Carvallo y Pérez

Colección Breviarios
Universidad Nacional Abierta
Breviario 4
Alfabetización digital
Experiencias en la UNA
Judit Carvallo
Rosa Belén Pérez O.
Caracas, 2014

CAV
Z711.2
C3
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2014
Consejo Superior
ISBN 978-980-236-726-9 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: Ifi 13520143701435 Presidenta
Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
Coordinación: Teresita Pérez de Maza
Breviario 4: Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
Autoras: Judit Carvallo y Rosa Belén Pérez O.
Lector académico: Jorge Molero
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiple
Carvallo, Judit
Alfabetización digital. Experiencias en la UNA / Judit Carvallo,
Rosa Belén Pérez O. -- Caracas: Universidad Nacional Abierta,
Ediciones del Vicerrectorado Académico, 2014.
54 p. : il. ; 28 cm. -- (Colección Breviarios de la Universidad
Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 4)
ISBN: 978-980-236-726-9
1. Alfabetización digital. 2. Servicios de información. 3.
Educación a distancia -- Universidad Nacional Abierta. I. Pérez O.,
Rosa Belén.
Reconocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Reconocimiento– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,
siempre y cuando respete las siguientes condiciones:
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Para obtener mayor información acerca de las Licencias Creative Commons en Venezuela consulte
la siguiente dirección: http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

Las autoras
Carvallo Buyón, Judit
Miembro del Personal Académico Ordinario con categoría de Asistente de la
Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Cursante de la Maestría en
Comunicación y Educación en la Red: de la sociedad de la información a la
sociedad del conocimiento, Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), España, para optar al Doctorado en Comunicación y Educación en
Entornos Digitales. En Venezuela, Magíster en Ingeniería de Sistemas, Mención
Sistemas de Información e Ingeniero en Computación, Universidad Simón Bolívar
(USB). Ponente en Congresos Nacionales e Internacionales. Coautora de artículos
especializados y de diversos materiales instruccionales publicados por la UNA.
Experiencia como especialista en contenido, área investigación de operaciones,
computación y sistemas de información, en la carrera de ingeniería de sistemas.
Coordinadora de la Carrera de Ingeniería de Sistemas, durante ocho (8) años y
actualmente Coordinadora del Área de Ingeniería en la Universidad Nacional
Abierta.
Áreas de investigación y de interés: Educación a Distancia, Tecnologías digitales
en la Sociedad del Conocimiento, Interoperabilidad, Producción de materiales
instruccionales, Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y la
accesibilidad.
Correo electrónico: judit.carvallo5@gmail.com
Pérez Oliveros, Rosa Belén
Miembro del Personal Académico Ordinario con categoría de Agregado de la
Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela, profesora de la carrera
Ingeniería de Sistemas en el Centro Local Carabobo y jefe de la Unidad de
Computación de ese mismo centro. Doctora en Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales “Rómulo Gallegos”
(UNERG). Magister Scientiarum en Gerencia y Tecnología de la Información,
Universidad José Antonio Páez (UJAP). Especialista en Telemática e Informática
para la Educación a Distancia, Universidad Nacional Abierta (UNA). Capacitación
Pedagógica como Profesional no Docente, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL). Ingeniero en información y técnico superior universitario en
informática, Universidad Tecnológica del Centro (UNITEC). Acreditada en el
Programa de Estímulo a la investigación e Innovación (PEII), nivel A (desde el año
2012). Segundo lugar en los premios nacionales de inventiva popular con
formación académica, Ministerio del Poder Popular para Ciencia tecnología e
Innovación (2009). Articulista permanente de la revista científica UNAVISIÓN, del
Centro Local Carabobo, en la sección de su autoría denominada “Del latido al
byte”.
Áreas de Investigación y de interés
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y la Educación a
Distancia, Calidad Sistémica de los Entornos Web.
Correo electrónico: rbrosabelen@gmail.com

CONTENIDO
PRESENTACIÓN 06
LAS VARIACIONES DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL 13
La visión sistémica e integral de la alfabetización digital 17
LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y SUS CONTEXTOS DE APLICACIÓN 21
Aplicaciones de la alfabetización digital en el contexto mundial 21
La alfabetización digital en el contexto venezolano 23
La alfabetización digital en el contexto institucional de la
26
Concepción espiroidal del saber digital en la Universidad
Nacional Abierta
31
LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA COMO UN ENTORNO DE
ALFABETIZACIÓN DIGITAL
34
Macroproyecto Conectividad UNA 35
El registro curricular de la alfabetización digital en la Universidad
Nacional Abierta
38
Laboratorios de computación y desarrollo (Salas OPSU y Salas del
MPPCTI)
40
El escenario virtual UNA 46
Valoración de la experiencia de la alfabetización digital en la
49
NUEVOS RUMBOS… NUEVOS ESCENARIOS… 51
REFERENCIAS 54
Anexo A
Salas OPSU (Proyecto Alma Mater) asignadas a la Universidad
Nacional Abierta
59
Anexo B
Sitios Web y redes sociales de la Universidad Nacional Abierta
62

Alfabetización Digital
Serie: Prácticas de alfabetización en la UNA 6
PRESENTACIÓN
La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de
los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,
constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta
iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias
institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos
de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se plantearon
antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que
emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización
y explicitar la postura teórica que subyace en ella.
Es así, como inmersas en un exhaustivo estudio analítico, se realizó un recorrido
por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la
alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones,
y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos
primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra
a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a
través del tiempo ha sufrido el término.
Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque
funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética
requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad. Luego,
entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró
dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas,
definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó
bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro
de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-
2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de
cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad
internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la
alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua
durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007,
2002).
Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una
alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto
de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o
‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis
en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la
1 Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la primera
serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del
breviario N°3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación
y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de
transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’
han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de
formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el
reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en
diferentes procesos culturales, circunstancias personales y estructuras colectivas”.
Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente
interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de
alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variaciones expresivas de
un mismo proceso?
En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la
alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos
contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que
deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la
base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:
alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son
tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no
deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de
alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo
pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,
varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la
alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este
abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’
que se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que
acompaña a esta serie2.
Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los
aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,
experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos
comunes, se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la
Universidad, tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en
su peculiar modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se
detectó que el impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en
algunos casos, hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias,
hacia la Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontró que entre los
factores asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias
personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos
culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a
afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.
2
Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del
breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado
Alfabetización Integral: la UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).

Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por
Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la
idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se plantea
entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la alfabetización.
Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las vinculaciones
entre unos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos, se plantean
los siguientes interrogantes:
- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-
cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas
que participan en el proceso de alfabetización.
- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas
intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).
- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y
expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos
referimos al lenguaje (lo sintáctico).
- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que intervienen
en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-
percepción.
¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A
vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de
alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los
lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso
de ‘alfabetización integral’.
De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen esta
serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y
de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para
comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos
laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su
cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se
3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el
proceso de alfabetización o una posible y deseable integración de estas. Una de las perspectivas es
la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto
de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto. La otra visión es la
Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera
universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e,
incluso político. En este caso, existe un cierto predominio del enfoque vivencialista, experiencialista
o subjetivista, en su concepción.
4
Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se
expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al
menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).

valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las vivencias
y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que
caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación,
subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un
proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un
proceso que se da a lo largo de la vida misma.
Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de
alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social,
tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es así como
la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:
… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización
como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en
lectura y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de
entrada para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una
amplitud de dominios,… (p.28).
Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde
justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber
social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científico,
humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una
educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin
desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con
discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación y permanencia en el sistema
educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y
ciudadana.
En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades,
programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la
alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y
desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos
de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la
Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de
‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el
tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y
en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus
principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No
obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se
ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las
investigaciones y experiencias referenciadas en estos breviarios responden a las
inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de
orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con

Serie: Prácticas de alfabetización en la UNA
10
base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5,
diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras
están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros
educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por
sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.
De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por
las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el ejercicio
de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.
Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una
visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA,
realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el
Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y
acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,
aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son
concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se
agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un
referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.
Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la
Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación
de espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la
integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en
común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete breviarios6 de la
serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la
integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de
alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría
del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos
medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la
lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque vivencialista y argumentativo
que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las
siguientes:
1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
2. Alfabetización informacional. Un punto de vista cognitivo.
5 Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
6 El orden en que se presentan estos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre
las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para luego
presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer
de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al cuadro
resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

11
3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.
4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.
6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.
7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio
Comunitario.
Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral. La
UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que
estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización
en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de vista observacional y
empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el
contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de
alfabetización explicitadas en cada uno de los breviarios.
Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y
continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación
de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su
naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se
invita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones,
ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del
conocimiento universitario.
Seguidamente se presenta el Breviario 4, el cual se centra en una de las
variantes de la alfabetización integral: la alfabetización digital. En él, se describen
las acciones emprendidas por la UNA que han estado orientadas hacia la
consolidación de competencias entre los miembros de su comunidad. Esas
destrezas se relacionan con el uso de las tecnologías de la información y la
comunicaciones (TIC’s), el hardware y el software, las habilidades instrumentales
para la búsqueda de información específica y el uso de estas tecnologías como
apoyo a los procesos de formación propios de la modalidad de estudios a
distancia que han impactado, sin lugar a dudas, su cultura organizacional.
Por otra parte, se sistematizan prácticas metodológicas de corte investigativo,
tecnológicas y académicas, individuales e institucionales que, en materia de
alfabetización digital, son realizadas a través de diferentes vías y formas, tanto en
la sede central de la UNA como en sus centros locales y unidades de apoyo,
ubicados en todo el territorio nacional. Estas prácticas pueden ser vistas como los
cimientos para la apropiación de una visión holística e integradora de la
tecnología, al servicio de la educación y el desarrollo de proyectos sostenibles en
beneficio de las comunidades. Ambos aspectos, distintivos de la sociedad del
conocimiento.
En ese proceso de sistematización y acopio de vivencias institucionales, las
autoras estimaron necesario comenzar con una breve conceptualización del

12
complejo término “alfabetización digital (AD)”, para luego referir destacadas
experiencias desarrolladas en la Institución y, finalmente, exponer las actividades
que se inician y se proyectan para potenciar la alfabetización digital en la
comunidad UNA.
La revisión de los contenidos del texto fue realizada por el profesor Jorge
Molero, docente de larga trayectoria en la Universidad Simón Bolívar (USB), con
amplia experiencia en áreas relacionadas con la ingeniería de sistemas y las
tecnologías de la información y de las comunicaciones. Sus aportes constituyeron
un aval significativo que resguarda la pertinencia conceptual del tema
desarrollado y su relación con los proyectos UNA mencionados en este Breviario.
Las autoras

