Personas con Necesidades de Apoyo Educativo y en riesgo de exclusión. Aprendizaje inclusivo en entornos virtuales

1. PERSONAS CON NEAE Y COLECTIVOS DE RIESGO
ORIENTACIONES PARA UN APRENDIZAJE
INCLUSIVO EN ENTORNOS VIRTUALES
Santos Borregón Sanz
Pedagogo-Logopeda
Segovia – España
s.borregon@gmail.com

2. El artículo 26 de la Declaración de los Derechos
humanos hace referencia a que: “toda persona tiene
derecho a la educación. Y que ésta tiene por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y
a las libertades fundamentales”.
En el artículo 74 de la Constitución (1992) se concreta
la no discriminación en el ejercicio del derecho a
aprender: Se garantizan el derecho de aprender y la
igualdad de oportunidades al acceso a los beneficios
de la cultura humanística, de la ciencia y de la
tecnología, sin discriminación alguna.
Punto de partida

3. ◼ La inclusión es cosa de todos y para todos:
◼ Estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo secundario a Discapacidad.
◼ Estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo.
◼ Estudiantes en situación de riesgo, marginación,
exclusión social.
◼ Estudiantes.
Objetivo: Plena inclusión

4. La educación a distancia y los
entornos virtuales, herramientas que
amplían las posibilidades de inclusión

5. Modelo que, por lo general, proporciona mejores
respuestas inclusivas sobre todo en referencia a
personas con discapacidad.
Evita adaptaciones en infraestructuras y discurre al
margen de las barreras arquitectónicas.
Por otra parte es el más económico si bien
garantizando y proveyendo de recursos o ayudas
personales.
Pero también es el que hace más invisible la
discapacidad y la necesidad de respuestas inclusivas a
nivel social.
Entornos virtuales y educación a
distancia

6. ◼ Supresión de importantes barreras, sobre todo
barreras del entorno (accesibilidad).
◼ Ajustes personalizados a la velocidad o ritmo de
aprendizaje y al reto y competencias curriculares de
cada estudiante.
◼ Adecuación en contenidos y medios.
◼ La tutorización y la presencialidad on-line.
Entornos virtuales y educación a
distancia. Grandes ventajas

7. Estudiantes diferentes, adaptaciones
diferentes.
Un principio básico

8. ◼ Alumnos con necesidades específicas por:
◼ Discapacidad motora.
◼ Visual.
◼ Auditiva.
◼ Visuo-auditiva.
◼ Intelectual.
◼ Trastornos de aprendizaje.
◼ Trastornos específicos del lenguaje.
◼ Altas capacidades.
Acercando el sistema a

9. ◼ Alumnos con necesidades específicas por:
◼ Condiciones personales de historia escolar.
◼ Incorporación tardía al sistema.
◼ Hospitalización prolongada.
◼ Desconocimiento del idioma.
◼ Escasez de recursos económicos.
◼ Trabajadores.
◼ Inmigrantes, etc..
◼ Pueblos originarios.
◼ Personas privadas de libertad.
◼ Zonas rurales marginales con escasez de
recursos y centros.
Acercando el sistema a

10. La exclusión por barreras virtuales:
▪ Acceso a los medios.
▪ A la tecnología.
▪ Al conocimiento del software.
▪ Al diseño de materiales.
La brecha tecnológica y digital:
▪ Incrementando distancias.
▪ Potenciando fortalezas y formación y
conocimientos a medida en unos.
▪ Aumentado debilidades en otros y esto
especialmente en grupos de riesgo.
Riesgos

11. El derecho a materiales adaptados y consensuados
que permitan seguir un desarrollo cuyo ritmo puede
gestionar el propio alumno.
El deseo de evitar materiales no inclusivos junto a la
a apuesta por un diseño universal.
• Subtitulación.
• Audiodescripción.
• Vídeo en Lengua de señas.
• Textos con lenguaje adaptado.
• Libros digitales y en formato de audio.
Los retos de una educación a
distancia

12. Los retos de una educación a
distancia. Ajustes:
La educación a distancia ha de ser una educación
flexible y adaptada al ritmo de estudiantes en general,
pero también ajustada a situaciones personales
contemplando modalidades variadas de comunicación
e interacción, enseñanza, evaluación, etc.
Los ajustes han de ser personalizados e
individualizados. Conocer en profundidad las NEAE del
estudiante y consensuar.
Un elemento de ajuste indispensable en todos los
casos es la presencia y disponibilidad virtual del tutor:
Apoya, orienta, marca directrices, resuelve
dudas, propone tareas, etc.

13. ORIENTACIONES PARA UNA
PRÁCTICA INCLUSIVA

14. ◼ Alumnos con necesidades específicas por
discapacidad motora
◼ La EaD ha de contemplar:
◼ Formatos y herramientas web accesibles con
botones donde hacer clik no excesivamente
pequeños con páginas que no se cierren en
escasos periodos de tiempo, con iconos no
abigarrados, etc.
◼ Materiales en formato digital versátiles y
manipulables a través del sistema o recursos
personales del propio alumno.
Alumnos con discapacidad
motora.

