Trabajarcompetenciasclave

Antonio Martin Zayas
1
TRABAJANDO LAS COMPETENCIAS CLAVE
EN LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA
Una vez realizado el estudio del currículo de la enseñanza obligatoria incluido en el Plan de Centro, me he
encontrado que los criterios de evaluación contribuyen a las competencias clave, (C.C.) en adelante, y que se
pueden trabajar a través de los estándares de aprendizaje asignados a los criterios de evaluación.
Se proponen dos Unidades Didácticas Integrada (U.D.I), una para 4º de ESO y otra para 1º de Bachillerato
4º de ESO
Tomando como material de partida lo realizado en la actividad I sobre programación de competencias clave en
Secundaria, elegiré la Biología y Geología de 4º de ESO para el diseño de esta actividad II.
Como objetivos de la materia a desarrollar están:
4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la
información y la comunicación, y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre
temas científicos.
5. Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar, individualmente o en grupo,
cuestiones científicas.
7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de la Biología y la Geología para satisfacer las
necesidades humanas y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a los problemas locales y globales
a los que nos enfrentamos.

2
10. Conocer y apreciar los elementos específicos del patrimonio natural de Andalucía para que sea valorado y
respetado como patrimonio propio y a escala española y universal.
Para conseguirlos utilizaremos el bloque de la Ecología y el Medio ambiente:
BLOQUE 3 ECOLOGÍA Y MEDIO AMBIENTE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Competencia Clave)
RELACIONADOS
ESTÁNDARES ASOCIADOS
ORDENADOS
CONTENIDOS
ASOCIADOS
U.D/TRIMESTRE
8. Contrastar algunas actuaciones humanas sobre
diferentes ecosistemas, valorar su influencia y
argumentar las razones de ciertas actuaciones
individuales y colectivas para evitar su deterioro. CMCT,
CAA, CSC, SIeP.
12. Reconocer y valorar los principales recursos
naturales de Andalucía. CMCT, CeC.
8.1. Argumenta sobre las actuaciones humanas que
tienen una influencia negativa sobre los ecosistemas:
contaminación, desertización, agotamiento de
recursos...
CMCT, CAA
8.2. Defiende y concluye sobre posibles
actuaciones para la mejora del medio ambiente.
CSC, SIeP, CMCT
6.1. Compara las consecuencias prácticas en la gestión
sostenible de algunos recursos por parte del ser
humano, valorando críticamente su importancia.
CMCT, CeC
1. Impactos y valoración de las actividades
humanas en los ecosistemas.
2. La superpoblación y sus consecuencias:
deforestación, sobreexplotación, incendios, etc.
3. La actividad humana y el medio ambiente. Los
recursos naturales y sus tipos. Recursos
naturales en Andalucía.
UNIDAD:
LA CASA EN PELIGRO: EL MEDIO
AMBIENTE
TERCER TRIMESTRE
8 SESIONES
Realizado lo anterior, tendré que concretar las actividades de enseñanza- aprendizaje aunque previamente he
de tener claro la metodología para tener en cuenta los aspectos metodológicos en el diseño de las mismas ya
que hay que buscar una interacción en el triangulo: alumnado, docente, materiales didácticos. En coherencia, la
metodología que desarrolla aprendizaje cooperativo y colaborativo, por ejemplo el aprendizaje basado en tareas
o en problemas, el estudio de casos, el aprendizaje por proyectos o mediante centros de interés.
Elegida la metodología, seleccionaré o diseñaré los recursos para cada una de las actividades a implementar.
Para ello puedo contar con las preferencias o centros de interés del alumnado en relación a recursos disponibles
del entorno o encontrados a través de sus habilidades TICs.
Seguidamente tendré que diseñar y gestionar la evaluación de la forma más innovadora y creativa posible:

3
La evaluación formativa se realiza durante la implementación y permite detectar diseños erróneos y problemas
de aprendizaje “in situ”. En la sumativa, se tiene en cuenta el desarrollo del proceso de aprendizaje.
La calificación es diferente a la evaluación y el alumnado está acostumbrado a ella y por tanto quiere que se le
califique la tarea. En la evaluación formativa, la calificación se hace mediante instrumentos de evaluación de
rápida aplicación como listas de control, escalas de valoración muy simples o rubricas sencillas.
En las pruebas escritas hay que tener en cuenta los estándares de aprendizaje que se han relacionado con las
competencias clave

4
Por lo tanto, durante el desarrollo de las actividades se han registrado diversos datos a través de los
diferentes instrumentos de evaluación que se pueden usar tanto en una autoevaluación como en coevaluación y en
heteroevaluación:
- Tareas de casa y trabajo en clase, a través de plantillas.
- Pruebas escritas intermedias, la rapidez con la que deben evaluarse requiere que no se evalúen por
separado las distintas competencias.
- Pruebas escritas finales, evaluadas a través de una escala de valoración en términos de
competencias clave.
- Fichas de cuestiones y prácticas evaluadas a través de una escala de valoración en términos de
competencias clave.
- Observación, evaluadas a través de una rúbrica en términos de competencias clave.
En el desarrollo del curso vamos reuniendo registros, calificaciones, de los diferentes estándares de
aprendizaje y agrupándolos por competencias clave, con lo cual obtendremos finalmente la calificación de cada
una de las COMPETENCIAS CLAVE, considerando una escala donde se indique el grado de consecución de la
misma.
Para el diseño de proyecto propuesto he elegido como ocasión la duda que se le plantea al alumnado sobre
Sierra Bermeja Parque Nacional o Sierra de las Nieves Parque Nacional. El proyecto va a seguir el esquema
elaborado por Leónides Gómez a partir un diseño previo de otros autores y respecto a las competencias clave
aparecen a mayores otras competencias que se desarrollan de forma inherente a la tarea

