1. APORTES PARA UNA REFLEXION SOBRE LAS CARACTERISTICAS DE LA
LLAMADA “GENERACION NET” Y SUS CONSECUENCIAS VINCULARES Y
SOCIALES
Lic. Andrés Mazur
FHAYCS- UADER- sede Gualeguaychú
La intención de estas palabras es realizar un aporte a la reflexión acerca de las
modalidades novedosas de interacción humana y sus alcances y consecuencias
en la construcción de la subjetividad, la producción del conocimiento y su
repercusión social general, partiendo de una descripción de algunas de las
características que se atribuyen a la así denominada “generación net”.
Para no ser reiterativo en definiciones que se trabajarán ampliamente a lo largo
de estas jornadas, me limitaré a consignar que esta denominación de “Generación
net” hace referencia a aquellas personas que han tenido acceso desde su
nacimiento a recursos o tecnologías de comunicación en red y que por
consiguiente han desarrollado algunas características diferenciales en cuanto a su
modalidad de pensamiento y de funcionamiento psíquico que les apartan de las
generaciones anteriores, quienes estarían imposibilitadas de lograr las mismas
habilidades o competencias en pie de igualdad.
Dentro de estas características generacionales, se hace referencia a:
1) una inteligencia de tipo visual, con predominancia de lo imaginario, en
detrimento de una trama simbólica que lo sustente.
2) Condiciones de multimedialidad, con desinterés por la transmisión oral y por el
texto subyacente.
3) Atención múltiple, con una doble condición de ser no focalizada (vale decir,
imposibilitada o dificultada para la concentración) y, al mismo tiempo, capaz
de recibir y procesar estímulos simultáneos con eficacia.
4) Inmediatez, apuntando a una dificultad o imposibilidad de demora en la
gratificación impulsiva, con utilización de mecanismos de “atajo” en la
descarga de tensión psíquica.

2. 5) Un privilegio de la interacción mediada por dispositivos tecnológicos en
detrimento de la vinculación directa con el otro.
6) En el plano pedagógico, y como consecuencia del desarrollo de estas
características, una aversión por la clase magistral y la transmisión del
conocimiento al modo tradicional, con la aparición de afectos penosos de la
escala del abrumamiento, el malestar y la incapacidad de respuesta intelectual
adecuada.
De más está decir que el conjunto de estas características vuelve necesaria la
modificación de los esquemas tradicionales de producción, transmisión y abordaje
del conocimiento, obligando a formular modificaciones profundas en las
estructuras educativas, que se han caracterizado siempre por correr en forma
paralela a los avances tecnológicos, incorporándolos en forma tardía y parcial a su
funcionamiento. Pero no sólo de modificaciones en los procesos educativos
podemos hablar aquí, ya que presenciamos un sinnúmero de fenómenos
históricamente novedosos que ponen de manifiesto una necesidad de puesta al
día conceptual ante la riqueza de los mismos que excede ciertas nociones que
operan (u operaban) como eje de nuestro pensamiento. Nuevos fenómenos
históricos, que proponen nuevos modos de representación social nos orientan y
obligan a seguir una dirección que conmueve nuestras líneas de pensamiento
directrices y nuestros cuerpos teóricos en tanto se resistan a adaptarse
operativamente.
Se vuelve necesaria la reflexión acerca de algunas nociones que acostumbramos
a manejar con naturalidad y sin cuestionamientos y que lo cambiante de los
fenómenos socio-históricos actuales obliga a interrogar. Ejemplo de ello es el
reordenamiento de los lazos familiares tal como estamos acostumbrados a
abordarlos, en constelaciones que difieren mucho de las tradicionalmente
aceptadas como válidas o como únicas y que imponen nuevas lógicas
organizacionales y relacionales con nuevas conformaciones simbólicas de las que
aún no alcanzamos a vislumbrar más que una parte.
En este sentido, sabido es que la existencia humana está caracterizada por darse
en una vincularidad y que no es posible que algo humano advenga allí donde no

3. haya una estructura previa esperando para alojarlo. Y es en esta vincularidad,
permanentemente en cambio, donde se construirá y encontrará espacio para su
despliegue, la subjetividad, y es desde esta subjetividad donde los seres humanos
podemos desplegar nuestra operatoria de supervivencia. No se actúa
directamente sobre la naturaleza, sino a través de la mediación de otros seres
humanos “… por interposición de sus organizaciones, de sus modos de concebir
la vida y de articular el poder que la conserva o la destruye.
Es por ello que el pensamiento no sólo transforma la realidad a partir de lo dado,
ni se reduce a la instrumentación del mundo, sino que crea un nuevo mundo
anteriormente inexistente y específicamente humano” (1) A diferencia de los
animales, los seres humanos no sólo transformamos el mundo en el cual vivimos
sino que generamos nuevos mundos, que, una vez producidos, obligan a apelar a
nuestros conocimientos y capacidades para su transformación.
Cabe preguntarse: ¿Qué tipos de vincularidad se establecerán con estas
características psíquicas descriptas para los integrantes de la “Generación Net?
¿Qué tipos de subjetividad se construirán con las características de inmediatez,
falta de riqueza o propiedades simbólicas, la poca capacidad de demora en la
gratificación impulsiva, etc?
Para no caer en un discurso de tipo apocalíptico, pensando que las
organizaciones de producción simbólica tradicionales eran las adecuadas y que
las sociedades han visto modificada su manera de relacionarse y reproducirse en
forma contraria a su conveniencia (lectura ésta bastante común al tratar estos
temas) propongo dejar abiertas dos líneas de reflexión al respecto: una es la de
medir las consecuencias de los cambios con la vara de los problemas éticos que
implica, en tanto estas vinculaciones mediadas por las tecnologías pueden verse a
la luz de tres problemas éticos fundamentales para el siglo pasado: 1) El problema
del individualismo: el privilegio de la propia persona a diferencia de lo que ocurría
anteriormente, donde había un ordenamiento de las prioridades con respecto a
algo que trasciende al individuo (la religión, el orden social, etc.) Cada vez más el
individuo tiende a manejarse por sus propios principios, teniendo como fin más
elevado la propia realización; con una pérdida de sentido y disolución de lo moral.
2) El acento puesto en la producción y el valor de cambio (Marx). Junto al