13
La alfabetización (...) emerge como una parte íntegra
de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos
efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas,
y funcionar en el contexto social de nuestras vidas...
Vigotzky y Luria
LAS VARIACIONES DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL
El término alfabetización digital (AD), es una variedad de la alfabetización
integral, tal como se expuso en la presentación de este texto, que encierra en sí
mismo un importante propósito: la enseñanza y el uso de diversos medios digitales
(electrónicos), para apoyar los procesos de instrucción. Esta perspectiva ha dado
nombre a un manojo de términos vinculantes tales como: alfabetización
tecnológica, alfabetización computacional, alfabetización informática,
alfabetización en TIC’s (Tecnologías de la Información y Comunicaciones),
alfabetización en redes, alfabetización comunicacional e inclusive, algunos
autores, incluyen la alfabetización informacional y la alfabetización en medios
(Coll & Rodríguez, 2011).
Con base en lo planteado, las autoras consideran que la alfabetización
digital representa el punto de convergencia de diferentes prácticas que se
apoyan en sistemas globales digitales (hardware y software), para secundar
actividades relacionadas con el registro y transporte de datos, la búsqueda
inteligente de información experta o específica, la interacción simultánea e
inmediata, la comunicación virtual y el desarrollo de nuevas capacidades
cognitivas, formas de ser, estar y conectarse para el hacer y el aprender.
La alfabetización digital abre las puertas a un contexto enriquecido de
medios físicos de transmisión-percepción para mediar la instrucción. En este
sentido, en este proceso entran en juego las tecnologías de la información y de
las comunicaciones (TIC´s), las redes y el mundo digital en general. Estos aspectos
poseen un carácter sustantivo en los aprendizajes no sólo por la calidad y la
vigencia de los contenidos, sino por las nuevas formas como los aprendices se
conectan e interactúan, para gestar y adquirir ese conocimiento en el presente.
Lo antes mencionado se corresponde con los aportes teóricos que fueron
descritos en la presentación de esta colección de breviarios, al reconocer los
aspectos semánticos y sintácticos de la alfabetización que, en caso de la
alfabetización digital, enmarca novedosos signos y expresiones que favorecen
otras maneras de representar las ideas o los contenidos, más allá de la escritura y
la lectura convencional. De acuerdo con Castibianco y Aldabán (2009), los
medios de comunicación social y el acelerado desarrollo de las TIC’s han
configurado “nuevas representaciones de la escritura en las cuales se evidencia
un cambio en los signos convencionales que se van transmutando hacia otros

14
referentes iconográficos7 con relación al acto comunicativo” (p.248). En esta
revolución del texto y las nuevas escrituras se reconoce que:
- Los estudiantes están “inmersos en internet” y en el uso de las redes
sociales.
- El hecho de escribir representa un “acto de rapidez, flexibilidad y
eficiencia, donde los signos escriturales responden a esta brevedad y las
dinámicas que se desprenden de esta serie de manejos del espacio de la
expresión que se desenvuelven del mismo modo”.
- Los textos evidencian un “cambio de los formatos hacia las nuevas
codificaciones de lo visual (como el celular, las palm)”, así como lo
efímero de la mensajería instantánea en servicios de chats (Castiblanco &
Aldabán, 2009, p. 248).
En tal sentido, se debe tener presente que estos cambios existentes en el
lenguaje se gestan a través de los medios digitales gracias al uso de signos que
permiten a los niños, hacer una lectura icográfica a muy temprana edad y
obtener una pronta oralidad, considerar la evolución de los diarios, la televisión, la
radio, los filmes, las redes sociales y desenvolverse ante temas sensibles como la
realidad virtual.
Siemens (2004) denota ese fenómeno como el “conectivismo8”, un novedoso
enfoque para el aprendizaje en la era digital que, a juicio de las autoras, se
corresponde con el componente pragmático de la alfabetización; pues, a pesar
de ser un proceso único, enlaza diversos contextos donde se anidan ideas y un
lenguaje emergente no lineal que se transmite a través de distintos medios físicos
y virtuales. En esos contextos, los ciudadanos manifiestan diversas percepciones
de la realidad, más allá de la presencialidad.
Aunado a lo planteado, debe tenerse claro un importante elemento, señalado
por Matos (2014), autora del Breviario N° 3 de esta colección, quien afirma que los
procesos de alfabetización, independientemente de su modalidad, pueden
incorporar las habilidades de leer y escribir mediante instrumentos digitales que
permitan interactuar con otros y hacer cosas. Como puede apreciarse esto
potencia la AD en el contexto de otras variables de alfabetizaciones. Siendo un
poco audaces, se puede decir, que la AD conecta con la noción Macluhaniana
7 La iconografía se define como “la ciencia que estudia y describe las imágenes conforme a los
temas que desean representar, identificándolas y clasificándolas en el espacio y el tiempo,
precisando el origen de las mismas y su evolución” (González, 1991)
8 Se entiende por conectivismo “la integración de principios explorados por las teorías de caos,
redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de
ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del
individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al
interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de
información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor
importancia que nuestro estado actual de conocimiento.” (Siemens, 2004)

15
que apunta a reconocer en los medios digitales ‘‘prótesis tecnológicas’’9, que
extienden la acción del ser humano más allá de sus posibilidades físicas, cual
extensiones corporales o cerebrales, que aumentan la habilidad para exteriorizar
el pensamiento y compartirlo con otros.
La AD se visualiza como un proceso complejo, en red, desde el punto de vista
educativo. Está destinada a la formación de los ciudadanos, para la adquisición
de conocimientos y destrezas, utilizando medios digitales, cada vez más
sofisticados y cuyo radio de acción ha penetrado todos los ámbitos del quehacer
y de la interacción humana, sumergidos en una cultura intermediada
electrónicamente. Por estas razones, logra subrayarse en la alfabetización digital,
un punto de encuentro con respecto a diversas experiencias de alfabetización
que enfatizan su carácter integral y donde el andamiaje de herramientas cobra
una importancia trascendental. Tancredi y Rondón (2014), autoras del Breviario
N°1, afirman al respecto que “la Alfabetización Digital, la Sensorial y la Visual,…
ponen el énfasis en el medio para alfabetizarse y alfabetizar. Así, tenemos que el
medio resulta artificial en el primero, y humano en los dos últimos” (p.12), pero
justo el medio artificial vehicula eficientemente el proceso para el disfrute de
aprender.
De la misma manera, Pérez de Maza y Barroeta (2014), en el Breviario N° 5,
mencionan, en alusión a la alfabetización visual, que “hoy en día, la imagen no
tiene fronteras. El uso de los elementos multimediales permite generar diferentes
productos visuales, basados en imágenes digitales que se reproducen, duplican y
se almacenan a la misma velocidad que se producen, por lo que muchos autores
coinciden en afirmar que estamos frente a un “universo visual” que ha dado lugar
a la “visualidad”, como un campo de estudio y de debate en el pensamiento
crítico contemporáneo” (p.9), más allá de la lectura y escritura.
Lo planteado anteriormente, ofrece una mirada amplia de lo que representa
hoy estar alfabetizado digitalmente en un mundo cada vez más tecnificado y
dromológico10. Las autoras de este breviario coinciden en afirmar que la AD es un
término englobador y quizás intermedio, entre quienes diseñan un entorno para
aprender y los interesados en aprender (es decir, los estudiantes). Se trata de un
concepto complejo, en esencia, para entender la dimensión de los ajustes
veloces efectuados en la academia, de los planes iniciados, y al mismo tiempo,
de las tareas pendientes por hacer en materia educativa, tanto entre los
9 Puerta (2010) y Roncallo (2009), sostienen que en los años cincuenta y sesenta, McLuhan vislumbró
la necesidad de entender a la tecnología no como un dispositivo de alienación, sino como una
extensión del cuerpo y de la mente. Evidentemente, en un primer momento, esto parecía una
suerte de delirio intelectual, incomprensible, sin embargo, sus ideas en la actualidad se han
convertido en el glosario necesario y esencial para comprender la evolución tecnológica de
nuestros tiempos, a la luz de las posibilidades que ello representa para la evolución bio-cibernética
de los seres humanos.
10 La dromología es la lógica de velocidad. Estudia la forma acelerada como se están sucediendo
las transformaciones históricas y la manera como están afectando al hombre las nuevas
tecnologías. Es el nuevo concepto de tiempo, virtualidad, ciberespacio o los nuevos modos de
comunicación, según Virilio (1997)