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1 LA OCASIÓN
Duda que se le plantea al alumnado sobre Sierra
Bermeja Parque Nacional o Sierra de las Nieves
Parque Nacional, según la procedencia de la
información
CANVAS PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS
PRODUCTO FINAL
Elaboración de un tríptico informativo sobre el Parque
Nacional de Sierra Bermeja
2 LA MOTIVACIÓN
Se ama aquello que se conoce y que se considera
principalmente cercano por lo que la motivación es
contribuir a defender el Medio Ambiente próximo
3 INVESTIGACIÓN
Buscar información y tipos de diseños más adecuados
7 LAS TAREAS
Especificadas más adelante
8 DIFUSIÓN
Reparto del tríptico físico y
difusión por Internet
5 RECURSOS
Actividades expuestas más adelante
Como recursos materiales se
utilizarán los ordenadores, programas
informáticos e impresora
Como recursos humanos se contará
con profesorado de biología y
tecnología
1.1.COMPETENCIAS CLAVE
Comunicación en lengua
materna Comunicación en
lengua extranjera
Competencia matemática,
científica y técnica
Competencia digital
render a aprender
Competencia cívica y
social
Sentido emprendedor e iniciativa
Sentido y expresión cultural
1.2.ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
8.2. Defiende y concluye sobre posibles
actuaciones para la mejora del medio
ambiente.
1.3.MÉTODOS DE
EVALUACIÓN
Rubricar el proceso en
evaluación formativa.
-Valorar el producto final
mediante escala
6 HERRAMIENTAS TIC
Programas informáticos de
diseño
4
AGRUPAMIENTOS/ORGANIZACIÓN
Especificados más adelante
Elaborado por Leónides Gómez a partir del diseño original de Miguel Ariza y Antonio Herreros

6
SIERRA BERMEJA PARQUE NACIONAL
Relación de la tarea con la actividad y las
competencias clave
Tarea Actividades Competencias
Clave
1. Elaboración de un tríptico
informativo sobre el Parque
Nacional de Sierra Bermeja
1. Consensuar en grupo de cinco: Laorganización
interna del grupo, rotación de coordinador,
colaboración y cooperación en tareas.
2. Consensuar en grupo de cinco: La realización de
un cronograma para realizar la tarea.
3. Consensuar en grupo de cinco: Lainformación
que se necesita recoger. Título y/o subtítulo.
Propósito que se persigue. Publico destinatario.
Idioma o idiomas. Aspectos que se desean
destacar con el material que se ofrecerá.
4. Consensuar en grupo de cinco: Definir cómo
estará organizado de manera interna: apartados,
orden en que se van a presentar, formato yaspecto
estético
5. Consensuar en grupo de cinco: Identificarcon
qué herramientas y recursos se generará,
programas de edición,etc
6. Consensuar en grupo de cinco: Realizar cada
uno de los aspectos del tríptico. Elegir e integrar
las ilustraciones sometiéndolo a revisión yobtener
el producto final
7. Toda la clase utilizando una rúbrica de valoración
del tríptico que el profesorado dio a conocer antes
de comenzar la tarea, elegirá el tríptico que
representará a la clase
Comunicación en lengua materna
Comunicación en lengua extranjera
Competencia matemática, científica
y técnica
Competencia digital
Aprender a aprender
Competencia cívica y social
2. Elaborar un mapa de Sierra
Bermeja localizando puntos de
interés geológico que posean
minerales y fuentes y los itinerarios
de acceso.
Todas las actividades, a menos que se indique lo
contrario, se trabajarán en grupos de cinco.
1. Consensuar la organización interna del grupo,
rotación de coordinador, colaboración y
cooperación en tareas.
2. Consensuar la realización de un cronograma
para realizar la tarea.
3. Consensuar la información que se necesita
recoger. Elección de las zonas de minerales y
fuentes teniendo en cuenta la duración del
recorrido, la accesibilidad y las paradas deinterés
hasta llegar al punto.
4. Seleccionados los itinerarios, recabar la
información geológica y ambiental disponible.
5. Utilizando el mapa base de Sierra Bermeja a
escala 1:100.000. Geoposicionar los puntos de
interés con Google Earth® y Google Maps®, y
marcar las rutas de los itinerarios, indicando las
paradas, accesibilidad, duración y dificultad en una
leyenda en uno o varios idiomas.
6. Salidas al campo para realizar los itinerarios y
perfilar detalles
7. Resaltar en el mapa las indicaciones a seguir
para respetar y conservar el Medio Ambientea
conocer
Comunicación en lengua materna
Comunicación en lengua extranjera
Competencia matemática, científica
y técnica
Competencia digital
Aprender a aprender
Competencia cívica y social

7
del mapa que el profesorado dio a conocer antes
de comenzar la tarea, elegirá el mapa que
representará a la clase.
3. Elaborar una encuesta de opinión
sobre Sierra Bermeja para hacer a
sus compañeros/as y llevarla a la
práctica en el grupo de edad que
decidan.
Todas las actividades, a menos que se indique lo
contrario, se trabajarán en grupos de cinco.
1. Consensuar la organización interna del grupo,
rotación de coordinador, colaboración y
cooperación en tareas.
2. Consensuar la realización de un cronograma
para realizar la tarea.
3. Consensuar la información que se necesita
recoger. Elección de los tipos de preguntas a
realizar: abiertas, cerradas, con dos opciones de
respuesta o respuestas múltiples, etc.
4. Consensuar si es necesario realizarpreviamente
al diseño de la encuesta, algunas entrevistas o
técnicas grupales como torbellinos de ideas.
5. Diseñar la encuesta con un lenguaje claro y
comprensible para los destinatarios ydeterminando
preguntas para identificar características de los
encuestados, sexo o edad entre otras. Tener en
cuenta el espacio y el tiempo que se dedicará a la
encuesta
de la encuesta que el profesorado dio a conocer
antes de comenzar la tarea, elegirá el mapa que
representará a la clase.
7. El profesorado en colaboración con el alumnado
determinará la población muestra a la que se va
aplicar, en el caso que se estudie toda lapoblación
del centro.
8. El profesorado en colaboración con elalumnado
y jefatura de estudios aplicará la encuesta en el
centro
Comunicación en lengua materna:
expresión, comprensión e
interpretación de hechos, pensa-
mientos, sentimientos… de forma
oral y escrita en lengua materna,
dentro de todo el rango posible de
contextos de comunicación.
Comunicación en lengua extranje-
ra: expresión, comprensión e inter-
pretación de hechos, pensamientos,
sentimientos… de forma oral y escri-
ta en una lengua extranjera, dentro
de un rango apropiado de distintos
contextos.
Competencia matemática, científi-
ca y técnica: realización de
operaciones matemáticas, mentales,
con soporte de papel y lápiz y
con ordenador, para resolver un am-
plio rango de situaciones de la
vida cotidiana; aplicación de conoci-
mientos y metodologías de la
ciencia para explicar los fenómenos
naturales; comprensión y
aplicación de conocimientos y meto-
dologías científicas para modificar el
medio ambiente natural y responder
adecuadamente a las
necesidades humanas.
Competencia digital: uso crítico y
aprovechamiento de los medios
digitales para el aprendizaje, el tra-
bajo, el ocio y la comunicación.
Aprender a aprender: organiza-
ción y regulación del propio aprendi-
zaje, tanto individual como en equi-
po, en una variedad de contextos
(escuela, casa, trabajo, formación
permanente); gestión del propio de-
sarrollo académico-profesional.
Competencia cívica y social: parti-
cipación de forma eficaz y
constructiva en la vida social. Reso-
lución de los conflictos de forma
pacífica y dialogada; interacción de
forma enriquecedora sobre una
base „de igual a igual‟ o en grupos,
en contextos familiares, sociales,
de trabajo, institucionales, de ocio,
de intimidad…
Sentido emprendedor e iniciativa:
introducción de cambios prósperos
en la evolución personal y profesio-
nal de cada individuo.
Adaptación positiva y enriquecedora
a los cambios y a las oportunidades
que se presentan en el entorno;