15. ◼ Tiempos superiores en la realización de tareas
y/o evaluación.
◼ Pruebas adaptadas a sus necesidades y
desempeño motor.
Alumnos con discapacidad
motora. (cont.)

16. Estudiantes con discapacidad
sensorial visual.
◼ Alumnos con necesidades específicas por
discapacidad sensorial visual.
◼ La EaD ha de contemplar Web:
◼ con pantallas legibles, no excesivamente
farragosas.
◼ accesibles con altos contrastes con posibilidad
de magnificar pantallas.
◼ accesibles con audiodescripción.

17. ◼ Materiales en formato accesible, materiales
digitales versátiles y manipulables a través del
sistema o recursos personales del propio
alumno.
◼ Material impreso accesible (tamaño, color,
contraste) y que haga posible reconocimiento a
través de OCR.
◼ Materiales en formato de audio o bien que
permita un reproducción sonora completa del
texto y audiodescripción en su caso de las
imágenes.
◼ Audiolibros.
Estudiantes con discapacidad
sensorial visual. (cont.)

18. ◼ Documentación en Braille y en su caso en
relieve.
◼ Tiempos superiores en la realización de tareas
y/o evaluación.
◼ Pruebas orales o en su caso adaptadas a sus
necesidades y desempeño visual.
Estudiantes con discapacidad
sensorial visual. (cont.)

19. ◼ Una de las de mayor riesgo:
◼ Por invisibilidad
◼ Por precisar de servicio de vídeo
interpretación on-line.
◼ Por hallarse comprometida la comunicación,
comprensión y expresión en lengua verbal
oral y lectoescrita sobre todo en textos
científicos.
◼ La Educación a distancia ha de contemplar:
◼ Material docente en L de S. (vídeo).
Estudiantes con discapacidad
sensorial auditiva.

20. ◼ Material docente en formato de vídeo grabación
con facilitación de lectura labial y audio para
algunos sujetos con restos auditivos.
◼ Material visual con subtitulación completa para
gráficos, vídeos, etc.
◼ Documentos escritos con abundancia de
esquemas, gráficos y mapas conceptuales.
◼ Documentación escrita con especial cuidado en
redacción.
◼ Videolibros, videotecas.
Estudiantes con discapacidad
sensorial auditiva. (cont.)

21. ◼ Tiempos superiores en la realización de tareas
y/o evaluación.
◼ Pruebas adaptadas a sus necesidades y
desempeño lectoescrito.
◼ Pruebas a ser posible objetivas. En caso de
redacción valorar contenidos y no forma.
◼ En su caso pruebas presenciales u on-line con
apoyo de intérprete.
Estudiantes con discapacidad
sensorial auditiva. (cont.)

22. ◼ Las posibilidades formativas se verán
condicionadas por la historia personal, las
competencias educativas previas, las habilidades
de comunicación actuales y por el
funcionamiento visual y auditivo.
◼ Principales usuarios: sordoceguera tardía.
◼ Aunque no se trata de la suma de dos
discapacidades primará el sistema de
comunicación con el que la persona sea más
competente.
◼ Dos importantes retos: la comunicación y el guía
intérprete.
Estudiantes con discapacidad
sensorial visual y auditiva.

23. ◼ La EaD ha de contemplar:
◼ Caso de restos sensitivos: Materiales adaptados
a procesamiento visual, auditivo o táctil.
◼ Sin restos, intermediación con guía intérprete.
◼ Ampliación de tiempo para la realización de
tareas y/o evaluación.
◼ Pruebas a ser posible objetivas.
◼ En su caso pruebas presenciales u on-line con
apoyo de guía intérprete.
Estudiantes con discapacidad
sensorial visual y auditiva. (cont.)

24. ◼ La EaD se enmarca dentro de las respuestas
inclusivas cara a la formación de profesional.
◼ La EaD ha de contemplar:
◼ Material docente en formato multimedia con
abundancia de audio, imágenes, vídeos y
gráficos.
◼ Cuando se recurre a textos estos han de ser
elaborados en contexto de lectura fácil o bien en
formato digital convertibles a audio.
◼ Ampliación de tiempo para la realización de
tareas y/o evaluación.
◼ Pruebas a ser posible objetivas u orales.
Estudiantes con discapacidad
intelectual.

25. ◼ Riesgos.
◼ Invisibiliza a las personas con Discapacidad
Intelectual en el ámbito educativo y en la
Educación Superior.
◼ La EaD escasamente contribuye al necesario
cambio de actitudes en el profesorado y en
los propios estudiantes.
◼ Tampoco contribuye a forjar autoestima en la
interacción del estudiante con el resto de
alumnos.
Estudiantes con discapacidad
intelectual. (cont.)

