente,
los objetivos, los desempeños, las habilidades del pensamiento crítico a

35
fortalecer, los contenidos y las lecturas o material bibliográfico a utilizar; así
mismo, las actividades a realizar en cada uno de los momentos de cada sesión;
con el fin de organizar el proceso y guardar coherencia entre sus elementos
estructurales.
2. La mediación realizada, a partir de estrategias en las que se aplicaron los
principios del AP (Aprendizaje significativo), permitió la vinculación
autónoma del estudiante con el proceso, se exploró la autenticidad de los
estudiantes, la responsabilidad y el fortalecimiento de la crítica. Elementos
como el uso de temas controversiales, que los estudiantes conocían y
manipulaban en su contexto, favoreció la participación en espacios de
discusión y la toma de postura. Ausubel (2002) afirma que la motivación
(alegría) en el estudiante, genera un impulso cognitivo; es decir, una
necesidad de adquirir conocimientos que subyacen en la necesidad del logro
académico, en la medida en que el conocimiento se vuelve importante para el
estudiante. En consonancia, la motivación, a partir de temáticas que tocaran
emocionalmente a los estudiantes fue un elemento decisivo para la conexión
con el proceso; en las actividades de apertura, por ejemplo, se buscó, a partir
de la lúdica, motivar, sensibilizar y atraer; se utilizó material que permitía
despertar la curiosidad en el estudiante e involucrarlos de forma espontánea
con las actividades de aprendizaje.
Vinculación de los aprendizajes entre sí. Es decir, trabajarlos como
complementos; el aprendizaje como proceso no fragmentado, sino como un
todo y, en consecuencia, el aprendizaje visto como un proceso escalonado.
En la secuencia, se consideró el nivel de los estudiantes, pero también el
avance que se iba teniendo en las sesiones. Se hizo refuerzo constante de
los aprendizajes y, en ningún momento, un nuevo aprendizaje desechó
los anteriores; por el contrario, éste se convirtió en el peldaño o requisito
necesario para la adquisición de otros; es decir, se suministró información
y variedad en la exigencia de las actividades que promovieran el avance y el
desarrollo cognitivo; este proceso fue progresivo, con relación a factores de
complejidad. Según SAINT-ONGE (2000) el aprendizaje no procede de
forma lineal, se requiere: activar el pensamiento, tratar las informaciones
nuevas y asegurar la sincronización de los conocimientos.
3. La secuencia involucró aspectos de Programación neurolingüística
(O’CONNOR, 2011) como estrategia que pretendió incidir sobre el
pensamiento del estudiante para la obtención de resultados en las actividades
de escritura. A través de las frases que se interpretaban en cada una de las
sesiones, antes de iniciar la actividad de producción escrita, se buscó cambiar
las concepciones que se tenía sobre el proceso de producción y la escritura.
Según la Fundación UNAM (2013): “Cuando se intenta enseñar y aprender,
por medio de la coacción, la parte retiniana del cerebro, localizada en el
centro de este órgano, al sentirse amenazada, apaga todo lo demás, dejando de
funcionar adecuadamente; al apagarse la corteza frontal, se deja de aprender,