8
asunción de la responsabilidad de
las acciones propias positivas o ne-
gativas; desarrollo de estrategias
para alcanzar el éxito.
Sentido y expresión cultural: apre-
ciación de la importancia de la
expresión creativa de ideas, expe-
riencias y emociones en un rango
amplio de medios y soportes que in-
cluyen la música, la expresión
corporal, la literatura y las artes
plásticas.
TAREA para el segundo ciclo de la ESO o para Bachillerato:
Título: SOLICITAR LA PROTECCIÓN AMBIENTAL DE UNA ZONA
Descripción: Conocer los valores medioambientales de una zona, divulgarlos y pedir su
protección
Ejercicios Actividades
Procesos
cognitivos
Contextos
1. Redacta un párrafo de al menos
cinco líneas con tus ideas sobre
lo que es un Parque Nacional.
2. Realiza la lectura sobre espacios
protegidos y redacta un párrafo
expresando el concepto de
Parque Nacional
Expresar mis ideas y con-
ceptos de lo que es un Par-
que Nacional
Reflexivo. Crítico Personal y
educativo
3. Trabajando en grupo de tres y
teniendo en cuenta el concepto
de parque Nacional, seleccionar
entre la información
proporcionada, lo que sean
relevantes para su declaración
como Parque Nacional
Seleccionar los datos y hechos
de relevancia conocidos sobre
el territorio por los que merece
ser Parque Nacional
Reflexivo.
Analítico.
Crítico
Educativo
4. Trabajando en grupo de tres,
realizar un esquema donde se
organicen, de mayor a menor
importancia, los aspectos
relevantes para que la zona sea
declarada Parque Nacional
Organizar los aspectos, de
más a menos importantes, de
relevancia en un Parque Na-
cional
Reflexivo.
Analítico.
Crítico
Deliberativo
Educativo
buscar en Internet información
sobre el tema extrayendo las
razones que se utilizan para no
Exponer las razones por la que
no se quiere declarar una zona
Parque Nacional
Reflexivo.
Lógico
Crítico
Educativo

9
declarar la zona parque Nacional
realizar un PPT comparando las
razones a favor y en contra de la
declaración y exponerlo en el
aula
Deliberativo
7. Trabajando en grupo de cinco:
Buscar información sobre los
distintos Parques Nacionales de
España
Realizar una tabla comparativa
con las características de los
Parques Nacionales donde se
incluyan las características de la
zona a proteger
Difundir la tabla entre la
comunidad local y provincial
Comparar la zona con otros te-
rritorios declarados Parque Na-
cional para avalar su declara-
ción como Parque Nacional
Reflexivo.
Crítico
Analógico
Sistémico
Educativo,
comunitario
y social
10.Trabajando en grupos de cinco:
Redactar una noticia con una
argumentación basada en las
características de la zona,
solicitando protegerla como
Parque Nacional. Difundir la
noticia entre la comunidad local
y provincial
Relacionar las características
de la zona con las que se exi-
gen para ser Parque Nacional
Reflexivo
Analítico
Lógico.
Crítico
Sistémico
Educativoy
comunitario
11. Trabajando en grupos de cinco:
Buscar información sobre
normativa de espacios
protegidos en España y
normativa comunitaria europea.
12. En grupos de cinco: seleccionar
la información aplicable a la
situación
13. Trabajando en grupos de cinco:
Redactar un artículo con una
argumentación basada en la
normativa vigente, solicitando
protegerla como Parque
Nacional. Difundir la noticia
entre la comunidad local y
provincial
Elegir qué criterios y normas
se pueden aplicar a la zona
para que sea declarada Par-
que Nacional
Reflexivo
Crítico
Deliberativo
Educativoy
comunitario
14. En grupos de cinco: obtener
información de amigos,
familiares, profesores,
periodistas, políticos y distintas
organizaciones sobre la
estrategia a seguir para divulgar
la solicitud de Parque Nacional
15. En grupos de cinco y en
colaboración con distintos
Seleccionar las estrategias
para divulgar la solicitud de
Parque Nacional
Reflexivo
Analítico
Lógico.
Crítico
Analógico
Sistémico
Deliberativo
Personal,
familiar,
educativo,
comunitario
y social