16
profesores como en los estudiantes. Los vicios y prejuicios de la sociedad
reclaman una educación extendida, continua, conectiva, no para alcanzar
títulos, sino para aprender otras competencias o habilidades que permitan
manejar la diversidad, más allá de nuestra realidad física y corporal. Es por eso
necesario destacar que justamente la alfabetización en medios digitales apoya o
complementa, para todos los casos, la adquisición eficaz de diversas variedades
de alfabetización requeridas por el ciudadano del siglo XXI. Motoriza la búsqueda
y el acceso a la información, agiliza la correspondiente comunicación
empleando diversos medios artificiales que progresivamente, al volverse parte de
si, pareciera que se vuelven transparentes y se asumen como piezas que
extienden las capacidades físicas e intelectuales humanas.
Definitivamente, esta variante de la alfabetización despierta la necesidad de
desarrollar otras habilidades que impactan la motricidad, bajo una connotación
multitarea o multirrespuesta. Del mismo modo, incrementa la capacidad de
atención de los participantes del hecho educativo, la percepción del tiempo, del
espacio, del comportamiento, de la expresión inmediata y del sentir, más allá de
lo presencial11.
De lo antes expuesto, se afirma que la alfabetización digital y todo lo que ella
representa, puede convertirse en una barrera para las personas, en aquellos
escenarios donde no se le da la debida importancia, ni se atienden en
profundidad las nuevas dinámicas educativas, laborales, socio-culturales y
profesionales, relacionadas con el uso de las tecnologías.
Cabe mencionar que Coll y Rodríguez (2011), plantean que “tanto la
producción, comprensión y difusión de textos multimedia, como los otros tipos de
prácticas que se apoyan en las tecnologías digitales, exigen la adquisición de un
conjunto de conocimientos, habilidades y competencias específicas
relacionadas con el uso y manejo funcional y eficiente de estas tecnologías” (p.
338). Para estos investigadores, la alfabetización digital es vista como “la
capacidad de comprender, producir y difundir documentos multimedia” (p. 344).
En este mismo orden de ideas, Gutiérrez (2003, p.86) destaca tres bloques
temáticos como los componentes esenciales de la alfabetización digital. El
primero de ellos lo denominan “Multimedia y digitalización en la Sociedad de la
Información”. Este abarca el conocimiento de las tecnologías digitales y
multimedia y el papel de las TIC’s en la sociedad actual. El segundo bloque se
identifica como “Leer y escribir multimedia”. En éste, se dan a conocer las
11 El espectro de los cambios que emergen de la alfabetización digital ha propiciado una revisión
de los sistemas de instrucción a nivel internacional y desde esta perspectiva en Venezuela, se han
generado una serie de iniciativas apoyadas por el gobierno nacional. En la actualidad, los
ciudadanos deben estar capacitados para utilizar computadoras y recursos asociados a Internet
(correos electrónicos, páginas web, blogs, entre otros). Una persona que no es capaz, en la
actualidad, de manejar tales equipos y recursos, se considera un analfabeta digital. De manera
similar, una persona que utiliza medianamente la informática, luce indefensa ante las peticiones de
un mercado laboral cada vez más tecnificado y exigente.

17
características y los usos del lenguaje escrito y el audiovisual (sonido e imagen fija
y en movimiento) y su integración en documentos multimedia. El último es el de
“Comunicación multimedia” y está referido a la inclusión de contenidos
relacionados con la distribución y la recuperación de documentos multimedia, los
medios de comunicación, las redes de información y de comunicación.
Lo anterior deja claro que para abordar la alfabetización digital (AD) es
necesario precisar que la alfabetización es una preparación básica para la vida
personal y en colectivo. Es una variante que integra diversas dimensiones del
conocimiento y las habilidades, destrezas, competencias o actitudes para vivir y
convivir en la sociedad actual. Tal concepción remite a derribar brechas digitales,
dado el carácter plural, múltiple, complejo, dinámico y extendido que se asocia
con esta variante de la alfabetización.
La visión sistémica e integral de la alfabetización digital
La complejidad de la AD ha llevado a establecer un conjunto de definiciones
intermedias, tales como alfabetizaciones múltiples o multialfabetismo y el
transalfabetismo que de acuerdo con la literatura revisada constituyen nuevas
perspectivas, al momento de abordar el hecho digital.
Montes de Oca (2007) reconoce en el multialfabetismo, aquellos
conocimientos, habilidades y actitudes que posibilitan a las personas o grupos de
personas a utilizar de manera eficiente, crítica, ética y eficaz a las TIC’s, junto con
la información y las conexiones que facilitan estos medios y otras fuentes
impresas, visuales, sonoras y multimediales. Avala la idea que la adquisición de
todas estas competencias se convierten en requisitos indispensables, para la
interacción con el aprendizaje y el conocimiento en el seno del siglo XXI. Es decir,
pueden ser vistos como un eje transversal en el currículo. Además, implican los
procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen para facilitarlo, a la luz de lo
que se ha denominado: alfabetización digital, alfabetización informacional,
alfabetización en medios, alfabetización visual, alfabetización académica, entre
otros términos similares.
Con respecto al término “transalfabetismo”, las autoras coinciden con Montes
de Oca (2007) al plantear que aquel se conecta con las formas plurales
intrínsecas a la alfabetización digital y sus requisitos para el educar y el ser
educado, en un entorno exigente, cambiante, reflexivo, crítico, con conciencia
de los deberes y derechos del otro.
Estos planteamientos permiten ofrecer una definición de la alfabetización
digital, siguiendo la concepción teórica de Padrón (2013) y lo que las autoras de
este breviario han podido validar en el tiempo. A la noción de AD, hay que darle
un enfoque sistémico que devele su carácter integrador de saberes y acciones
localizados dentro de un área específica; en este caso, en las áreas de las
ciencias de la computación y de la informática, situación ésta que permite a los
ciudadanos desarrollar habilidades al interactuar con medios físicos y virtuales