4. nihilismo, donde todos los valores se han desvalorizado y el fin es la completa
normalización de los individuos. Aparecen sólo sujetos sujetados mediante
técnicas de producción y reproducción del deseo. Las sociedades democráticas
tienen una forma de sujeción totalitaria donde se modela el sujeto del deseo, más
que con una represión exterior. 3) La pérdida del interés de participar en el propio
gobierno: la gente preferiría quedarse en su casa con una aceptación del
despotismo por apatía y falta de compromiso.
La otra línea es la relativización de los discursos que acentúan las potencialidades
destructivas del cambio tecnológico y sus consecuencias, a través de la lectura del
siguiente fragmento que intenta describir a la sociedad actual y sus cambios:
“La cuestión planteada es la de si las causas de la nerviosidad antes expuestas se
hallan realmente dadas en la vida moderna en tan elevada medida que expliquen
el extraordinario incremento de tal enfermedad, y a esta interrogación hemos de
contestar en el acto afirmativamente, pues nos basta para ello echar una rápida
ojeada sobre nuestra vida moderna y su particular estructura: (…) las
extraordinarias conquistas de la edad moderna, los descubrimientos e invenciones
en todos los sectores (…) no se han alcanzado sino mediante una enorme labor
intelectual, y sólo mediante ella pueden ser mantenidos. Las exigencias
planteadas a nuestra capacidad funcional en la lucha por la existencia son cada
vez más altas y sólo podemos satisfacerlas poniendo en el empeño la totalidad de
nuestras energías anímicas. Al mismo tiempo, las necesidades individuales y el
ansia de goces han crecido en todos los sectores; un lujo inaudito se ha extendido
hasta penetrar en capas sociales a las que jamás había llego antes; la
irreligiosidad, el descontento y la ambición han aumentado en amplios sectores del
pueblo; el extraordinario incremento del comercio y de las redes de
comunicaciones y teléfonos que envuelven el mundo han modificado totalmente el
ritmo de la vida; todo es prisa y agitación; la noche se aprovecha para viajar; el
día, para los negocios, y hasta los viajes de vacaciones exigen un esfuerzo al
sistema nervioso. Las grandes crisis políticas, industriales o financieras llevan su
agitación a círculos sociales mucho más extensos. La participación en la vida
política se ha hecho general (…) la vida en las grandes ciudades es cada vez más
refinada e intranquila. Los nervios agotados buscan fuerzas en excitantes cada

5. vez más fuertes, en placeres intensamente especiados, fatigándose aún más en
ellos. La literatura moderna se ocupa preferentemente de problemas sospechosos,
que hacen fermentar todas las pasiones y fomentan la sensualidad, el ansia de
placer y el desprecio de todos los principios éticos y todos los ideales,
presentando a los lectores figuras psicopáticosexuales y revolucionarias. Nuestro
oído está sobreexcitado por una música ruidosa y violenta; los teatros captan
todos los sentidos en sus representaciones excitantes e incluso las artes plásticas
se orientan se orientan con preferencia hacia lo feo, repugnante o excitante, sin
espantarse de presentar a nuestros ojos, con un repugnante realismo, lo más
horrible que la realidad puede ofrecernos.” W. Erb. 1863 (citado por Sigmund
Freud en La Moral Sexual Cultural y la Nerviosidad Moderna, de 1895)
Citas:
Bleichmar, Silvia. “No me hubiera gustado morir en los 90”. Bs. As. Alfaguara.2006
Referencias bibliográficas:
• Bleichmar, Silvia. “No me hubiera gustado morir en los 90”. Bs. As.
Alfaguara.2006.
• Freud, Sigmund. Obras completas. Lopez Ballesteros. Madrid.1967.
• Bleichmar, Silvia. Paradojas de la Sexualidad Masculina. Paidós. Bs.As.
2006.
• Bleichmar, Silvia. Dolor País y Después. Libros del Zorzal. Bs.As. 2006.
• Plut, Sebastian. Postgrado Psicología laboral. UBA. 2002.
• Leonardi, Leticia. Rodriguez, Daniel. El impacto de las netbooks.
Presentación VII Jornadas del Area pedagógica. Uader.