10
……………………………………………………………………………………………………………………………………
1º de Bachillerato
Unidad didáctica integrada de biología y Geología
Título de la UDI: Minerales, rocas y fósiles de nuestra localidad
Materia/s: Biología y geología
Curso: 1º de Bachillerato
Criterios de evaluación elegidos:
1. Seleccionar e identificar los minerales y los tipos de rocas más frecuentes, especialmente aquellos
utilizados en edificios, monumentos y otras aplicaciones de interés social oindus- trial.
2. Reconocer las principales rocas de la zona en la que se habita.
3. Reconocer la utilidad de las rocas magmáticas analizando sus características, tipos yutili- dades.
4. Identificar rocas metamórficas a partir de sus características y utilidades.
5. Clasificar las rocas sedimentarias aplicando sus distintos orígenes como criterio.
6. Interpretar el proceso de fosilización y los cambios que se producen.
expertos, realizar diferentes
formatos para la solicitud y
buscar las herramientas,
instrumentos o actos más
adecuados según el formato
Práctico
Creativo
16. Toda la clase, implicando a todo
el Centro, diseñar una maqueta
a escala 1:100000 del territorio
a proteger
17. Mediante una redacción con
dibujo: Diseñar el croquis de los
diferentes apartados que llevaría
un ecomuseo: minerales, rocas,
vegetación, etnografía, recursos
naturales,….
Diseñar una maqueta y un
ecomuseo de la zona
Reflexivo
Analítico Lógico.
Crítico Analógico
Sistémico
Deliberativo
Práctico
Creativo
Educativo,
comunitario y
social
18. En grupos de cinco: Diseñar las
actividades de una semana
abierta a la comunidad local,
dedicada al futuro Parque
Nacional
19. En grupos de cinco: Diseñar la
organización de una mesa
redonda participativa sobre el
tema
20. En grupos de cinco, redactar los
distintos apartados de un
dossier para entregarlo a las
autoridades de la Comunidad y
del Estado.
Solicitar a ciudadanos y autorida-
des el apoyo para la declaración
de Parque Nacional
Reflexivo
Analítico Lógico.
Crítico Analógico
Sistémico
Deliberativo
Práctico Creativo
Personal,
familiar,
educativo,
comunitario y
social

11
Concreción curricular
Criterios de evaluación
y competencias clave
Estándares de
aprendizaje evaluables
Contenidos Objetivos
1. Seleccionar e identi-
ficar los minerales
más frecuentes, es-
pecialmente aque-
llos utilizados en edi-
ficios, monumentos
y otras aplicaciones
de interés social o
industrial. CMCT,
CAA, CSC, SieP.
Identifica las aplicaciones
de interés social o
industrial de determinados
minerales
Minerales. Concepto.
Clasificación de los
minerales
Definir mineral.
Conocer sus
propiedades,
clasificación y
aplicaciones.
2. Reconocer las prin-
cipales rocas la zona
en la que se habita.
CMCT, CAA, CSC,
SieP.
Reconoce “de visu” las
principales rocas de la
localidad
Rocas. Concepto.
Clasificación genética de
las rocas
Rocas. Conocer su
clasificación y
aplicaciones.
3. Reconocer la utilidad
de las rocas magmá-
ticas analizando sus
características, tipos
y utilidades. CMCT,
CAA, CSC.
Diferencia los distintos
tipos de rocas
magmáticas, identificando
con ayuda de claves las
más frecuentes en la
localidad
Clasificación de las rocas
magmáticas
Conocer los tipos
de rocas
magmáticas
4. Identificar rocas me-
tamórficas a partir
de sus característi-
cas y utilidades.
CMCT, CAA.
Ordena y clasifica las
rocas metamórficas más
frecuentes en la localidad
Rocas metamórficas de
interés. Clasificación de las
rocas metamórficas
Distinguir las
principales rocas
metamórficas y
conocer sus
principales
emplazamientos.
5. Clasificar las rocas
sedimentarias apli-
cando sus distintos
orígenes como crite-
rio. CMCT, CAA.
Ordena y clasifica las
rocas sedimentarias más
frecuentes según su origen
Clasificación y génesis de
las principales rocas
sedimentarias
Conocer la
clasificación de las
rocas sedimentarias
6. Interpretar el proce-
so de fosilización y
los cambios que se
producen. CMCT,
Categoriza los principales
fósiles guía, valorando su
importancia para el
establecimiento de la
Grandes divisiones
geológicas: La tabla del
tiempo geológico.
Principales acontecimientos
Comprender el
proceso de
fosilización
Enumerar las
CAA. historia geológica de la
Tierra
en la historia geológica de
la Tierra. Extinciones
masivas y sus causas
naturales.
principales
unidades
temporales en que
se divide la historia
geológica de la
Tierra, señalando
en cada una de
ellas los
acontecimientos
más importantes
que hayan ocurrido

12
Transposición didáctica
TAREA 1 (con producto final): Realizar un cartel con imágenes de minerales, rocas y fósiles con sus
correspondientes códigos QR que identifican las aplicaciones de interés social o industrial de los
minerales y rocas encontrados en el término municipal y las características de los fósiles
Descripción: Familiarizarse con los conceptos de mineral, roca y fósil, sus propiedades, utilidades y
características. Conocer los minerales del término municipal, representarlos, cada uno junto a su código QR
y agrupados según los criterios de clasificación, igualmente con la rocas y los fósiles, y representarl@s en
una cartulina para acceder a través del móvil a sus características y utilidades.
Actividad y
Temporalización
Ejercicios
Modelos de
enseñanza1
Procesos
cognitivos2
Contextos
o
escenarios
3
- Relación de las
propiedades
físicas de los
minerales con su
utilización en la
Industria y la
clasificación de los
minerales.
2 sesiones
Buscar en Internet las propieda-
des físicas, las utilidades o aplica-
ciones, el grupo de clasificación y
las imágenes de los minerales
que se encuentran en el término
municipal y establecer la relación
entre propiedades y utilización.
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico,
Crítico, Ana-
lógico
Individual
, Escolar
Con la información obtenida en la
búsqueda por Internet, agrupar
los minerales, sus imágenes, se-
gún su clasificación.
Conductual
Cognitivo-
constructivist
a Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Analógi-
co,
Individual
, Escolar
- Estudio de los
principales
minerales
mediante claves
de identificación.
1 sesión
Usar claves de identificación para
conocer los principales minerales
del término municipal que están
en el laboratorio
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Analógi-
co
Individual
, Escolar,
- Estudio de las
principales rocas
magmáticas,
sedimentarias y
conocer las principales rocas
magmáticas del término municipal
que están en el laboratorio
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Analógi-
co, Sistémico.
Individual
, Familiar,
Escolar,
metamórficas,
mediante claves
de
identificación.
2 sesiones
conocer las principales rocas me-
tamórficas del término municipal
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Analógi-
co
Individual,
Familiar,
Escolar,
conocer las principales rocas se-
dimentarias del término municipal
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Analógi-
co
Individual,
Familiar,
Escolar,
Comprender el
proceso de
fosilización
2 sesiones
Buscar en Internet las condiciones
de fosilización.
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico,
Individual,
Escolar,
Realizar moldes de fósiles en el
laboratorio
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Analógi-
co, Práctico o
Creativo.
Individual,
Escolar,