18
altamente tecnificados. Dichas habilidades o competencias no son definitivas, se
transforman a medida que evolucionan estos dispositivos, impactando su radio
de acción a lo largo de toda la vida, las formas de representar los pensamientos
e ideas, la percepción de la realidad y las formas de ser, hacer, estar,
comunicarse e interactuar en la sociedad del conocimiento.
Sobre la base de lo expresado hasta ahora, se puede apreciar que la
alfabetización digital está imbricada con otras variantes de la alfabetización que
en sí mismas se relacionan con el uso de las TIC’s. De allí su relación con el
carácter sistémico e integrador que posee. El gran reto de la sociedad actual es
superar esa visión parcelada con respecto a las formas emergentes de alfabetizar
y, luego de un profundo razonamiento, pasar al nuevo estadio: la alfabetización
integral12.
La figura 1, mostrada a continuación, ofrece una visión holística de lo que las
autoras perciben como una evolución de las visiones emergentes de la
alfabetización hacia una visión sistémica e integral de la misma, a propósito del
hecho tecnológico. Nótese en ella que el multialfabetismo combina las diferentes
variantes de la alfabetización, de forma separada, tendientes a la obtención y
uso eficiente de la información y sus medios de transmisión. El transalfabetismo,
por su parte, da lugar a una representación integral, transdisciplinaria y conectiva
de la alfabetización en la sociedad contemporánea, llamada también sociedad
de la información, sociedad del conocimiento, sociedad red, entre otras
denominaciones similares.
Esta figura concentra una alfabetización integral situada, bajo un enfoque
sistémico, que conecta diversos contextos, acciones y saberes mediados por las
TIC´s, los cuales se describen a continuación.
12 Para ahondar en esta fortalecida concepción de la alfabetización, se sugiere al lector leer
Padrón, J. (2014). Alfabetización Integral: La UNA como escenario.

19
Figura 1. Visión integral y sistémica de la alfabetización digital.
Fuente: Autoras (2014)
Con base en la figura mostrada, es oportuno destacar que muchos estudiosos
del tema asumen la alfabetización informacional, como parte de la
alfabetización digital. No obstante, las autoras de este breviario consideran que la
AD puede gestarse mediada por las TIC’s o no, por lo cual, ésta va más allá de lo
digital. Tancredi y Rondón (2014), por su parte, visualizan la alfabetización
informacional, como un concepto “bisagra” entre la alfabetización tecnológica y
la gestión informacional. Expresan que “no puede haber ciudadanos
competentes en información si aquellos no están alfabetizados
tecnológicamente. Sin embargo, se pueden tener las habilidades necesarias para
manejar un computador, saber moverse en mundos virtuales, redes sociales, foros,
chats y no estar alfabetizado informacionalmente” (p.12).
La alfabetización tecnológica, se concibe como un subsistema de la
alfabetización digital responsable del registro de saberes y experiencias
relacionadas con el acelerado desarrollo de las TIC’s. Por eso, se vincula con el
desarrollo dinámico de los conocimientos y las habilidades, tanto de orden
cognitivo como de orden instrumental, relacionados con el uso o tratamiento de
la información vehiculada a través de medios artificiales. Todo esto, sin obviar los
aspectos éticos y de seguridad implícitos en ella. Ello origina que en la
alfabetización tecnológica se integre el desarrollo cognitivo multimedia, el
comunicacional y el computacional.
La alfabetización multimedia se relaciona con el dominio de herramientas
informáticas para leer y crear mensajes hipermedia (páginas webs,
presentaciones,…) así como el conocimiento de claves creativas de los distintos