26. ◼ Síndrome de Asperger.
◼ La EaD evita la ansiedad y en ocasiones fobia
social generada en el encuentro interpersonal.
◼ La interacción on-line con el tutor (modo chat o
audio) es un aspecto positivo.
◼ La EaD ha de contemplar:
◼ Material docente con señalamiento expreso
de los aspectos más relevantes.
◼ Especial cuidado en el texto sobre todo en lo
referido al lenguaje figurado, fabulado,
ironías, humor, etc.
◼ Pruebas a ser posible no presenciales.
Estudiantes con discapacidad por
Trastorno del Espectro Autista.

27. ◼ La EaD difiere poco de la educación presencial y
requiere como aquella algunas medidas
especiales a fin de evitar desajustes
curriculares.
◼ La EaD ha de contemplar:
◼ Contenidos vía audio o bien en formato
digital convertibles.
◼ Recursos multimedia audio, vídeo o ambos
como formato de docencia.
◼ En ocasiones puede ser oportuno cuidar el
texto escrito. Texto con tamaño de fuente
ligeramente ampliado y superior interlineado.
Estudiantes con discapacidad por
Trastorno de aprendizaje: dislexia.

28. ◼ Dadas las especiales dificultades lectoescritas
han de contemplarse:
◼ Tiempos superiores en la realización de
tareas y/o evaluación.
◼ A ser posible pruebas objetivas con escaso
texto.
◼ Exámenes orales y en la opción escrita no
valorar dificultades en ortografía fonética o
arbitraria, cuando este no sea el objetivo a
evaluar.
Estudiantes con discapacidad por
Trastorno de aprendizaje: dislexia
(cont.)

29. Estudiantes con discapacidad por
Trastorno específico del lenguaje:
afasia y disfasia.
◼ En su mayor parte este grupo de estudiantes va
a estar constituido por personas que sufren
discapacidad dominantemente expresiva.
◼ La EaD permite a estos estudiantes regular el
ritmo de estudio de las diferentes asignaturas y
contenidos.
◼ La EaD ha de contemplar contenidos en formato
preferido por el estudiante: texto o audio o bien
en formato digital convertibles a audio.
◼ Primar recursos gráficos y multimedia: audio,
vídeo o ambos como formato de docencia.

30. ◼ Dadas las especiales dificultades orales y
lectoescritas han de contemplarse:
◼ Tiempos superiores en la realización de
tareas y/o evaluación.
◼ A ser posible pruebas objetivas con escaso
texto.
◼ Exámenes escritos no valorando dificultades
gramaticales (posibles parafasias literales y
verbales y errores morfosintácticos) cuando
este no sea objeto de la evaluación.
Estudiantes con discapacidad por
Trastorno de específico del
lenguaje: afasia y disfasia. (cont.)

31. ◼ La EaD permite entornos virtuales diferentes
adaptados y no sujetos a grupos de clase
uniformados por curso.
◼ Permite manejar opciones de enriquecimiento,
aceleración, avance al propio ritmo, etc., en las
áreas cuyas competencias pueden no estar
sujetas a un mismo curso.
◼ Gran importancia del tutor en su papel de
mediador a la hora de realizar prontamente
adaptaciones coherentes con el ritmo y nivel de
desarrollo personal del estudiante.
Estudiantes con altas capacidades.

32. ESTUDIANTES CON
CONDICIONES PERSONALES Y
PSICOSOCIALES ESPECIALES

33. ◼ Provenientes de hábitat rural.
◼ Con escasos recursos económicos.
◼ Provenientes de comunidades nativas o
pueblos originarios.
◼ La gran ventaja: No desplazamiento.
◼ Dos grandes riesgos: la conectividad y la
escasez de recursos económicos.
Estudiantes

34. ◼ Inmigrantes.
◼ Con incorporación tardía al sistema
educativo.
◼ Con desconocimiento del idioma.
◼ Importancia de la tutorización a la hora de
realizar ajustes curriculares.
Estudiantes

35. ◼ En actividad laboral.
◼ Con hospitalización prolongada.
◼ Privados de libertad.
◼ Importancia de la tutorización on-line a la hora
de realizar ajustes curriculares.
◼ Ha de considerarse la adecuación de medios y
en su caso, y de forma puntual, la
presencialidad cara a la evaluación.
Estudiantes

36. ◼ Con trastornos emocionales, de ansiedad,
depresión, trastornos alimentarios,
fobias, trastornos de conducta, etc.
◼ La Educación a Distancia evita tener que
enfrentarse a situaciones incómodas,
angustiosas e incluso estresantes.
◼ Pueden precisar un especial seguimiento por
parte del tutor.
Estudiantes

37. Para finalizar…
La Educación a Distancia se conforma así como
una respuesta de alto valor inclusivo toda vez que
puede configurarse como atención personalizada y
ajustada al individuo.
La generalización de la EaD permitiría elegir
carrera e Institución de Educación Superior, eludir
múltiples barreras e incrementar la calidad en la
formación ya que responde más eficazmente a las
NEAE que presentan un gran número de
estudiantes.

38. Muchas gracias por su atención