13
Enumerar las
principales
unidades
temporales en que
se divide la
historia geológica
de la Tierra,
señalando en cada
una de ellas los
acontecimientos
más importantes
que hayan
ocurrido
1 sesión
Con ayuda de Internet, completar
una tabla muda donde aparecen
algunas unidades temporales que
sirven de guía para escribir el res-
to de unidades temporales y los
acontecimiento principales de
cada una de ellas
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Crítico,
Analógico,
Sistémico, De-
liberativo,
Práctico o
Creativo.
Individual,
Escolar
Realizar la
representación en
la cartulina
1 sesión
A lo largo de la tarea han selec-
cionado los minerales, rocas y fó-
siles que van a representar así
como las páginas de Internet que
serán enlazadas mediante QR.
También se les ha guiado en el
proceso de GENERAR
(https://www.unitag.io/qrcode) los
QR. Con las fotografías y los códi-
gos se realiza el mural
Cognitivo-
constructivista
Social
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Crítico,
Analógico,
Sistémico, De-
liberativo,
Práctico o
Creativo.
Individual,
Escolar
TAREA 2 (con producto final): Realizar un vídeo con los principales minerales y rocas localizados en
el urbanismo, los monumentos y arquitectura de la ciudad
Descripción: Recopilar información sobre los materiales usados en la ciudad y el término
municipal para obras de urbanismo, arquitectónicas y utilidades industriales y sociales
Actividad y
Temporalización
Ejercicios
Modelos de
enseñanza
Procesos
cognitivos
Contextos o
escenarios
Seleccionar e
identificar los
minerales y los tipos
de rocas más
frecuentes del
término municipal,
especialmente
aquellos utilizados
Realizar una relación de
los minerales y rocas del
término municipal
Conductual
Cognitivo-
constructivist
a Social
Personal
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Crítico,
Analógico,
Sistémico, De-
liberativo,
Práctico o Cre-
ativo.
Individual, Fa-
miliar, Esco-
lar, Comunita-
rio o Social.
en edificios,
monumentos y otras
aplicaciones de
interés social o
industrial mediante
un itinerario por la
localidad
4 sesiones
Realizar un recorrido por
el núcleo urbano identifi-
cando las rocas que se
observen o que se deduz-
can de los materiales
constructivos
Conductual
Cognitivo-
constructivist
a Social
Personal
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Analógi-
co, Sistémico,
Deliberativo,
Práctico o Cre-
ativo.
Individual, Fa-
miliar, Esco-
lar, Comunita-
rio o Social.
Buscar información en di-
versas fuentes (familia-
res, Ayuntamiento, Profe-
sores, Internet,..) sobre
industrias y aplicaciones
de interés social funda-
mentadas en minerales y
rocas del término munici-
pal y realizar un informe
Conductual
Cognitivo-
constructivist
a Social
Personal
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Crítico,
Analógico,
Sistémico, De-
liberativo,
Práctico o Cre-
ativo.
Individual, Fa-
miliar, Esco-
lar, Comunita-
rio o Social.

14
Durante la actividad se ha
ido editando el vídeo que
será perfilado en la se-
sión final
Conductual
Cognitivo-
constructivist
a Social
Personal
Reflexivo,
Analítico, Ló-
gico, Crítico,
Analógico,
Sistémico, De-
liberativo,
Práctico o Cre-
ativo.
Individual, Fa-
miliar, Esco-
lar, Comunita-
rio o Social.
1 Modelos de enseñanza: Conductual (Enseñanza directa/Simulación), Cognitivo constructivista (Inductivo básico/Formación de
conceptos/Indagación científica/Memorístico/Sinéctico/Organizadores previos), Social (Investigación grupal/Juego de roles/Jurisprudencial) o
Personal (Enseñanza no directiva /Creatividad).
2 Procesos cognitivos: Reflexivo, Analítico, Lógico, Crítico, Analógico, Sistémico,Deliberativo, Práctico o Creativo.
3 Contextos: Individual, Familiar, Escolar, Comunitario o Social.

15
Rúbricas:
Criterio de Evaluación 1: Seleccionar e identificar los minerales y los tipos de rocas más frecuentes,
especialmente aquellos utilizados en edificios, monumentos y otras aplicaciones de interés social o
industrial.
Instrumento/s de evaluación: Observación, Producción, Portfolio
Estándares de aprendizaje evaluables: Identifica las aplicaciones de interés social o industrial de
determinados minerales
NIVEL 4 NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Dibuja, diseña y
consigue los códigos QR
para insertarlos en la
cartulina.
Identifica las
aplicaciones de interés
social o industrial de
todos minerales y rocas
Acordados.
Colabora en el vídeo
Dibuja, diseña y
cartulina
No Identifica las
social o industrial de al
menos el 50% de los
minerales y rocas
acordados.
Dibuja, diseña y
cartulina
No Identifica las
social o industrial de al
menos el 25%, de los
minerales y rocas
acordados.
No dibuja, diseña y
cartulina.
No Identifica las
social o industrial de
todos los minerales
Acordados.
No colabora en el vídeo
Criterio de Evaluación 2: Reconocer las principales rocas de la zona en la que se habita.
Instrumento/s de evaluación: Observación, Producción, Portfolio
Estándares de aprendizaje evaluables: Reconoce “de visu” las principales rocas de la localidad
Colabora en el diseño de Colabora en el diseño de Colabora en el diseño de No colabora en el diseño
la cartulina y reconoce la cartulina reconoce al la cartulina y reconoce al de la cartulina y no
las principales rocas de menos el 50% de las menos el 25% de las reconoce las principales
la zona en la que se principales rocas de la principales rocas de la rocas de la zona en la
habita zona zona que se habita
Criterio de Evaluación 3: Reconocer la utilidad de las rocas magmáticas analizando sus características, tipos
y utilidades.
Instrumento/s de evaluación: Observación, Prueba oral.
Estándares de aprendizaje evaluables:
Diferencia los distintos tipos de rocas magmáticas, identificando con ayuda de claves las más frecuentes en
la localidad
Identifica mediante las
claves todas las rocas
claves más del 50% de
las rocas
claves menos del 50% y
más del 25% de las
rocas
claves menos del 25%
de las rocas