20
lenguajes que en ellas intervienes, es decir, el escrito, el visual, el sonoro y
audiovisual (Ortega, 2003).
En lo que respecta a la alfabetización comunicacional, ésta conjuga los
recursos provenientes de las TIC’s, destinados a facilitar la interacción o la
comunicación hombre-máquina. A la vez, promueve la vinculación entre los
usuarios de tales equipos, bajo la concepción de plataformas comunicacionales
y de redes sociales que se sostienen en principios como la comunicación en
masas de la noticia o la novedad del suceso en vivo.
La alfabetización computacional aborda el desarrollo de habilidades para el
uso de equipos de computación y electrónicos (hardware) así como los
programas para su operación (software).
Las definiciones anteriores, vistas en conjunto, se corresponden con una visión
vanguardistas de la alfabetización digital y de sus variaciones, que inducen
cambios en la calidad de los sistemas educativos de todas las naciones, de sus
medios y contextos, en especial países como Venezuela, que están efectuando
importantes ajustes en tales sistemas.
En este sentido, el carácter sistémico de la AD, representado en la figura 1, se
asume como un todo13, de acuerdo a lo planteado por Churchman (1990), que
potencia la educación, llamada a formar a un ciudadano capaz de superar
necesidades básicas de instrucción para el uso de recursos y aparatos
tecnológicos. Esta educación, debe estimular la curiosidad cuando un estudiante
requiere manejar el software, el hardware, las redes telemáticas, así como, la
búsqueda de información de manera experta, el envío y recepción de correos
electrónicos, la utilización de los distintos servicios de la Web, entre otros. Cuando
esto ocurre, puede decirse que el ciudadano está cualificado en el uso de las
TIC’s (Área, 2001).
Por otra parte, la AD implica también la responsabilidad de plantear y
desarrollar valores y actitudes de naturaleza ética, segura, social, política y que
consagren la privacidad del usuario, con relación al buen uso del recurso
tecnológico y las innovaciones científicas que le atañen. Eso lo destaca Varis
(2012) y está directamente relacionado con la alfabetización digital, como se
propone en este breviario.
Ante el panorama descrito, cabe referir que la alfabetización digital, desde su
concepción mediadora e incluyente, es un hecho poco usual. Por lo tanto, para
las autoras de este texto, es necesario destacar la verdadera connotación
sistémica que se integra a la noción de AD, ante la confusión terminológica y la
inclinación de los ciudadanos, las empresas, los gobiernos y los centros
educativos por denotarla o minimizarla como una alfabetización específica o
13
Constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamientos depende al
menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo.

21
simplista, dejando a un lado la gama de aspectos que se encuentran dentro de
ella, como se indicó en la figura 1.
Para finalizar este aparte, las investigadoras asumen la alfabetización digital
con un enfoque holístico e integral y coinciden con Ojeda-Castañeda (2008), en
definirla como:
“Una propuesta indispensable de formación para el ser humano, y que
permite –más allá de la pura obtención de conocimientos,
competencias, capacidades, destrezas o habilidades para el manejo
operativo de mecanismos, instrumentos o lenguajes tecnológicos de
comunicación digital-, la posibilidad de entender y generar mensajes
comunicativos, reconociendo el contexto social donde se ubica y desde
una creativa posición ciudadana reflexiva y crítica” (p.85).
LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y SUS CONTEXTOS DE APLICACIÓN
En esta sección, se realizará un breve recorrido tendiente a presentar una
muestra de lo que ha ocurrido en el mundo y en nuestro país, en torno a la
alfabetización digital. Seguidamente se expondrá lo que a nivel mundial ha
ocurrido, para luego trasladar las experiencias en Venezuela y, muy
particularmente, en la Universidad Nacional Abierta.
Aplicaciones de la alfabetización digital en el contexto mundial
Como resultado de la búsqueda investigativa, las autoras detectaron
interesantes iniciativas emprendidas por instituciones de gran trayectoria, como
por ejemplo la UNESCO, al enunciar la ‘Década de la Alfabetización’, entre los
años 2003 y el 2013, en la Declaración de Praga efectuada en septiembre del
2003. Allí se asume la alfabetización digital vinculada con los principios básicos de
la alfabetización informacional, a saber:
“la alfabetización informacional, en conjunción con el acceso a la
información esencial y al uso efectivo de las tecnologías de la
información y la comunicación, juega un papel esencial en la reducción
de las desigualdades dentro y entre países y personas, y en la promoción
de la tolerancia y el entendimiento mutuo a través del uso de la
información en contextos multiculturales y multilingües”.
En Iberoamérica, países como Argentina, Perú, Uruguay y España, entre otros,
se han abocado al desarrollo de Planes Nacionales de Alfabetización Digital,
para enrumbar este nuevo tipo de conocimientos.
Dentro del marco anteriormente descrito, a nivel mundial, se han establecido
certificaciones y proyectos, con impacto legal, para apoyar y promover la
alfabetización digital, a partir de la alfabetización tecnológica. Entre esas

22
certificaciones y proyectos se pueden mencionar iniciativas a cargo de expertos
provenientes de diversos países, quienes han trabajado en novedosos sistemas de
acreditación internacional avalados por el Consejo Mundial de Alfabetización
Digital.
Como resultado de ello, vale la pena mencionar a la European Computer
Driven Licence Fundation (ECDL Foundation)14, establecida por el Consejo
Europeo de Sociedades de Informáticos Profesionales (CEPIS) que otorgan la
licencia europea para guiar computadoras y la licencia internacional para guiar
computadoras respectivamente, a los profesionales que postulen y cumplan con
los programas de formación previstos. Ambas licencias representan niveles
globales de solvencia de usuarios finales de computadoras que implican una
certificación de alta calidad designada y aprobada por expertos internacionales
en la materia y respaldada por gobiernos, sociedades informáticas,
organizaciones internacionales y corporaciones de todo el mundo.
Por otra parte, la ECDL Foundation, se dedica a trabajar a nivel local, nacional
e internacional; en el diseño y aprobación de políticas organizacionales
internacionales no gubernamentales en diversas instituciones, para apoyar la
incorporación de entrenamientos y certificaciones de alfabetización digital en sus
políticas, programas y actividades internas. De esta manera, promueve el
eficiente uso de las tecnologías de la información y la comunicación en beneficio
de la sociedad y de la economía mundial.
Cabe mencionar también a Internet and Computing Core Certification
(Certiport Internete IC3)15, corporación ubicada en los Estados Unidos,
considerada por sus estándares de alfabetismo digital entre profesionales y
educadores a nivel mundial. Esta corporación verifica y certifica los
conocimientos y habilidades fundamentales de una persona con respecto a las
computadoras, sus herramientas y el uso de Internet.
Igualmente, el Plan de acción europeo eLearning 2001 facilita el acceso a
recursos y servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia,
tomando como base el aprendizaje electrónico y su correspondiente utilización
de las tecnologías multimedia y de Internet, para mejorar la calidad del
aprendizaje, Varis (2012).
A nivel universitario, destacan portales de apoyo a las actividades realizadas
en el aula, como es el caso de Universia16, considerada la red universitaria más
grande del mundo, dada la intervención mancomunada de la empresa privada
en apoyo al sector público. Universia ofrece a la comunidad universitaria un
14 Leading international computer skills certification programme– ECDL/ICDL. Consultado el
08/05/13. Disponible en: http://www.ecdl.org/
15 Certiport, Inc. Internet and Computing Core Certification. Consultado el 08/05/2013. Disponible
en: https://www.certiport.com
16
Portal consultado a través de la página http://www.universia.net/