36
así que los castigos y los exámenes, al ser vistos como amenazas bloquean
el aprendizaje y no dejan que los niños expongan sus verdaderos talentos y
conocimientos”. En consecuencia, a partir de la interpretación de frases sobre
la escritura, como elemento programador, los estudiantes interiorizaron,
modificaron, y construyeron una visión positiva del proceso.
4. El uso de medios audiovisuales se mostró indispensable para vincular a
los estudiantes con las temáticas de mayor complejidad, que requirieron
comprensión de conceptos, dado que estos atraían la atención y, en
consecuencia, la concentración de los estudiantes, además de erradicar el uso
de explicaciones magistrales por parte de la docente y permitir el ahorro del
papel, al hacer uso de la imagen proyectada en los espacios de lectura grupal.
Según Antonio Adame (2009); los medios audiovisuales: “pueden producir
un impacto emotivo que genere sentimientos favorables hacia el aprendizaje,
estimulando la atención y la receptividad del alumno” y, además, son un
elemento indispensable en el aula para la educación moderna. Por lo tanto,
en la secuencia didáctica este recurso se reconoció como un elemento que
favoreció la intervención pedagógica.
5. Fortalecer el pensamiento crítico de los estudiantes exigió, en la secuencia,
espacios de discusión y de lectura crítica. Para ello, las actividades que se
planearon giraron alrededor de temas que generaban controversia. Así
mismo, y con el objeto de no sesgar la información en el aula, se incluyó
variedad de lecturas con diferentes tipologías textuales. A partir de temas
que se pudieron ubicar en la realidad de los estudiantes y, a partir de sus
propias interpretaciones textuales, se llevaron a cabo actividades en las que
se puso en práctica habilidades del pensamiento crítico, toma de postura y
argumentación. La lectura se convirtió en el mejor aliado para desarrollar la
secuencia: lectura como apertura a espacios de discusión, lectura como fuente
de poder, de conocimiento, que da voz, confianza y poder al estudiante.
6. Utilizar estrategias, con base en los principios del AC (Aprendizaje
Colaborativo), permitió promover el rendimiento del grupo. La secuencia
involucró el empleo didáctico del trabajo grupal, en el que los estudiantes
compartieron, se ayudaron, y posibilitaron el desarrollo de habilidades. Como
se expone en los fundamentos del aprendizaje cooperativo (Johnson, 1999)
el emplear, de forma didáctica, el trabajo grupal, ayuda a que los estudiantes
trabajen juntos para alcanzar el aprendizaje y el de los demás, aspecto que se
observó característico de la secuencia.
7. Se debe considerar el tiempo dispuesto para las producciones escritas, a
medida que avanza la secuencia, dado que también se aumenta la exigencia
de esta tarea. En la implementación de la secuencia se observó que en las
últimas sesiones no era suficiente el tiempo de producción; de esta manera,
la secuencia no se dedicó el espacio necesario para que los estudiantes
aprendieran a hacer citaciones o referencias. El miniensayo exigía hacer uso

37
de argumentos de autoridad; por lo tanto, se debía hacer la cita. Aunque
la docente habló del plagio, de la importancia de realizar las citaciones; se
evidenció necesidad de ampliar el tiempo de la secuencia para incluir este
tema y abordar por medio de alguna actividad las diferencias entre hechos y
opiniones.
8. La producción escrita en el aula requiere un amplio compromiso por parte
del docente, en consecuencia y aunque las actividades apunten al logro de los
objetivos de cada sesión, la mediación docente es fundamental para el éxito
de la secuencia didáctica; esta exige tiempo de preparación, conocimiento
y dominio de procesos pedagógicos y didácticos, y, además, tiempo
extracurricular para leer las producciones de los estudiantes, en alguna de sus
versiones y apoyar, desde su conocimiento, el progreso del grupo.
La investigación acción permite al docente aventurarse a la creación de propuestas
innovadoras, que puedan ser aplicadas, evaluadas y, a partir de la reflexión pedagógica,
rediseñadas y mejoradas. En consecuencia, la docente investigadora reconoce, que los
procesos de escritura en el aula no deben reducirse a una disciplina académica; no
obstante, identificó limitaciones en su formación pedagógica para llevarlos a cabo.
A pesar de la fundamentación teórica que exigió la investigación, se hizo evidente
la necesidad de formación en la práctica pedagógica, para responder a las exigencias
intrínsecas al ejercicio de composición escrita en el aula. Por lo tanto, y acudiendo a
la característica de ser este un proceso en espiral se determina, para una nueva fase,
rediseñar la propuesta, considerando nuevos procesos de orientación en el ejercicio
de la escritura.
La anterior determinación, no se toma con base en los resultados. Sin embargo,
la propuesta debe abrir un espacio a la implementación de modelos de procesos
de producción en el aula, que puedan aportar, en mayor medida, al alcance de los
objetivos propuestos.
Por último, en relación con el cuarto objetivo: “determinar la pertinencia
del miniensayo para fortalecer el desarrollo de habilidades del pensador crítico en los
estudiantes del grado noveno de una institución pública” se afirma que:
El miniensayo, como texto argumentativo, fue pertinente para fortalecer el
pensamientocríticoenlosestudiantes,porquepermitió,graciasasuestructurasencilla
y flexible, realizar textos en los que hacían uso de argumentos de forma ordenada,
producir un texto sencillo pero lleno de significado, con una estructura lógica y
comprensible, que les permitiera proyectar su pensamiento, realizar producciones
escritas con variedad de temáticas y estilos argumentativos, aspecto que motivó a los
estudiantes y les exigió ser creativos; así mismo, para la realización del miniensayo,
los estudiantes debieron realizar diferentes actividades y procesos intelectuales, que
no solo se evidenciaban en la producción escrita. “Al argumentar nos enfrentamos
a la necesidad de superar limitaciones del pensamiento” (De Zubiría, 2006, p.114);
trabajar, con este tipo de texto, generó la necesidad de ahondar en diferentes

