El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido por los estudiantes. En este sentido, el fracaso escolar se refiere a una condición en la cual los estudiantes no alcanzan con suficiencia los objetivos educativos. Ante el bajo rendimiento académico de los estudiantes, los docentes suelen etiquetarlos. Las etiquetas de “fracasado”, “problemático”, etc., a su vez, profundizan los problemas de rendimiento académico de los estudiantes.

1. RENDIMIENTO ACADÉMICO, FRACASO ESCOLAR Y ETIQUETAMIENTO
Fuentes:
Cano, J. (2001). El rendimiento escolar y sus contextos. Revista Complutense de Educación,
Vol. 12, Nº 1, pp. 15-80.
Charlot, B. (2006). El fracaso escolar. Un objeto de investigación inencontrable, en Charlot,
B., La relación con el saber. Elementos para una teoría. Montevideo: Trilce.
Covington, M.; Omelich, C. (1979). ¿Are causal attributions causal?: A path analysis of the
cognitive model of achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology.
Vol. 37, pp. 1487-1504.
Crozier, R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento
escolar. Madrid: Narcea.
Garanto, J. et al. (1985). Modelos y técnicas de análisis del rendimiento académico. Revista
de Educación, Vol. 277, 171-199.
González-Pienda, J. (1996). Estilos cognitivos y de aprendizaje, en González-Pienda, J,
Psicología de la instrucción. Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar.
Barcelona: EUB.
Jasiner, C. (2014). No al fracaso escolar. Claves y recursos. Buenos Aires: Lugar.
Maddoni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Barcelona: Buenos Aires: Paidós.
Terigi, Flavia (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 50, pp. 3-4. .
Toro, L. et al. (2009). Atención a la diversidad y personalidad adolescente: evidencias sobre
el rendimiento escolar. Educación y Diversidad, 3, 219-229.
Desarrollo:
El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido por los
estudiantes en los distintos niveles de la educación. Desde el enfoque clásico, se considera
que un estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones
positivas en los exámenes. En este sentido, se entiende que el rendimiento académico sería
una medida de las capacidades intelectuales de los estudiantes, En realidad, es un error
considerar que el bajo rendimiento académico es sinónimo de poca capacidad intelectual de
los estudiantes (Toro et al., 2009; Garanto, 1985). Al respecto, es muy conocido el caso de
Albert Einstein que tenía un pobre rendimiento académico y, por lo tanto, se llegó a dudar de
su capacidad intelectual. En este sentido, a lo largo del tiempo y en la actualidad hay muchos
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2. casos que muestran esta incoherencia. En estos casos se trataría de personas que poseen un
alto potencial y que no lo pueden expresar debido a las características restrictivas del
entorno educativo
Los sistemas educativos están configurados de tal manera que, por ejemplo, un estudiante
que aprueba satisfactoriamente la asignatura Matemáticas, posteriormente es incapaz de
realizar cálculos matemáticos simples sin la ayuda de la calculadora u otro dispositivo
digital. Estos ejemplos, entre muchos otros, demuestran que basarse en el rendimiento
académico para evaluar las capacidades intelectuales de un estudiante es incorrecto. Si los
sistemas educativos se enfocaran en incentivar a los estudiantes a “aprender a aprender” y
aprender a investigar seguramente se solucionarían muchos de los problemas que se
presentan en el rendimiento académico.
Existen diversos factores que inciden en el bajo rendimiento académico (Cano, 2001;
Crozier, 2001; González-Pienda, 1996). Los mismos tienen que ver con la dificultad propia
de algunas asignaturas, la gran cantidad de exámenes que deben rendir los estudiantes, la
amplia extensión de algunos programas educativos, etc. También, podemos considerar
factores psicológicos como, por ejemplo, la falta de motivación, el desinterés o las
distracciones en el aula, que dificultan la comprensión y adquisición de conocimientos, lo
que afecta el rendimiento académico cuando rinden los exámenes El bajo rendimiento
académico está asociado a estos y a otros factores dada la complejidad del fenómeno
educativo.
Covington (1984) agrupo a los estudiantes en tres categorías respecto a los resultados
académicos. Las mismas, son las siguientes:
1. Los orientados al dominio: Tienen buenos resultados académicos, se consideran
capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos.
2. Los que evitan el fracaso: Carecen de una firme convicción respecto a su aptitud y
autoestima, y ponen poco esfuerzo en su desempeño académico. Su objetivo es proteger
su imagen ante un posible fracaso y recurren a estrategias como, por ejemplo, la
participación mínima en el aula, el retraso en la realización de una tarea, trampas en los
exámenes, etc.
3. Los que aceptan el fracaso: Su autoimagen es baja y manifiestan un sentimiento de
desesperanza aprendida, es decir, asumen que no pueden hacer nada frente a los desafíos
que les plantea el entorno educativo y, por lo tanto, renuncian al esfuerzo.
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3. Por lo general, los estudiantes que evitan el fracaso no generan problemas en el aula. En
cambio los estudiantes que aceptan el fracaso, generalmente, manifiestan diversas conductas
negativas en el aula.
El fracaso escolar es una condición que interpela a los docentes y a los especialistas en
educación (Terigi, 2009).. Esto significa que es necesario responder a interrogantes como,
por ejemplo, ¿por qué los alumnos no estudian, no aprenden y, entonces, repiten varias veces
de grado o abandonan sus estudios en instituciones educativas, particularmente, de nivel
primario y secundario?. El fracaso escolar se relaciona con otras problemáticas referentes al
ámbito educativo como, por ejemplo, la repitencia y la deserción escolar (Maddoni, 2014;
Charlot, 2006). En cuanto a la repitencia reiterada en los niveles de la educación primaria y
secundaria, en algunos casos, provoca la derivación a escuelas especiales que no resultan ser
una alternativa satisfactoria.