23
espacio común de intercambio de conocimiento y cooperación a través de la
formación, la cultura, la investigación y la colaboración con la empresa. Para el
2010, la expansión de Universia finalizó conformando una Red Universitaria con
veinte (20) países de América Central, América del Sur e Islas del Caribe, además
de España, Portugal y Andorra.
La alfabetización digital en el contexto venezolano
En Venezuela, se han emprendido una serie de iniciativas hacia el logro de la
alfabetización digital. En la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), artículo 110, se expresa la importancia que tiene la Ciencia y la
Tecnología para el desarrollo del país:
“El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el
conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de
información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el
desarrollo económico, social y político del país, así como para la
seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas
actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema
nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado
deberá aportar recursos para los mismos. El Estado garantizará el
cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las
actividades de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley
determinará los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía”
(p. 27).
A partir del año 2000, con la publicación del Decreto N° 825 (Gaceta Oficial
No. 36955 de la República Bolivariana de Venezuela), se declaró el acceso y uso
de Internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social
y político de Venezuela. De esta manera, se impulsó un nuevo esquema de
ordenamiento que promueve el uso de las Tecnologías de Información (TI) en los
diferentes ámbitos de la sociedad, para conectarse con la sociedad de la
información, sobre la base de la justicia social, el desarrollo endógeno, la
democracia participativa y la soberanía nacional. De este modo, se convierte la
AD, en un derecho fundamental para todos los seres humanos.
El Decreto 3.390, por su parte, aprobado en diciembre del año 2004, (Gaceta
Oficial No. 38095 de la República Bolivariana de Venezuela), dispone que la
Administración Pública Nacional (APN) debe emplear prioritariamente software
libre (SL) desarrollado con estándares abiertos, en sus sistemas, proyectos y
servicios informáticos. Este decreto cambió las reglas del difundido uso del
software propietario, dejando la necesidad de abordar nuevas formas de
entender y utilizar herramientas ofimáticas y de recursos para la programación de
entornos web de corte educativo, institucional y comercial. Todo ello para abrir
posibilidades a las comunidades menos favorecidas o excluidas y dejar a un lado
el pago de cantidades importantes de dinero en licencias de softwares.

24
Así mismo, la Ley Orgánica de Ciencia y Tecnología (LOCTI, 2005) título II,
capítulo I, dispone la preparación de un plan, definido como “instrumento de
planificación y orientación de la gestión del Ejecutivo Nacional, para establecer
los lineamientos y políticas nacionales en materia de ciencia, tecnología e
innovación, así como para la estimación de los recursos necesarios para su
ejecución”. Simultáneamente, prevé que se “definirán los objetivos que en
ciencia, tecnología e innovación debe alcanzar el sector público, en el ámbito
nacional, estadal, municipal y los que, mediante acuerdo, deban cumplirse por el
sector privado y las universidades, en función de las necesidades previsibles y de
los recursos disponibles” (p.6).
Lo anterior se refuerza en el Plan Nacional de Alfabetización y Formación
Tecnológica (PNAFT), el cual tiene como misión, lograr la formación básica de las
comunidades en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC’s),
promoviendo la utilización del computador y el manejo de paquetes de
ofimática e internet bajo ambiente de software libre. Del mismo modo, se
pretende favorecer la definición de políticas para la capacitación tecnológica y
el acceso a las TIC’s a través de la creación de organismos gubernamentales que
faciliten y apoyen estas acciones.
Uno de esos organismos es la Fundación Infocentro, organismo gubernamental
adscrito al Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación de
la República Bolivariana de Venezuela. La Fundación Infocentro ofrece a sus
usuarios acceso gratuito a las TIC’s, para que se capaciten a lo largo de toda la
vida. Esta fundación ha hecho posible que más de un millón de venezolanos
posean conocimientos tecnológicos elementales, a través de una red que
cuenta con más de 680 infocentros educativos establecidos en diversos puntos
del país.
Es importante mencionar que el 13 de enero de 2011, la Fundación Infocentro
de Venezuela fue distinguida con el Premio UNESCO Rey Hamad bin Isa Al Califa,
por la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Educación17. Dicho galardón fue centrado ese año en la instrucción básica
digital con el propósito de "preparar a los educandos adultos para un
aprendizaje a lo largo de toda la vida" y "para una vida laboral flexible".
Otras iniciativas se han desarrollado en Venezuela a la par de las acciones
mencionadas anteriormente, entre ellas está la creación de la Fundación
Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT)18, organismo gubernamental
adscrito al Ministerio del Poder Popular para la Educación, establecida a principio
del año 2001. Esta fundación está dedicada al desarrollo de proyectos tendientes
a incorporar las TIC’s en el proceso educativo del individuo para contribuir con su
formación integral, mejorar la calidad del proceso de alfabetización tecnológica,
17 Fundación Infocentro. Consultado el 25/04/13 .Disponible en: http://www.infocentro.gob.ve
18 Fundación Bolivariana de Informática y Telemática, Fundabit. Consultado el 25/04/13. Disponible
en: http://fundabit.me.gob.ve