38
temáticas, buscar información, resumirla, elaborar organizadores gráficos, hacer
una planeación textual, vincular temáticas a la realidad, tomar postura, tener mente
abierta, no solo seleccionar información, sino, evaluarla, entre otras. Este proceso
exigió a los estudiantes, pasar de la opinión a expresar argumentos claros, y, por
tanto; desarrollar ideas propias, sustentadas y justificadas. Al no ser un texto que exija
mayor extensión, permitió a este grupo de estudiantes, quienes tenían limitación
en cuanto a la extensión del texto y no escribían más de un párrafo, ni elaboraban
escritos siguiendo una tipología textual, producir un texto sencillo pero lleno de
significado, con una estructura lógica y comprensible, que les permitiera proyectar
su pensamiento.
4. Hallazgos y conclusiones
Llevar a cabo esta investigación permitió hacer una reflexión cuidadosa con el
fin de establecer los alcances de la propuesta, las limitaciones de esta y reflexionar
críticamente sobre la propia práctica. Con base en esto, se concluye que: la
producción textual debe entenderse como un proceso que se vincula estrictamente
al desarrollo de habilidades intelectuales de los estudiantes. La escritura es producto
de la articulación de diversos procesos del pensamiento; por lo tanto, se debe pensar
para escribir y llevar a cabo un proceso de composición para desarrollar habilidades
intelectuales.
Por otra parte, se reconoció que llevar a cabo procesos de argumentación, en
el aula, exige desarrollar competencias para el diálogo y asumir la responsabilidad
discursiva que requiere entender la importancia de realizar intervenciones discursivas
comprensibles de forma oral y escrita por parte tanto del estudiante como del profesor.
Es posible llevar a cabo el proceso de producción textual y fortalecer el pensamiento
crítico de los estudiantes del grado noveno, a partir del miniensayo como texto
argumentativo. Dadas sus características, esta tipología textual se muestra sencilla
y apropiada para vincular a los estudiantes con los procesos de argumentación; este
además permite orientar al estudiante para organizar su visión del mundo, expresarla
de forma escrita, a partir de sus propios puntos de vista, y a establecer las razones de
estos.
Un aspecto importante es que se debe considerar, primero, vincular al estudiante
de forma positiva con el proceso de composición, para que, a partir de su disposición,
se pueda orientar la enseñanza de los aspectos normativos del lenguaje; es decir,
dar importancia a la motivación del estudiante para que éste se aventure a actuar
con el lenguaje y a hacer uso creativo de sus diferentes recursos, estilos y contrastes.
El uso de la secuencia didáctica permite llevar a cabo un proceso de enseñanza
aprendizaje coherente y organizado, en el que se promueve el aprendizaje cooperativo
y significativo; estos elementos posibilitan interacciones en el aula, dinámicas,
comprometidas y participativas.