16
Criterio de Evaluación 4: Identificar rocas metamórficas a partir de sus características y utilidades.
Instrumento/s de evaluación: Observación, Prueba oral, Producción
Estándares de aprendizaje evaluables: Ordena y clasifica las rocas metamórficas más frecuentes en la
localidad
Ordena y clasifica con
ayuda de Internet todas
las rocas
ayuda de Internet
más del 50% de las
rocas
ayuda de Internet menos
del 50% y más del 25%
de las rocas
ayuda de Internet
menos del 25% de las
rocas
Criterio de Evaluación 5: Clasificar las rocas sedimentarias aplicando sus distintos orígenes como criterio.
Instrumento/s de evaluación: Observación, Prueba oral
Estándares de aprendizaje evaluables: Ordena y clasifica las rocas sedimentarias más frecuentes según
su origen
ayuda de Internet todas
las rocas
ayuda de Internet
más del 50% de las
rocas
ayuda de Internet menos
del 50% y más del 25%
de las rocas
ayuda de Internet
menos del 25% de las
rocas
Criterio de Evaluación 6: Interpretar el proceso de fosilización y los cambios que se producen.
Instrumento/s de evaluación: Observación, Prueba oral, Producción, Portfolio
Estándares de aprendizaje evaluables: Categoriza los principales fósiles guía, valorando su importancia
para el establecimiento de la historia geológica de la Tierra
Colabora en la cartulina.
Categoriza todos los
fósiles guía de forma
correcta
Categoriza más del 50%
de los fósiles guía de
forma correcta
Categoriza menos del 50
% de los fósiles guía de
forma correcta
No colabora en la
cartulina.
No categoriza más del
25 % de los fósiles guía
de forma correcta

17
EJEMPLO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Evaluación de una UDI
Cuestionario de valoración de la UDI
A.- Evaluación del diseño de la U.D.I.
Expresar el grado de acuerdo con las siguientes cuestiones
(siendo 5 muy de acuerdo y 1 en desacuerdo)
1 2 3 4 5
1.- La tarea seleccionada como organizador de la actividad está bien definida
(es reconocible el producto final y la práctica social).
2.- La tarea seleccionada es relevante para el aprendizaje de diferentes
competencias clave.
3.- La práctica social de la que forma parte la tarea presenta un conjunto de
actividades, un dominio de recursos y unos escenarios fácilmente
reconocibles.
4.- Los objetivos expresan con claridad los comportamientos propios de cada
una de las competencias.
5.- Los objetivos incluyen los contenidos necesarios para realizar las
actividades.
6.- Los contenidos seleccionados son variados (incluyen conceptos, hechos,
procedimientos, valores, normas, criterios…etc.).
7.- Los objetivos y los contenidos han sido seleccionados de una o más
materias curriculares.
8.- Los estándares de aprendizaje seleccionados para la evaluación de los
aprendizajes han sido seleccionados de una o más materias curriculares.
9.- Los criterios de evaluación de etapa, de ciclo y los estándares de
aprendizaje están correctamente relacionados para formar un conjunto
integrado.
10.- Se incluye una rúbrica con los estándares de aprendizaje o criterios de
evaluación asociados.
11.- Los instrumentos de evaluación previstos para obtener información
sobre los aprendizajes adquiridos están adaptados y son variados.
12.- Los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación han sido
definidos en la concreción curricular del centro.
13.- Las actividades previstas son completas (suficientes para completar la
tarea).
14.- Las actividades previstas son diversas (requieren para su realización
procesos y contenidos variados).
15.- Las actividades previstas son inclusivas (atienden a la diversidad del
alumnado).
16.- Los escenarios previstos facilitan la participación en prácticas sociales.
17.- Los recursos previstos facilitan la realización de las actividades de un
modo relativamente autónomo.
Cuestionario de valoración de la UDI
B.- Evaluación del desarrollo de la U.D.I. (curriculum realizado)
Expresar el grado de acuerdo con las siguientes cuestiones
(siendo 5 muy de acuerdo y 1 en desacuerdo)
1 2 3 4 5
1.- Los escenarios seleccionados para la realización de actividades fueron los
adecuados.
2.- La transición entre los distintos escenarios fue ordenada y la adaptación
del alumnado a cada escenario fue adecuada.

18
3.- Los escenarios contaban con los recursos necesarios para la realización de
las actividades.
4.- El alumnado conocía las actividades que tendría que realizar en cada
escenario, así como los recursos que tendría que emplear y había recibido
orientaciones suficientes sobre el comportamiento más adecuado.
5.- El agrupamiento del alumnado permitió la cooperación y la atención a las
necesidades educativas especiales.
6.- Los métodos de enseñanza utilizados para facilitar el aprendizaje fueron
los adecuados.
7.- Los métodos utilizados incluían recursos estandarizados.
8.- Los métodos utilizados incluían recursos propios, elaborados o adaptados
por el profesorado.
9.- Tanto el profesorado como el alumnado desempeñaron adecuadamente
los “roles” previstos por la metodología de la enseñanza en cada uno de los
escenarios.
10.- El tiempo estimado para la realización de la(s) tarea(s) fue suficiente.
11.- La gestión de los escenarios, los recursos y el empleo de las
metodologías permitió que la mayor parte del tiempo establecido fuera un
tiempo efectivo.
12.- Las realizaciones de los estudiantes en cada una de las actividades así
como el producto final de la tarea fueron dadas a conocer a otras personas.
13.- Las realizaciones de los estudiantes en cada una de las actividades así
como el producto final de la tarea fueron utilizadas como fuente de
información de los aprendizajes adquiridos.
14.- El alumnado incorporó sus realizaciones a su portfolio individual.