6. TRANSFORMACIONES SOCIALES Y EDUCATIVAS A PARTIR DE
LOS NUEVOS MODOS DE CONOCIMIENTO
Autora: Mariana Lucher
FHAYCS- UADER- sede Gualeguaychú
Instituto Superior de Formación Docente “María Inés Elizalde”
Las transformaciones sociales a partir del desarrollo tecnológico nos obligan hoy
como docentes, a revisar, resignificar e innovar nuestras prácticas de enseñanza.
En este sentido me interesa aquí, realizar algunos análisis que promuevan este
desafío, retomando el lugar de la didáctica; dado que hoy la enseñanza debe
buscar otros modos, criterios, características que rompan con viejos modos
educativos.
Considero esta reflexión necesaria, dado que como afirma el autor Díaz Barriga:
“Una revisión de la historia de la Didáctica y más aún de la historia de las formas
de enseñanza, muestra que estas son el resultado de un momento histórico en
específico”. Desde esta afirmación queda al descubierto cómo el tratamiento de
los distintos objetos del campo Didáctico posibilitan modos de construcción social;
es decir, no solo el modo de entender y desarrollar la Enseñanza es central, sino
que el desarrollo y el vínculo con el Conocimiento en el proceso educativo
profundiza y da lugar a distintos modos de organización social y política.
En este sentido, la necesidad de revisar nuestras prácticas de enseñanza las
vinculamos generalmente a la conformación del Sistema Educativo Argentino, a
prácticas de enseñanza que se trazaron y consolidaron desde la impronta
normalista y que hoy subyacen nuestras experiencias docentes, en los modos de
concepción y distribución del Conocimiento.
Pretendo aquí profundizar aún más, revisando las transformaciones del vínculo
con el Conocimiento y con ello adentrar en la revolución social y política que se
produjo a partir del Siglo XV de la mano de la imprenta; dado que este es un

7. momento histórico central de cambios.
En un recorrido rápido de esto vemos que: la progresiva circulación del libro
modificó las condiciones del movimiento de las ideas, acelerando la circulación de
los textos y reduciendo el costo de la copia. El primer cambio fuerte que podemos
ver, es el de la Reforma Protestante de la mano de Lutero; en el S XVI el libro
impreso había desligado por entero al modelo manuscrito, de esta manera los
impresores fueron respondiendo a las “obligaciones” comerciales, las
presentaciones de los libros y las bibliotecas inevitablemente fueron cambiando
sus aspectos; todo ello demandó responder a todo el público en general,
produciendo textos en distintos idiomas que contribuyeron al desarrollo de las
lenguas nacionales. A partir de estos tiempos, además de las transformaciones
religiosas, también se desarrollan transformaciones políticas, encontramos
pensadores como Hobbes, Locke, Montesquieu, Rousseau, que debatieron sobre
el modo de organización social, sobre como entender el rol y conformación del
Estado. También en el S XVI Descartes pensó en establecer un método de
conocimiento promoviendo el desarrollo de las ciencias y en el S XVII Comenio
trató de establecer un método único de educación que permitiera “enseñar todo a
todos”.
A partir de estos sucesivos y vertiginosos cambios que no habían tenido
precedentes en la historia, se conformó la sociedad que conocemos, la
Modernidad, en la que hemos sido formados.
He considerado hasta aquí necesario dejar al descubierto como a partir del
desarrollo de la imprenta, como medio tecnológico, se fue desarrollando una
revolución en el conocimiento, que promueve nuevas experiencias y con ello
transformaciones en el ámbito político-social.
El vínculo con el conocimiento nos enfrenta a distintas experiencias. Entiendo aquí
que la Experiencia es un espacio de certezas e inseguridades, donde nos
sentimos protegidos y dislocados al mismo tiempo, sentimiento tan angustiante
como apasionante porque en este lugar siempre podemos seguir aprendiendo,
transformando nuestra realidad.
La experiencia siempre tiene que ver con lo que nos pasa, con el obrar y el
padecer, con aquello que nos atraviesa, que nos forma, nos transforma y a la vez

8. nos constituye, es el espacio en el que el sujeto y la sociedad se van
transformando, es lo que permite desplazar nuestro ser, hacerlo móvil, esto es, no
en sentido físico, sino en el sentido del ser situado en el devenir de la vida misma,
vida que nos empuja hacia nuevos horizontes de conocimiento.
La posibilidad que brinda cada nueva experiencia de enseñanza, es poder mirar
las verdades que nos atravesaron y constituyeron en el transcurso de años
escolares y de la carrera docente, verdades que nos captaron dentro de discursos
pedagógicos, las cuales podemos resignificar en lo acontecido en las nuevas
experiencias de enseñanza. Revisar los dispositivos pedagógicos implica pensar
el error como parte de la experiencia de aprendizaje. Pareciera ser que “en la
enseñanza, lo indeterminado, el desorden, el azar, parecen no tolerarse, no tener
cabida en la exposición de su contenido. La enseñanza “debe” ser exponente de
lo ordenado, de lo determinado, al mismo tiempo que, paradójicamente, se
encuentra en medio del azar, del desorden, de lo indeterminado”. En relación a
esto, María Saleme, sostiene que es la categoría de desorden la que nos posibilita
interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo inédito, de lo insólito; pudiendo
pensar el error en el marco de aquella situación inesperada a la cual me enfrento y
me transformo en tanto experiencia constitutiva de mi ser.
En la experiencia me encuentro con los límites de mí conocimiento y de mi ser,
obligándome a cuestionarme acerca de aquello que creía tan verdadero,
transformando en mi todos aquellos sentidos que me iban constituyendo.
En el Sistema Educativo Moderno la Experiencia ha estado (y pretende seguir
estando) de la mano del disciplinamiento de los cuerpos, de la organización
jerárquica del saber. Sin embargo, actualmente, el disciplinamiento del cuerpo ya
no necesita de la escuela, sino que se genera a través de los dispositivos
tecnológicos; lo que ha conllevado inevitablemente a la conformación de nuevos
modos de relación con el conocimiento, nuevas subjetividades, y nuevos modos y
lógicas de pensamiento.
A partir del análisis anterior, intento decir que es necesario comenzar a pensar y
problematizar el Aprendizaje como objeto poco tratado dentro del campo de la
didáctica. La pregunta sobre ¿Cómo enseñar? Es rotundamente diferente a la
pregunta ¿Cómo aprenden los sujetos hoy? Ambas preguntas parecen tener un