39
En consecuencia, se considera indispensable el uso de material contemporáneo,
innovador y que promueva la lúdica para involucrar espontáneamente al estudiante
en el proceso de construcción del aprendizaje. Así mismo, la lectura es un elemento
necesario para la formación de escritores en el aula, que permite espacios de discusión,
aporta al conocimiento, da confianza y poder al estudiante.
La investigadora considera pertinente ampliar el tiempo de la secuencia didáctica
para incluir procesos indispensables para la producción escrita de miniensayos como
las normas para la redacción de referencias bibliográficas o citas.
Por otra parte, se manifiesta que cada docente, desde su disciplina, debe
comprometerse con los procesos de producción escrita en el aula. Esta responsabilidad
exige la formación en la práctica pedagógica, para responder a las exigencias intrínsecas
al ejercicio de composición escrita y su orientación desde los diferentes campos del
saber.
Por último, la investigadora reconoce en la IA (Investigación acción) una
oportunidad para renovar sus experiencias en el aula, dado que esta permite hacer
reflexión sobre la misma práctica, abre espacios de mejora y fundamenta la acción
pedagógica al hacer más consciente el ejercicio docente; es decir, permite al profesor
ser crítico frente a lo que hace, evaluar los aspectos buenos y los que no, para recrear
las experiencias de aula y promover espacios de aprendizaje integrales que conlleven
al progreso académico de los estudiantes.

40
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44
Creación de memes a partir de cuentos
latinoamericanos: Una estrategia para mejorar la
comprensión lectora3
Resumen
El presente artículo da cuenta de la investigación efectuada a un grupo de
estudiantes de secundaria de una Institución Educativa Oficial de Bucaramanga. En
tal plantel se dinamizó una secuencia didáctica fundamentada en la creación de memes
a partir de la lectura de cuentos latinoamericanos, con el objetivo de mejorar los
niveles de lectura en sus participantes. De manera inicial, se revisaron problemáticas
y deficiencias del área de lenguaje a nivel nacional, regional e institucional y luego,
fue diagnosticado el nivel de lectura de la población objeto de intervención, a través
de un cuestionario similar a los efectuados en las pruebas de Estado.
A continuación, se diseñó una intervención pedagógica acorde a las necesidades
y características de los participantes. En respuesta a las necesidades se planteó
una propuesta de corte cualitativo con enfoque en Investigación-Acción. Una vez
ejecutada, se propició la construcción intelectual desde el Aprendizaje Significativo,
la generación de las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP), las teorías sobre lectura de
Frank Smith, Ken Goodman y J.D. Cooper, las estrategias de lectura de Isabel Solé; las
operaciones textuales deTeun Van Dijk, la lectura de cuentos cortos latinoamericanos
y la creación de memes con base en la comprensión extraída a los relatos. Para el
cierre de esta etapa, se hizo un cuestionario de salida, con características semejantes
al cuestionario diagnóstico.
Posteriormente, se analizó y describió la información recaudada, con el propósito
de conocer los hallazgos. Una vez recolectados fue posible descubrirse que la
elaboración de memes basada en la lectura de cuentos cortos latinoamericanos
incentivó la motivación de los participantes y estimuló sus expectativas lectoras con
positivos resultados. Con base en esto se concluyó que la propuesta fue exitosa y que,
intervenciones como la presente, bien podrían implementarse ulteriormente en la
Institución Educativa donde se desarrolló y cómo no, en escenarios con necesidades
y actores semejantes a lo largo de la región o incluso, el continente.
Palabras clave: Investigación-acción, secuencia didáctica, comprensión lectora,
cuentos latinoamericanos, memes.
3 José Julián Garavito Leal. Licenciado en lengua castellana y comunicación:
Universidad de Pamplona. Magíster en Pedagogía: Universidad Industrial de Santander,
Bucaramanga. Docente de aula en Institución Educativa José Celestino Mutis, Bucaramanga,
Santander. Correo electrónico: bell_324@hotmail.com

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