19
ANEXO
Orientaciones para la descripción del nivel competencial adquirido por el alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria y de Bachillerato.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Dirección General de Ordenación Educativa Agencia Andaluza de Evaluación
Educativa junio 2017
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Con este recurso que ahora se presenta, la Consejería de Educación cumple con el compromiso adquirido en las
disposiciones finales de dichas Órdenes de 14 de julio de 2016 de proporcionar al profesorado orientaciones para
facilitar los procesos de evaluación y determinar el nivel competencial adquirido por el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.
Las orientaciones son coherentes con el currículo establecido para cada etapa, las cuales se caracterizan por la
especial relevancia que otorgan las nuevas bases normativas a la integración de las competencias clave y por incidir
en los procesos de la adquisición progresiva por parte del alumnado de las capacidades, habilidades y destrezas que
le permitan incorporarse activamente en la sociedad actual. Del mismo modo, estas orientaciones son coherentes
con las ya publicadas en el curso 2015/16 para la determinación del nivel competencial adquirido por el alumnado
de Educación Primaria, estableciendo la necesaria continuidad entre dicha etapa y la de Educación Secundaria
Obligatoria, y a su vez, esta etapa con la de Bachillerato
El objetivo principal de estas orientaciones es el de facilitar al profesorado la adopción de las decisiones que
correspondan en el ámbito de la evaluación, pero también, servir de referencia y apoyo a los centros docentes en la
toma de decisiones pedagógicas en el momento de la elaboración de las programaciones didácticas y de la
determinación y aplicación de las medidas de atención a la diversidad. Se trata, pues, de ofrecer una base común
para la determinación del nivel competencial adquirido por el alumnado de manera explícita y estrechamente
vinculada con la ordenación general de las etapas educativas a las que se refiere y con el currículo establecido para
las mismas.
Por ello, desde el respeto al principio de autonomía pedagógica de los centros docentes y desde el reconocimiento a
la labor educativa del profesorado y a su objetividad en los procesos de evaluación, se ofrece este recurso para que
pueda ser adaptado y mejorado en cada una de sus aplicaciones concretas, incrementando así, la utilidad
pretendida.
FUNDAMENTO NORMATIVO:
En el año 2006 se publica la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. En dicha recomendación se insta
a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Asimismo, se delimita la definición de
competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades o destrezas y actitudes adecuadas
al contexto, y se concreta que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Ese mismo
año se publica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y, al año siguiente, la Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educación de Andalucía. En ambas leyes se incide de manera decisiva en la necesidad de la
adquisición de las competencias –entonces denominadas “básicas”– por parte de la ciudadanía como condición
indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. Ya
entonces se insistía en la importancia de la integración real de las competencias entre los elementos curriculares y se
planteaba la repercusión de esta medida en las prácticas docentes y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así,
se asumía que la potenciación del aprendizaje por competencias conllevaría una renovación en las prácticas

20
docentes al hacerse evidente la necesidad de combinar los conceptos con habilidades prácticas, motivación,
valores, actitudes, emociones y otras dimensiones personales que debían movilizarse conjuntamente para lograr
una acción eficaz y alcanzar así el aprendizaje.
Con las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa, se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea y se reducen a siete
las competencias que se consideran esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento
económico y la innovación.
En esta línea de desarrollo normativo se publica también la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación
Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. En esta Orden ministerial –de carácter básico– se
describen las distintas competencias de manera detallada y se dan claves para su integración en las enseñanzas
correspondientes a las tres etapas que cita en su título, recomendándose el diseño de actividades y tareas de
aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una
competencia al mismo tiempo.
En Andalucía, como desarrollo de lo establecido en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se publican las Órdenes de
14 de julio de 2016, para esas dos etapas educativas. Estas normas, que proporcionan un marco normativo
autonómico completo para el desarrollo de las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y
de Bachillerato, tienen un marcado carácter competencial, permitiendo que se visualice el currículo de estas etapas
desde una perspectiva sistémica y relacional que favorece la integración definitiva de las competencias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
FUNDAMENTO PEDAGÓGICO:
El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El
proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse, por tanto, desde todos los ámbitos de
conocimiento, y por parte de las diversas instancias que forman la comunidad educativa. Así, las competencias se
desarrollan no sólo en los ámbitos de la educación formal, sino también mediante la educación no formal e informal,
de ahí la importancia de la concreción última del currículo que se realiza en los centros docentes y la vinculación
de los aprendizajes con contextos reales del alumnado y con su entorno más inmediato.
El currículo de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato en Andalucía permite la vinculación de sus
elementos en torno a una estructura sistémica y relacional que enlace entre sí los objetivos, los bloques de
contenidos y los contenidos específicos de cada bloque, los criterios de evaluación, las competencias clave y los
estándares de aprendizaje evaluables, facilitando la incorporación definitiva del saber, el saber hacer y el saber ser y
estar que caracteriza el aprendizaje competencial como parte integrante de las enseñanzas de cada una de estas
etapas. Esta concepción integrada implica que las competencias se encuentran incorporadas en los desarrollos
curriculares de las distintas materias y no al margen de los mismos, haciendo explícita la definición de los perfiles
competenciales y facilitando la comprobación y la expresión de los resultados del aprendizaje alcanzados por los
alumnos y las alumnas.
A su vez, la integración de las competencias clave en los currículos implica la necesidad de programar y desarrollar
actividades educativas que promuevan la adquisición de las capacidades que llevarán al alumnado al desarrollo
del nivel competencial esperado y, del mismo modo, se deduce la necesidad de utilizar procedimientos, técnicas e
instrumentos que permitan valorar el nivel obtenido por el alumnado en el desempeño de estas competencias, tal
y como se señala en la normativa citada.
En este enfoque competencial, la función del profesorado se orienta al diseño de tareas y situaciones de
aprendizaje que posibiliten al alumnado la resolución de problemas y la aplicación de los conocimientos
adquiridos en diferentes contextos, utilizando para ello técnicas e instrumentos que le permitan comprobar los
logros alcanzados y comunicarlos de forma definida al alumnado y a sus familias.
De acuerdo con lo establecido en la normativa citada, los criterios de evaluación, al integrar en sí mismos
conocimientos, procesos, actitudes y contextos, son el referente más completo para la valoración no sólo de los
aprendizajes adquiridos en cada materia sino también del nivel competencial alcanzado por el alumnado.