9. mismo sentido; pero sin embargo, tienen distintas implicancias. En la primera la
atención es puesta en el docente sobre sí mismo, en el contenido a trabajar y el
cómo facilitarlo al alumno. En cambio en la segunda pregunta se gira la atención
sobre “el otro”, sobre el sujeto de aprendizaje, da más lugar a considerar los
mecanismos por los cuales hoy se constituyen los nuevos modos de conocimiento
y la subjetividad, pero fundamentalmente abre el abanico de respuestas en torno a
la diversidad social.
Todo esto permite superar las limitaciones de una posición objetiva y cerrada ya
que da lugar a un conocimiento en el que sobre la Didáctica podamos construir,
no solo lo que ES, sino también lo que VA SIENDO.
Las situaciones escolares cotidianamente muestran que la pegunta sobre como
enseñar parece no tener respuesta y la pregunta sobre el cómo aprenden las
nuevas subjetividades actuales intenta comprender a los sujetos destinados a vivir
en la necesidad de la inmediatez. A partir de las modificaciones que de la mano de
la tecnología, transforman la relación con el conocimiento, vemos y nos hacemos
parte de una sociedad más vertiginosa y cambiante, tanto en sus necesidades y
demandas, como así también en sus gustos, modas, y tiempo libre.
Desde esto, nuestra labor se interesa por las problemáticas actuales que
atraviesan a la educación, y fundamentalmente a las posibilidades de mantener a
los sujetos dentro del sistema educativo, así como de que puedan continuar un
perfeccionamiento profesional continuo.
En la posibilidad de repensar y reflexionar los nuevos aprendizajes, y la
configuración de la subjetividad del Siglo XXI, es necesario considerar nuevos y
posibles leguajes. Tomando a Cornelius Catoriadis, el primer modo de Institución
social es el leguaje, lo que imprime, a partir de los cual nos organizamos y
transmitimos el legado cultural, pero también es lo que transforma, lo que otorga
nuevos sentidos, significados, y posibilita nuevos discursos para volver a
organizarnos. Es entonces el lenguaje la herramienta fundamental que puede
trazar un Instituido exageradamente fuerte, como así también, potencialmente
Instituyente. En esto las nuevas tecnologías han generado nuevos modos
lenguajes que interiorizan en los sujetos una nueva subjetividad, tanto para el
modo de concebir las relaciones humanas, como así también para la concepción y

10. aprehensión del conocimiento.
La sociedad actual genera conocimiento, lo transforma, y lo transmite en tiempos
in-cuantificables estando al alcance de todas las personas y pudiendo estas
aprehenderlo en diversas formas y momentos. Con lo cual, las características de
las escuelas han quedado obsoletas.
Las condiciones y organización de las instituciones educativas responden a
esquemas pensados en los orígenes y conformación de la nación, convirtiéndose
con ello en lugares cerrados a las demandas actuales, como lo describe
Lewkowicz en su libro “Pedagogía del aburrido”.
Sin embargo el rol docente es hoy un desafío mucho mayor, y como lo fue en
aquel entonces clave para el desarrollo social y la conformación de la subjetividad.
La didáctica es hoy como disciplina científica un espacio desvalorizado, que
merece ser reconsiderado y trabajado con los profesionales que la integran y la
rehacen a diario, es decir, los docentes.
La relación ente Política y Didáctica, es ineludible, todo acto educativo, es una
acto profundamente político, y en ello el rol docente es central para el tratamiento
del conocimiento, dado que de acuerdo al lugar y el modo que el docente le dé,
será un acto que genere pensamiento, intercambio y producción de ideas, o será
un acto opresor. La historia de la conformación de la Modernidad y su modo de
concebir el Conocimiento ha pensado al docente como quien prescribe la
enseñanza con herramientas y técnicas para todos los sujetos por igual. Sin
embargo, la redefinición de los docentes como políticos activos, generadores de
ciudadanos reflexivos, pensantes, auto-críticos y autónomos puede ser una
posible salida a la crisis educativa. Desde ello, es necesario redefinir nuestra
relación con la teoría y la práctica de enseñanza, mirándonos desde los
dispositivos pedagógicos que nos han formado como docentes y reflexionándolos
en el devenir y su utilidad actual, para la conformación de nuevos sujetos de
aprendizaje, con un nuevo vinculo con el conocimiento y nuevos intereses
motivadores. Con ello la implementación de las TICs, en la enseñanza es un
nuevo modo de poder establecer la relación docente –alumno – conocimiento
desde otra dimensión, donde el docente sigue siendo un guía, moderador de la
información, es un orientador en la aprehensión, que dirige y da sentido a las

11. experiencias y Conocimientos.
USO DE AULAS VIRTUALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Autoras: Luisa Melchiori – Susana Firpo
Instituto Superior de Formación Docente “María Inés Elizalde”
Desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional se estipuló la creación
del INFoD, el Instituto Nacional de Formación Docente, organismo del Ministerio
de Educación de la Nación que busca el fortalecimiento de la formación docente
en el país. Como sabemos, la enseñanza Superior no universitaria, que incluye la
formación docente, está desde 1992 bajo la jurisdicción provincial y esto no fue
modificado por la nueva ley educativa. De manera que el INFoD no ejerce
autoridad sobre las instituciones sino que actúa como soporte académico técnico
pedagógico para las instituciones de gestión estatal.
Ya entre las prioridades fijadas por el Ministerio de Educación para el período
2004-2007, es decir, antes de la Ley y del Infod, estaba el uso de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación. En aquel período el
Profesorado María Inés Elizalde recibió ocho computadoras que, gracias a un
convenio con la Cooperativa de Electricidad, pudieron tener accedo a Internet y se
instalaron en un aula que la Cooperativa prestó. Varias materias o cátedras de los
diversos profesorados tenían en el llamado Centro de Recursos pedagógicos
(CRP) sus clases que podríamos llamar prácticas. No lo son formalmente ya que
la diferencia entre teóricos y prácticos no está establecida en el nivel no
universitario. En los hechos, los alumnos aprenden en esas clases a usar recursos
informáticos varios como el paquete de Office, simulaciones en física, matemática,
etc. Por las características de versatilidad que poseen los grupos de Internet es
habitual que se forme por ejemplo un grupo Yahoo por clase. Estos grupos
permiten una comunicación bastante fluida y fueron esenciales el año pasado,
cuando la epidemia de gripe A alteró por completo el calendario académico.
Desde la implementación del INFod la prioridad del uso de las TIC se acentuó. El

