El documento describe el método de aprendizaje basado en problemas (ABP), incluyendo sus orígenes en las universidades de medicina de Case Western Reserve y McMaster en los años 1960, sus principios teóricos de aprendizaje constructivista y colaborativo, y cómo se aplica actualmente para desarrollar habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas mediante el análisis y resolución colaborativa de problemas reales.

1. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) De la estrategia a la técnica Claudia Patricia Parra Arboleda www.jaibana.com

3. ORIGENES Y ANTECEDENTES DEL ABP Enfoque pedagógico usado desde 1960 y 1970. Sus primeras aplicaciones fueron en: Universidad de McMaster en Cánada. Universidad de Case Western Reserve en EE. UU. En los años 80 algunas universidades empezaron a reformular su currículo y desarrollar el ABP . Universidad New México EE.UU. Universidades Hawái, Harvard.

4. El enfoque del ABP se aplica en Latinoamérica en: Universidad estatal de Londrina y la Facultad de Medicina de Marília en Brasil Universidad Nacional Autónoma de México Pontificia Universidad Católica del Perú (2006) Universidad de los Andes (Colombia) Universidad de Chile En la actualidad se viene aplicando el ABP en muchas universidades del mundo Cambridge University Columbia University Hong kong university Instituto Tecnológico de Monterrey Stanford University Universidad de Barcelona

5. ¿Qué es el ABP? P r o b l e m a s ESTRATEGIA PARADIGMA FILOSOFÍA

8. Según Coll (1988), El doctor César Coll Salvador es catedrático destacado de la Universidad de Barcelona y autor de numerosas obras sobre psicología del aprendizaje y de la educación, entre ellas Psicología y currículum, también publicada por Paidós. Facilita la comprensión de los nuevos conocimientos, lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos

9. Nacido en Nueva York, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos, indispensables para lograr aprendizajes significativos Según D. Ausubel (1976):

10. El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes Jean William Fritz Piaget (* Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - †Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo, suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Según Piaget (1999):

11. En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación Lev Semyónovich Vigótsky , también transcrito como Vigótski (12 de noviembre de 1896), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente. Según Vigotsky: El ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes.

18. RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE EN EL ABP

27. LA EVALUACIÓN EN EL ABP La evaluación en el ABP no solo nos debe interesar los efectos y resultados, sino debemos darle mas énfasis al proceso. El profesor al inicio debe alcanzar a los estudiantes la forma como va evaluar, los criterios, las fechas y que espera que los estudiantes aprendan. Los alumnos deben tener la posibilidad de: · Evaluarse a sí mismos. · Evaluar a los compañeros. · Evaluar al tutor. · Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados. El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas.

29. Examen escrito . Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares. Examen práctico. Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso. Mapas conceptuales. Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. Evaluación del compañero . Se le proporciona al alumno una guía de categorías de evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente cooperativo del ABP. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EN EL ABP

31. MOMENTO 2 GRUPOS DE TRABAJO

32. INVESTIGACIÓN EN EL AULA MOMENTO 3 TAREA INVESTIGACIÓN AVANCES REVISTAS FUENTES TAREA INVESTIGACIÓN AVANCES PRODUCE COMUNICACIÓN INVESTIGACIÓN EN CASA

33. MOMENTO 4 COMUNICACION DENTRO DEL EQUIPO EN TODA EL AULA PANEL DE EXPERTOS FORO SEMINARIO

34. MOMENTO 5 LECCIONES BREVES CAPACIDADES HABILIDADES ACTITUDES APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES CONTENIDOS RETROALIMENTACIÓN

35. MOMENTO 6 SINTESÍS CAPACIDADES HABILIDADES ACTITUDES APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES

36. MOMENTO 7 PRODUCTO PRESENTACIÓN INFORME ESCRITO EXPOSICIÓN METACOGNICIÓN DEL PROCESO

37. MOMENTO 8 EVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN COEVALUACIÓN EQUIPO AUTOEVALUACIÓN CAPACIDADES ACTITUDES

38. GRACIAS POR SU ATENCIÓN PARA MÁS EJEMPLOS DE ABP Y MAS INFORMACIÓN VISITA LAS SIGUIENTE PÁGINAS WEB http://www.colegiosanignacio.edu.pe/abps/ http://ciberdocencia.gob.pe/?id=430&a=articulo_completo http://www.ruv.itesm.mx/portal/infouv/boletines/tintero/articulos/experiencia_virtual.htm http://docencia.udea.edu.co/lms/moodle/course/view.php?id=24 http://www.utem.cl/deptogestinfo/extension.htm#segundo http://www.actionbioscience.org/esp/education/lewis.html http://bibmed.ucla.edu.ve/edocs_bmucla/VisionMorfologica/Vol.1No.1/VM01_PAG28.pdf http://www.campus-oei.org/revista/experiencias89.htm : http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/leandro_garcia.pdf http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html#anchor68646 ; http://www.mla.org/ADFL/bulletin/v34n2/342006.htm

39. ETAPAS Y TAREAS

42. "Una descripción breve con palabras y cifras de una situación real de gestión. La mayoría de los casos se detienen justo antes de la exposición de todas las medidas tomadas en la vida real. Se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y después discutan el caso en sesión conjunta y describan y defiendan su plan de acción por escrito ."