El análisis de las causas por las cuáles se produce el fracaso escolar, por la complejidad de
las problemáticas que involucra, produce una crisis de ciertos paradigmas, proyectos y
discursos educativos. A partir de los resultados obtenidos de este examen, deben diseñarse
estrategias y abordajes operativos y contextualizados para encarar el fracaso escolar. Al
respecto, Jasiner (2014) propone un dispositivo que tiene como objetivo diseñar una
estrategia y, a través de intervenciones efectivas, abordar las problemáticas del aprendizaje y
de la conducta en el aula. Este dispositivo tiene un doble sentido:
1. Que los alumnos puedan disfrutar de la escolaridad:
Los docentes y otros especialistas relacionados con la educación deben ayudar a los
estudiantes a recuperar la vitalidad y el placer en el aprendizaje, más que enfocar su
mirada en lo psicopatológico –Trastorno de Déficit de Atención (ADD), Trastorno de
Déficit de Atención e Hiperactividad (ADHD). Es decir, la aplicación de este
dispositivo busca “despatologizar” la infancia. En este sentido es necesario,
fundamentalmente, revitalizar el lugar de los docentes en el aula. Los mismos deben
diseñar, conjuntamente con los alumnos, estrategias operativas que favorezcan y
habiliten su ingreso a la alfabetización de una manera efectiva. Esto supone, entre otras
cosas, que además de aprender a leer, escribir, etc., los alumnos puedan tener claro que
lo prioritario es incluirse activamente en los códigos de la institución escolar. Lo cual no
implica posicionarse en un lugar pasivo sometido a las necesidades de otros, sino
adquirir instrumentos que les permitan crear de una manera activa y creativa estrategias
de aprendizaje.
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4. 2. Que los alumnos no sean etiquetados:
El dispositivo plantea la importancia de no etiquetar a los alumnos, promover que no
acepten ser etiquetados y, si ya lo han sido, realizar intervenciones para remover los
rótulos, desnaturalizándolos. En un sentido general, se etiqueta a los alumnos de
“fracasados” debido a que no acceden, en los tiempos y modalidades esperados, a los
objetivos educativos. En lo particular, se utilizan diversas palabras para rotular a los
alumnos de repetidores, problemáticos, distraídos, agresivos, vagos, etc. Si estos rótulos
se estereotipan, producen efectos no solamente en su escolaridad, sino también en su
vida cotidiana. Por lo tanto, es importante construir una perspectiva que quite los
rótulos y alivie a los alumnos de etiquetas que solamente favorecen la persistencia de
las dificultades o problemas de aprendizaje y conducta. Estas clasificaciones, desde la
atribución de patologías, potencian los problemas de los estudiante y, frecuentemente,
generan marginación en lugar de favorecer el acceso a la alfabetización
Ampliando y profundizando la temática del etiquetamiento, podemos señalar que en la
escuela primaria los niños que tienen bajo rendimiento académico y que, además, exhiben
conductas negativas en el aula, son etiquetados por los docentes. Las etiquetas de
“fracasado”, “problemático” “agresivo” etc., a su vez, profundizan los problemas de
rendimiento académico de los niños. Estas etiquetas definen su identidad porque producen
“marcas” que son muy difíciles de superar en el futuro debido a que se relacionan con la
construcción de la subjetividad de los estudiantes (Jasiner, 2014). Hay que comprender que
aquello que se etiqueta con una palabra y que marca al estudiante, se cristaliza
Las etiquetas pueden variar desde aquellas referidas a niños hiperkinéticos o molestos a
patologías como, por ejemplo, el Trastorno por Déficit de Atención (ADD) o el Trastorno
Generalizado de Desarrollo (TGD). En particular, las etiquetas referidas a las patología han
creado el fenómeno de la “patologización” y “medicalización” de la infancia buscando la
“pastilla mágica” que resuelva los problemas.
Sin menospreciar la interconsulta con pediatras, neurólogos, etc. los niños pueden mejorar su
rendimiento académico si logran no cristalizarse bajo la etiqueta de “fracasados” y, sobre
todo, no ser “marcados” por sus problemas de conducta en el aula. Para ello es necesario
crear condiciones para evitar las etiquetas o des-etiquetar a los niños, es decir, evitar y
revertir los estereotipos que se establecen en las instituciones educativas. Para poder
producir un cambio en este sentido, los docentes deben aplicar en el aula recursos que
permitan romper los estereotipos y para ello deben capacitarse adecuadamente.
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5. Los docentes deben ayudar a los alumnos a construir sus propias estrategias de aprendizaje y
posibilitar que se desmarquen de los rótulos relacionados al fracaso escolar. Para ello, los
docentes deben adquirir herramientas conceptuales y recursos técnicos para poder
desempeñar su labor en las aulas con el objeto de prevenir e intervenir para que los alumnos
puedan alcanzar los objetivos educativos. Es decir, la capacitación de los docentes en las
problemáticas referidas al fracaso escolar es clave para poder avanzar en las propuestas de
soluciones eficaces. Además, los docentes en las instituciones educativas deberían disponer
de espacios para pensar, entre otras cuestiones, la temática del etiquetamiento.
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