12. profesorado recibió más de veinte equipos más, que se instalaron en el propio
edificio, en el antiguo “cielito” que los ex alumnos de la Normal conocemos. A
partir de 2009 el INFod habilitó una red virtual de los Institutos superiores de
formación docente de gestión estatal. Esa red provee a cada Instituto de un sitio
web y un campus virtual. El sitio web es de acceso público y el campus es de
acceso restringido, para docentes y alumnos. En el sitio web se publican noticias
de interés, se puede seguir de algún modo la actividad del instituto, hay fotos de
diversos momentos, los interesados pueden consultar el plan de estudios de las
carreras. En el campus hay aulas virtuales que tienen distintos usos, por ejemplo,
hay una de Secretaría que tiene una importancia muy grande desde lo
institucional, administrativo. Hay también, y de ellas vamos a hablar, aulas de
algunos espacios curriculares, materias o cátedras.
En nuestro caso la materia de la que vamos a hablar es “Mediación Pedagógica”,
que en la estructura curricular de los profesorados para Secundaria está en primer
año. En cuatro profesorados (en dos de ellos la materia se comparte) hemos
generado aulas virtuales de mediación pedagógica. En las aulas hay clases. Las
clases corresponden a un tema o unidad del programa. Constan de una breve
introducción, material para leer en PDF o en Word, sitios para visitar, en algunos
casos filmes para mirar y tareas para realizar después de la lectura. Los alumnos
bajan el material, elaboran su trabajo según la consigna y suben sus producciones
en su página. Las profesoras leemos lo elaborado y lo calificamos. En los foros
opinan como podrían opinar en las clases áulicas. Tenemos correo interno y sala
de chat para aclarar las dudas rápidamente. El sistema permite el seguimiento de
los accesos de los alumnos, por lo que podemos verificar si participan o no. La
profesora de la materia es la responsable de los contenidos, la de informática es la
que elabora las clases y atiende la parte técnica.
Las clases están estructuradas como para educación a distancia, aunque en los
hechos son presenciales. Sin embargo esta situación estimula la autonomía: los
alumnos trabajan de a uno o en pequeños grupos pero todo el tiempo están
haciendo, no recibiendo pasivamente los mensajes que pretendemos comunicar.
El contenido de las clases es parte del programa de la materia, no todo, pero sí de
la misma importancia que los que se desarrollan en las clases “normales”. Las

13. clases virtuales son herramientas que contribuyen a lo esencial de la formación
docente: el equipamiento científico y pedagógico didáctico de los alumnos. No son
clases de informática. Los programas que se usan son instrumentales como es
instrumental la lectura en papel o la escritura manuscrita en el aula de cualquier
materia. Si es necesario (y aunque parezca extraño muchas veces lo es) las
profesoras ayudamos a usar los utilitarios como Word en sus prestaciones menos
usuales, como por ejemplo cuadros de textos, varias columnas, etc.
Los colegas encuentran algunas objeciones a este modo de trabajo. Una es que
no se puede saber si efectivamente el alumno que envía el trabajo es el que lo
hizo. Otra, que es una sobrecarga de trabajo para el docente. Nosotras creemos
que si se tienen en cuenta algunas condiciones, esto puede solucionarse. En
primer lugar, si bien puede ser que los alumnos no hagan los trabajos por sí
mismos, este riesgo está en cualquier trabajo práctico que pidamos. Es conocida
la práctica de copiar y pegar textos de Internet y aún de encargar a un tercero la
redacción de monografías, informes y hasta tesis. Los alumnos tendrán que rendir
exámenes convencionales y allí, cara a cara, tendrán que demostrar lo que
aprendieron. Nosotras mismas hemos hecho muchos cursos a distancia y
sabemos que lo importante es el aprendizaje. El que copia no aprende.
Confiamos en que a lo largo del año esa obviedad les quede clara a nuestros
alumnos.
Con respecto a la sobrecarga por la corrección de excesiva cantidad de trabajo, en
nuestro caso las clases virtuales son trabajos prácticos. Empleamos en las clases
virtuales parte del tiempo asignado a la materia. Corregimos, visamos, evaluamos
la misma cantidad de producciones que antes, sólo que no están impresas.
Algo que puede ser ambivalente para docentes es el sistema “jerárquico” del
campus. Los miembros de la institución educativa tienen diversas posibilidades de
acceso. En nuestro caso los directivos, algunos miembros de la Dirección de
Educación Superior y algunos referentes del INFoD pueden entrar a las aulas y
“ver” lo que allí pasa. Del mismo modo en que un directivo puede presenciar
clases si lo decide. Este sistema ahorra tiempo de observación de clases, y a los
miembros de un aula nos exige no olvidar el propósito pedagógico. Por ejemplo,
no tocamos en los foros temas no relacionados con el de la clase, lo mismo en el