43. Presenta escenarios interesantes para el análisis, permite al profesor volver al caso para analizarlo tantas veces como quiera bajo las diferentes perspectivas que puedan aportar los alumnos e introduciendo las modificaciones convenientes según las circunstancias, salva la brecha entre teoría y práctica, los alumnos se implican activamente en el análisis, la predicción, la inferencia, la interpretación y la determinación de las acciones a seguir, pueden ponerse en la situación de que son ellos mismos quienes se encargan del caso, toman las decisiones oportunas y las justifican, dándose cuenta de que existen diversas soluciones o posibilidades. La técnica del estudio de casos es útil por varias razones:

45. A) Selección de casos: Una etapa previa la constituye la selección por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendación es comenzar con casos sencillos y progresar después hacia los más complejos. Pero también intervienen en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos.

46. B ) Planteamiento: Exposición de la situación de la empresa y su entorno, y presentación del problema y de la información referente a caso. C) Análisis del caso: El alumno analiza los datos, selecciona los más relevantes, y formula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.

47. D) Solución propuesta: Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial significación es la discusión de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situación planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje señalando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, así como los aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Igualmente, es importante que el profesor señale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.

48. Es de fundamental importancia que los casos presentados por el profesor sean lo suficientemente ricos y detallados. Un caso debe ser lo suficientemente complejo como para caracterizar correctamente una situación y sus interconexiones. Debe aportar a los estudiantes diversas oportunidades de revisión bajo diferentes ángulos. El caso no representa simplemente una línea argumental, no encaja con el pensamiento lineal. Lo más interesante del caso es conseguir una aproximación multidimensional a las cuestiones de interés .

49. QUÉ "NO SE DEBE HACER" EN EL ESTUDIO DE CASOS COMO HERRAMIENTA DOCENTE

50. No fallar en la preparación: Algunos profesores, a veces, no se preparan adecuadamente, pero esto es especialmente cierto cuando se utiliza el estudio de casos o el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) debido a que los profesores no saben qué clase de preparación hacer y para qué tipo de objetivos van a usar un estudio de caso.

51. A veces no saben plantear las preguntas apropiadas o fallan en la planificación para conectar los aspectos principales del tema que desean enseñar. Tampoco preparan a los estudiantes para romper con el sistema tradicional de clase magistral y conocimiento enciclopedista. Muchos creen que simplemente basta plantear un caso y ya surgirá una discusión interesante y enriquecedora, lo que no es cierto.

60. Estudio de casos: ¿Estrategia, Técnica o Actividad? La estrategia didáctica es el conjunto de técnicas que tiene n el mismo propósito y fundamentación . Las técnicas se consideran como el conjunto de actividades que convergen a un mismo proposito y se subordinan a una estrategia Las actividades son eventos específic o s , flexibles a las características del grupo, que facilitan la ejecución de una técnica. Método: Modo práctico o y concreto o de aplicar el pensamiento, de definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad. E n ámbito de la didáctica general: equivale a estrategia D idáctica (Gimeno,1986).

61. Estrategia: Aprendizaje Colaborativo Técnica: Estudio de Casos Estrategia didáctica:  Aprendizaje Colaborativo Técnica:  Estudio de casos. Acerca una realidad al ambiente académico. Aplicación teorías enseñadas. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. C ontenido más significativo para los alumnos. Actividades: · Búsqueda, análisis y síntesis de información. · Discusiones en g rupo. · Proponer hipótesis. Tareas en equipo

64. Clasificación de estrategias Según la Participación T écnicas y actividades Autoaprendizaje · Estudio individual. · Búsqueda y análisis de información. · Elaboración de ensayos. · Tareas individuales. · Investigaciones. Aprendizaje interactivo · Exposiciones del profesor. · Conferencia de un experto. · Entrevistas. · Visitas. · Paneles. · Debates. · Seminarios. Aprendizaje colaborativo · Estudio de casos. · Método de proyectos. · Aprendizaje B asado en P roblemas. · Análisis y discusión en grupos.

65. Cambio en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje Desarrollar Apoyándose en técnicas didácticas  Convertir el proceso centrado en la enseñanza, a otro centrado en el aprendizaje individual y colaborativo  Convertir el proceso centrado en el profesor, a otro centrado en el alumno. Una plataforma didáctica que enfatice aspectos tales como: · El razonamiento. · El autoaprendizaje. · El aprendizaje c olaborativo. · El uso y análisis de la información. · El contacto con la realidad del país y del contexto internacional  El método de casos.  El aprendizaje basado en problemas.  El método de proyectos.  La técnica del debate.  Los juegos de negocios y simulación.  La investigación.  El sistema de instrucción personalizada.  La técnica de la pregunta.  Otras.

66. Mi propósito como educador Los estudiantes desarrollarán las herramientas que necesitan para ayudar a sus empresas a lograr sus objetivos Comprendiendo las teorías básicas de la formación permanente Comprendiendo los principios de la formación Atención Escucha Valoración Inducción Intuición Deducción

67. Bibliografía Litwin, Edith. (1995) (Comp.) Tecnología educativa, Buenos Aires, Paidós. Martín, M. (1998) Manual de apoyo del taller sobre el rediseño de un curso, Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes, ITESM. http://www.cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Estrategias yTécnicas Didácticas. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo . Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . h ttp://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ Técnica de Estudio de Casos. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo . Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/