21
En el marco de la estructura dada al currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, es necesario
considerar que, de acuerdo con los desarrollos curriculares detallados en los Anexos I, II y III de las Órdenes de 14 de
julio de 2016, todas las materias curriculares participan desde su ámbito correspondiente en el desarrollo de las
distintas competencias clave.
El perfil competencia, diferente al perfil materia donde el conjunto de aprendizajes que se agrupan en torno a una
materia de conocimiento de las establecidas en la normativa para cada etapa, viene determinado por las
aportaciones que desde las distintas materias se realizan a las competencias clave. Es decir, que los elementos que
configuran uno y otro perfil, tienen su origen en el currículo mismo, pero se organizan de manera distinta.
El perfil competencia, derivado de las conexiones que se establecen en los desarrollos curriculares de los Anexos I, II
y III de las Órdenes de 14 de julio de 2016, es el punto de partida de la estructura organizada en las escalas que se
incluyen en este documento.
La relación que se establece entre las materias y las competencias, por tanto, no es directa ya que no existen
materias que contribuyan en exclusiva ni de manera unidireccional con ninguna de las competencias clave;
asimismo, no todas las materias contribuyen del mismo modo ni en el mismo grado a las distintas competencias. Por
esto, en la expresión de los resultados de la evaluación, la calificación de una materia no es trasladable de manera
directa al nivel de desarrollo de las competencias.
De conformidad con lo establecido en las Órdenes de 14 de julio de 2016, el equipo docente deberá reflejar en los
documentos oficiales que corresponda, el nivel alcanzado por su alumnado para cada una de las competencias clave
al final de cada curso de ambas etapas en los términos siguientes: Iniciado (I), Medio (M) y Avanzado (A).
En las escalas que se presentan se describe de manera cualitativa qué implicaría exactamente para cada una de las
competencias clave que un alumno o alumna se encuentre en alguno de los tres niveles establecidos, al expresar los
aspectos que se espera que alcance al finalizar cada uno de los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
La determinación del nivel competencial más ajustado corresponde al equipo docente que, desde su trabajo
directo con el alumnado, puede valorar los logros alcanzados por el mismo y su progreso a lo largo de los cursos de
cada etapa. Así, corresponderá al profesorado el reajuste de estos descriptores al detalle del nivel real de su
alumnado y al proceso educativo seguido.
A efectos prácticos, las competencias clave en matemáticas y las competencias básicas en ciencia y tecnología
podrán separarse con objeto de poder valorarlas individualmente, si bien, de acuerdo con la normativa básica
establecida, ambos aspectos deben quedar contemplados dentro de una sola competencia.
Los niveles competenciales están ajustados a una secuenciación por curso. Así, para cada una de las competencias y
de los cursos se detalla lo que se entiende que debe ajustarse a un nivel iniciado, medio o avanzado a la finalización
de dicho curso. De este modo, se facilita la decisión del nivel competencial adquirido por el alumnado en el
momento en el que, de acuerdo con la normativa citada, es preciso concretar el mismo.
Así, para cada competencia y de manera ajustada al perfil competencial que se deriva del currículo, se ha partido, en
primer lugar de los descriptores que corresponden al nivel medio para, a continuación y en función del mismo,
determinar los niveles iniciado y avanzado.
Por otra parte, dentro de la esperada progresión en la adquisición de los aprendizajes y destrezas correspondientes,
en la organización de las escalas se ha tenido en cuenta los niveles de partida del alumnado, considerando que para
favorecer el desarrollo competencial siempre se debe partir del nivel inicial de dicho alumnado. Así, el nivel inicial
para el primer curso de cada etapa se sitúa en el nivel medio de la etapa anterior, reforzando así la continuidad y
la cohesión existentes entre los diferentes cursos y etapas educativas. De este modo, un mismo grado de desarrollo
puede ser valorado con diferentes términos en función del momento de la etapa en el que se encuentre el alumno o
la alumna, de manera que lo que puede considerarse un nivel avanzado para un curso podría ser considerado
medio para cursos posteriores.
Los elementos en los que se basa la progresión ordenada de los descriptores son aquellos que hacen disminuir o
aumentar el grado de desempeño de una competencia, permitiendo establecer diferencias entre los tres niveles
establecidos en la normativa. Estos serían, por ejemplo, los siguientes:
 El grado de autonomía, diferenciando entre aquellas acciones que se realizan con el apoyo del docente o la ayuda
de recursos concretos.

22
 La capacidad de abstracción y conceptuación que presenta el alumno o la alumna en el desarrollo de la acción
propuesta.
 El nivel de creatividad, estableciendo diferencias entre las acciones que se llevan a cabo de manera creativa
frente a las que se desarrollan de manera ajustada al modelo de partida.
 La capacidad para trasladar lo aprendido a distintos contextos.
 El grado de perfección del resultado obtenido.
 La motivación con la que se realiza la tarea.
Aunque su principal objetivo es la determinación de los valores competenciales, disponer de una graduación de la
adquisición de las competencias clave también podrá facilitar al profesorado otras tareas, como las vinculadas con la
toma de decisiones pedagógicas para la elaboración de las programaciones didácticas o para la realización de la
evaluación inicial del alumnado, de tal manera que sea posible obtener un diagnóstico ajustado acerca del punto de
partida del mismo.
De igual forma, los centros docentes podrán decidir utilizar las referencias competenciales aquí ofrecidas para la
toma de decisiones relativas a la promoción del alumnado, o para trasladar al mismo y a sus familias una
información detallada sobre sus logros. Así, esta escala, por ejemplo, puede ser muy adecuada, desde el ámbito
metodológico, para lograr una mayor implicación del alumnado en su propio aprendizaje, haciéndolo partícipe de
sus logros y favoreciendo así el aprendizaje desde la reflexión y la autovaloración de las propias dificultades y
fortalezas. La utilización de estas escalas, ajustadas y adaptadas por los propios centros docentes, también podrá
tener impactos positivos en los elementos del propio proyecto educativo y en su desarrollo, tales como las
metodologías empleadas y su eficacia, la organización de los espacios y de los tiempos, y los instrumentos y
recursos que se utilicen en los procesos de la evaluación.

24
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26
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Omega.
52.WOOLFOLK, A. E. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.
Ejemplo de cuaderno para evaluar competencias clave:
https://sites.google.com/view/cuaderno-delprofesor/inicio

Trabajarcompetenciasclave

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