14. correo y en el chat. Sin embargo podría crear incomodidad la sensación de estar
siendo “observado”. En los hechos no ha sucedido que haya habido algún tipo de
observación de parte de funcionarios ni de directivos.
Otro problema señalado por los colegas es la importante proporción de alumnos
que no tiene computadora propia, mucho menos Internet. Por eso usamos parte
del horario del profesorado, donde hay equipamiento. Fuera del horario de 18 a 23
hay más horarios en los que se pueden usar las máquinas que están en la
Cooperativa en forma gratuita, obviamente, y con el asesoramiento de los
profesores del área informática.
El camino que recorren los alumnos es variado. Los más jóvenes, los nativos
digitales, tienen mucho para enseñarnos. Conocen programas siempre nuevos y
son especialmente hábiles para encontrar filmes online. Les cuesta la lectura
continua y la escritura académica, jamás citan los textos y en muchos casos no
usan siquiera el corrector ortográfico de los procesadores de textos. En eso
tenemos que instruirlos, además del contenido específico de la materia. Los
mayores que ya usan las computadoras presentan trabajos excepcionalmente
buenos porque tienen muchas veces entrenamiento académico. Y los otros
mayores, los que no se animan a prender las computadoras porque sienten que se
podrían romper, ésos son, aunque no lo deberíamos decir, nuestros preferidos.
Con ellos revivimos cada año el placer del crecimiento en todas las dimensiones
del proceso.
Nuestros alumnos podrían llegar a ejercer la docencia en 2014. Para entonces es
esperable que se haya generalizado la entrega de netbooks en las escuelas. Si
bien nuestros alumnos no hacen la capacitación ad hoc que están recibiendo
docentes de la escuelas hoy seleccionadas para recibirlas, queremos que cuando
vayan a dar clases estén habilitados para usar pedagógicamente estas
herramientas tan útiles. Nos queda abierto para el próximo año el desafío de
elaborar e-portfolios, wikilibros y usar más Internet para la búsqueda de
contenidos. No consideramos nuestro trabajo más que como el primer paso en un
aspecto de la formación de los futuros docentes de matemática, biología,
geografía, física y química. También un primer paso institucional: este año se
abrieron las primeras aulas en nuestro instituto. No es la panacea sino un recurso

15. atractivo para el aprendizaje y una herramienta útil para los futuros profesionales
de la educación.
En general el clima de las clases es muy agradable. Como nosotras mismas
aprendemos, podemos experimentar aquello de Bandura del aprendizaje por
imitación. Los alumnos están expuestos a la experiencia del aprendizaje nuestro y
de sus compañeros. Aprenden a aprender, como proclamamos en las
programaciones.

16. ENSEÑANZA CON TECNOLOGÍAS
Lic. Héctor Luna
Facultad de Ciencias de la Gestión (UADER)
Resumen
El trabajo fue realizado en el contexto de una capacitación finalizada hace pocos
días en la UADER. Se presenta el recorrido realizado sobre algunos enfoques
teóricos y está dirigido a docentes que deben pensar su práctica de la enseñanza
usando tecnologías. Ayuda a pensar ideas con este propósito y usar para ello
algunas categorías de la Tecnología Educativa.
Enseñar con tecnología
En el contexto de una capacitación finalizada recientemente en nuestra
Universidad, se elaboró el presente texto que consta básicamente de tres
secciones. En la primera se hace referencia a una situación problemática que es
analizada para considerar si desde la enseñanza con tecnologías se puede
plantear una alternativa de solución. En la segunda sección la intención esta
puesta en fundamentar con categorías de Tecnología Educativa una posible
solución. Finalmente, en la tercera sección se pretende alcanzar una mayor
profundización pensando propiamente en el rol que deben desempeñar los
materiales en una propuesta de enseñanza con tecnologías.
Presentación de la situación problemática
La idea es complementar las horas presenciales, sacar provecho de la comu-
nicación asincrónica, creando un entorno o un contexto de un carácter más
permanente, en esta cátedra que pertenece a la Licenciatura en Marketing de la
Facultad de Ciencias de la Gestión y que está ubicada en el Tercer Año.
Por una parte, la duración de la clase es de 21/2 horas reloj; pero es probable que
el alumno disponga durante la semana de tiempo que podría dedicar a los

17. contenidos, a los métodos de estudio, a la lectura, a la escritura y al aprendizaje
en momentos en que la clase no se está dictando y que él está disponible;
entonces sería adecuado tener una propuesta que permita obtener provecho de
esa disponibilidad.
Por otra parte, existe un grupo de alumnos que no pueden asistir a las instancias
presenciales de dictado de la asignatura, ya sea en la mañana de los lunes (08:00
a 10:30) o en la tarde de los viernes (14:00 a 16:30 h.) por diversos motivos, como
son los relacionados con el trabajo o la distancia, debido a que esta asignatura se
dicta a contra-turno respecto de las otras cátedras de la carrera y que los
estudiantes desean poder realizar un seguimiento de la misma con el propósito de
presentarse a rendir como “libres”. Pensamos que se puede dar una oportunidad
para encauzar esa disponibilidad semanal a que se hizo referencia y proveer una
alternativa para seguir el desarrollo de la asignatura presentando un “escenario” o
un “aula virtual” dónde tengan aplicación los principios básicos de la “enseñanza
con tecnologías”
Fundamentación
Acorde con la situación problemática planteada y con la evaluación del curso
como objetivo, se realizó una breve revisión de los aspectos teóricos que
consideramos sustentan el diseño que puede representar un aporte en dirección a
mejorar la situación actual de esta cátedra con la inclusión de la enseñanza con
tecnologías. La revisión bibliográfica se concretó recuperando algunos conceptos
e ideas que proporcionan autores como Soletic y Perkins.
Trabajar con categorías de Tecnología Educativa
En un documento del curso: “Categorías para pensar un proyecto curricular con
tecnologías” se propone reflexionar a partir de algunas preguntas que se
presentan en el mismo que nos remiten por un lado a un trabajo de Soletic (2000)
y por otro a David Perkins (2002). Presentamos a continuación las preguntas que
guían el desarrollo del primer trabajo nombrado:
¿Cómo favorecer la construcción del conocimiento en el alumno? ¿Cómo lograr
que a través del proceso de enseñanza, aquel pueda desarrollar sus
capacidades y conocimientos, y, al mismo tiempo dar cuenta de la complejidad
del conocer? ¿Cómo transmitir el modo del pensamiento del profesor, su
perspectiva particular y la estructura de la disciplina? (Soletic, 2000: 106)

18. La primera parte de ese trabajo propone algunas consideraciones sobre
problemas vinculados a la elaboración de materiales escritos en los programas de
educación a distancia; la segunda parte, se destina a exponer estrategias
didácticas empleadas en el diseño y producción de esos materiales, en especial,
de la comprensión y construcción del conocimiento.
Así, señala que el texto escrito sigue siendo el instrumento principal para elaborar
la propuesta razón por la cual el impreso sigue ocupando un lugar de importancia
tanto en lo presencial, como en la educación a distancia y es “el sistema simbólico
dominante” (Moreira (1994) citado por Soletic). Luego rescata ideas de diferentes
autores en relación con la centralidad que ocupan el lenguaje proposicional como
fuente de conocimiento y también acerca de “la preocupación que ha existido en la
educación a distancia por generar vías alternativas de comunicación ante la
ausencia de un vínculo directo entre alumnos y profesores” (Soletic, 2000: 108)
Por otra parte, otorga especial relevancia a recientes avances de la Informática, en
la educación a distancia, que provocan modificaciones en la forma en que los
alumnos de esta modalidad acceden a la información, es decir, variadas formas
perceptivas, textuales, animaciones, musicales manteniendo a la vista la
estructura del la disciplina (Soletic, 2000) Para ella resultan adecuadas propuestas
“más flexibles” donde los alumnos acceden a diversos materiales escritos que
incorporan las más recientes producciones científicas académicas y le permiten
reconocer diferentes posturas y perspectivas. Esto se acompaña de guías de
estudio donde se explicita la propuesta de enseñanza y se orienta el aprendizaje.
Por ejemplo, el programa de educación a distancia de la Universidad de Quilmes
reúne estas características, es decir, al momento de iniciar el cursado de una
asignatura el alumno recibe el plan de trabajo, la guía de estudio, acceso al
campus, tiene asignado un tutor que lo acompaña en todo su trayecto y la
bibliografía correspondiente.
Además diremos que en relación con el contexto didáctico, Ambrosino sugiere
reflexionar acerca de “Cuál es el destinario”. Siguiendo a Soletic decimos que su
importancia radica en que es necesario saber para quien se escribe, cuáles son
sus intereses, preocupaciones y dificultades y también cuales son las capacidades
que se intenta desarrollar para poder plantear una estrategia de comunicación

19. adecuada.
Al momento de abordar el tema de la comprensión Soletic afirma que: implica
siempre una representación que vincula las ideas contenidas en el texto con los
conocimientos de los que ya dispone el lector. A la dificultad para lograr la
comprensión de los materiales escritos—explica—algunos estudios realizados en
el campo de la psicología cognitiva se la vincula con la “comprensión lectora”.
Algunos de esos trabajos han realizados análisis comparativos entre lectores
novatos y expertos. Por otro parte, de estos estudios han resultado prescripciones
para el ordenamiento en secuencias, la estructuración, el diseño y la composición
de textos para la enseñanza. Para Soletic, detrás de cada material existe “una
profunda reflexión y discusión” acerca de cómo se enseña, como se aprende, de
estrategias y contenidos, según el nivel y la disciplina. Aclara que en una etapa
preliminar se definen los propósitos del curso, se seleccionan núcleos temáticos,
conceptos y también las relaciones conceptuales que se abordaran, también tipo
de materiales y su organización los cuales deberían ser sometidos a un ” proceso
de prueba” del cual puede surgir la necesidad de hacer ajustes o modificaciones.
Respecto del que enseñar su propuesta es ofrecer al estudiante un panorama
global de los problemas a partir de los cuales se organiza la asignatura, estructura
del curso, ejes que organizan las tareas, ubicación de la materia en el plan de
estudios y las relaciones horizontales y verticales con otras materias y
conocimientos previos que el alumno pudiere [debe]1
tener. (Soletic, 2000: 123)
Más adelante señala que en la inclusión y selección de temas [o el recorte]2
el
docente decide que es lo más valioso para transmitir, que los materiales deben
favorecer la comprensión, la cual también se favorece presentando ejemplos,
comparaciones, interpretación, modos de analizar; a los que se debe agregar la
importancia de la propuesta de actividades basada en los materiales de
enseñanza.
En lo que respecta al segundo de nuestros autores, Perkins, se trabajó el capítulo
titulado “El contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión” donde el autor
manifiesta que es comprensión: “significa comprender cada pieza en el contexto
del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas”, que una pedagogía
1
Entre corchetes es nuestro.
2
Ídem anterior.

20. de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender; y esto se relaciona con
la retención y el uso activo del conocimiento. Finaliza el párrafo interrogándose:
¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? Si entendemos
podemos hacer ciertas cosas con ese conocimiento: actividades de comprensión3
.
La comprensión es abierta y gradual e “implica un criterio de desempeño flexible”.
Como un principio básico, expresa que “el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento”. Las actividades de comprensión requieren pensar. Desde su punto
de vista las imágenes mentales—conocimiento holístico y coherente—favorecen
las actividades de comprensión; las actividades de comprensión generan
imágenes mentales (reciprocidad). Para Perkins (1992) la comprensión de lo
particular se inserta en contexto de la comprensión general y destaca cuatro
niveles de comprensión:
• Nivel de contenido: reproducción, paráfrasis.
• Nivel de resolución de problemas: actitudes y estrategia.
• Nivel epistémico: justificación, explicación, imágenes.
• Nivel de investigación: planear hipótesis nuevas, cuestionar supuestos, cómo se discuten los
resultados y como se construyen hipótesis nuevas.
Se pregunta ¿Cómo representarnos las cosas para hacerlas comprensibles?... y
contesta: mediante representaciones potentes que proporcionen imágenes
mentales que favorezcan la comprensión de los alumnos; se podría recurrir a
modelos analógicos, concretos, depurados y construidos. Se dirige a los docentes
para plantear que: La pedagogía de la comprensión invita a reorganizar el
currículo en torno de temas generadores que den origen y apoyo a diversas
actividades de comprensión. Estos temas deben reunir ciertas condiciones: de
centralidad, accesibilidad y riqueza. Ejemplos: alegoría, fábula, biografía, auto
biografía u otros capaces de generar “representaciones potentes”.
Acerca de los materiales de enseñanza
Para poner en marcha una acción de carácter formativo se deben tener en cuenta
las condiciones iniciales que influyen en la naturaleza de la acción que se debe
llevar a cabo, como: los componentes de la acción y las relaciones que se
establecen entre ellos (Donnay y Charlier, (1991) citados por Sangrá). En el caso
particular de la formación a distancia o educación virtual (Keegan (1996) citado por
3
Ver mapa conceptual

21. Sangrá) se debe analizar la naturaleza de una serie de elementos que resultan
decisivos para el éxito del programa (Sangrá, 2001). Este autor también cita a
Rowntree (1997) que ha elaborado una clasificación de estilos de aprendizaje,
tales como: activo, reflexivo, teórico y pragmático; los cuales tienen un
comportamiento diferente que resulta importante tener en cuenta en esta etapa, es
decir, tener en cuenta a quién van dirigidos los materiales y para que entorno.
Un plan global4
En la fase de desarrollo del material didáctico es necesario hacer un análisis del
material que deseamos elaborar desde diferentes ámbitos: disciplinario,
metodológico y tecnológico (Sangrá, 2001). Este autor también señala que se
debe conformar un equipo multidisciplinario para lograr un enfoque integral. El
primer obstáculo a superar es la falta de costumbre de elaborar material para la
web. En general, estamos acostumbrados a escribir libros. En la web, no basta
con un discurso bien estructurado y algunos hipervínculos. El material debe
aportar un valor superior y se mide en términos de mejoras del aprendizaje
(Sangra, 2001).
En un trabajo de Artola incluido en Sangrá (2001) podemos leer que la enseñanza
no presencial permite articular métodos discursivos, interactivos, adaptados y
reflexivos; que una de sus características es que las herramientas telemáticas
facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el profesor no ocupa un
papel central. Distingue asignaturas cuantitativas (como las que usan el lenguaje
matemático) de asignaturas no cuantitativas (usan lenguaje literario) las cuales
presentan como particularidad que las actividades y ejercicios pueden ser
resueltos utilizando el lenguaje propio y natural. Hablando del diseño de los cursos
en la enseñanza a distancia usando TIC, señala que las herramientas deben
permitir orientar, guiar, proponer, ejemplificar e ilustrar. Se pueden considerar dos
grupos: para el aprendizaje autodirigido: materiales impresos, en web, en CD
interactivos, sistema tutor, etc. y herramientas para el aprendizaje dirigido: planos
docentes, guías de estudio, guías de aprendizaje; a lo que agrega que el
aprendizaje dirigido se fundamenta en los materiales del aprendizaje autodirigido,
es decir, resultan materiales complementarios.
4
Ver ilustración del proceso

22. A modo de cierre
Sin alcanzar el nivel de conclusiones, deseamos destacar que los contenidos
mencionados en este texto han favorecido el pensamiento y la reflexión acerca de
importantes cuestiones que conforman el campo de la Tecnología Educativa, la
educación virtual y el rol de los materiales de enseñanza en nuestra actualidad.
Aunque no se ha logrado plantear una solución concreta para la situación
específica de la asignatura “Procesamiento de Datos III”, consideramos que se ha
producido un importante acercamiento al quedar revelado que la solución debe
provenir de un equipo multidisciplinar, que se deben considerar los materiales
desde diferentes ámbitos, que es necesario realizar una prueba de la que pueden
surgir ajustes o modificaciones, y que la validación de la propuesta surge de que
se logren mejores aprendizajes.
Bibliografía
Perkins, D. (1992). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente. (Segunda reimpresión: Marzo del 2001, Barcelona ed.). Barcelona: Gedisa.
Soletic, A. (2000). La producción de materiales escritos en los programas de educación a distancia:
problemas y desafíos. En E. (. Litwin, La educación a distancia. Temas para el debate en una
nueva agenda educativa. (pág. 105/133). Buenos Aires: Amorrortu Editores.