25
tecnificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, afinar la comunicación en la
cultura del ciudadano, elevar los niveles de competitividad del venezolano,
mejorar los procesos de formación permanente del magisterio venezolano, entre
otros. Como proyectos destacados de FUNDABIT, se pueden mencionar: Los
Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), El Portal Educativo
Nacional y la Red Nacional de Actualización Docente mediante el uso educativo
de la Informática y Telemática (RENADIT).
Otro proyecto importante es el liderado por la Fundación Centro Nacional de
Innovación Tecnológica (Cenit)19 desde el año 2007, bajo el nombre Red
Académica de Centros de Investigación y Universidades Nacionales (Reacciun).
Este proyecto se inició en 1981 en el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas (Conicit). Posteriormente, en el año 2000, el Centro
Nacional de Tecnologías de Información (CNTI)20 asumió la plataforma
tecnológica y el capital humano de Reacciun, favoreciendo la continuidad de
los servicios ofrecidos a la población académica y científica, hasta la entrega de
su administración al Cenit. Hoy en día, gracias a Internet 2, se continúa
incentivando la formación del talento humano (investigadores, docentes y
estudiantes) en el desarrollo e investigación de las telecomunicaciones,
Para finalizar la muestra de proyectos desarrollados por el estado venezolano,
dentro del marco de la alfabetización digital, se presenta el proyecto “Canaima
Educativo”, el cual se viene desarrollando desde el año 2008. El Proyecto
Canaima Educativo21 tiene como objetivos la información y comunicación libre,
mediante la dotación de una computadora portátil a los estudiantes y a los
docentes de las escuelas nacionales, estatales, municipales, autónomas y las
privadas subsidiadas por el Estado; la conexión de escuelas a la red de internet y
la formación para el buen uso de estas tecnologías. Este proyecto constituye un
pilar fundamental en el proceso de repensar el sistema de enseñanza
venezolano; pues, permite la construcción del nuevo modelo educativo, inclusivo
y democrático, con principal énfasis en el alcance de la independencia
tecnológica y en la interrelación entre todos los miembros de la comunidad, los
contenidos educativos y las aplicaciones y funciones de las computadoras que
son totalmente desarrollados en software libre, por talento venezolano.
Todos los proyectos mencionados (y otros similares) persiguen el mismo fin:
reducir la brecha digital generada por el surgimiento de los avances tecnológicos
y permitir el uso gratuito por parte de las comunidades más populares, en
especial en los entornos educativos. No cabe duda, que la alfabetización digital
luce como una acertada respuesta ante los prerrequisitos para participar de
forma eficaz en la sociedad de la información y del conocimiento, partiendo del
19
Fundación Centro Nacional de Innovación Tecnológica (Cenit). Consultado el 22/04/13.
Disponible en: http://portal.cenit.gob.ve/cenitcms/index_1.html
20 Centro Nacional de Tecnologías de Información (CNTI). Consultado el 22/04/13. Disponible en:
http://www.cnti.gob.ve/
21 Canaima Educativo. Consultado 16/06/13. Disponible en: http://www.canaimaeducativo.gob.ve/

26
derecho humano de acceso a las TIC’s y la premisa del aprendizaje a lo largo de
la vida.
Bajo este amparo legal y operativo, Venezuela se ubica entre los primeros diez
países de América Latina en acceso a Internet (Valero, 2009), situación que
refleja los esfuerzos efectuados por el Estado en este sentido.
Como cierre de esta sección, se destaca que la alfabetización digital en
Venezuela conjuga importantes aspectos a considerar en diversos planos, como
se enuncia a continuación:
 En el legal, en tanto se le consagra como derecho universal y
ciudadano.
 En el educativo, al vincularse con la necesidad formativa de los
educandos para dominar el conocimiento sobre las TIC’s y el buen uso
de ellas.
 En el cultural, porque se posiciona como requisito para la participación
ciudadana y como posibilidad para la transmisión de saberes
tradicionales y emergentes.
 En el político, al enmarcar una tendencia mundial y latinoamericana a
partir de su pluralidad, el uso de recursos, de espacios, de horarios y de
contextos por parte de los ciudadanos.
 En el social, porque vislumbra el uso de sistemas mediados por recursos
artificiales para el disfrute y desarrollo, para el encuentro y el trabajo
colaborativo.
 Finalmente, en el plano personal; pues, hay una inminente conexión
entre las capacidades intelectuales del individuo, su manera de
concebir el mundo, su ser y el estar en el mundo actual. En síntesis, en el
dominio de habilidades que van más allá de si para lograr vivir diversas
realidades de manera simultánea.
Los conceptos y premisas abordados hasta este momento permiten sentar las
bases para describir a continuación la trayectoria de la alfabetización digital, en
el contexto de la Universidad Nacional Abierta (UNA).
La alfabetización digital en el contexto institucional de la Universidad
Nacional Abierta (UNA)
Los sistemas de educación con modalidad de estudios a distancia, a nivel
universitario, en Venezuela, en forma general, han evidenciado significativos
logros, a propósito del surgimiento de las TIC’s y sus aplicaciones; pues, facilitan el
proceso de aprendizaje. Este punto es susceptible de ser analizado de acuerdo
con las diversas tendencias o concepciones existentes sobre la educación a
distancia, dado que puede hablarse de modalidades puras, híbridas y virtuales. Al
respecto, diversas universidades venezolanas han validado y registrado
experiencias.

27
En sus orígenes, la educación a distancia se cimentó como un “sistema
tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción
personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza,
por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de
una organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los
estudiantes” (García, 1987, p.8).
Concretamente, en la Universidad Nacional Abierta (UNA), desde sus inicios, se
denotó una tendencia hacia la innovación y la integración de recursos
tecnológicos. En su Proyecto de Creación, capítulo II, tópico 2.5 (UNA, 1977, p.40),
se declaran los principios de la acción educativa, a saber: educación para la
democratización, educación para la innovación y educación para el desarrollo
autónomo. En este marco conceptual se conciben tres dimensiones de la
innovación, siendo la segunda la “capacidad para incorporar al sistema
educativo, en forma permanente, útil y adecuada, las condiciones sociales, los
avances y descubrimientos relativos a teorías, procesos y tecnologías de la
educación”, todo ello con el fin de estimular la generación de conocimientos y el
uso de tecnologías pertinentes con la realidad sociocultural (subrayado de las
autoras).
Casas Armengol, profesor fundador de la UNA, plantea que "la educación a
distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias
educativas que tienen en común el hecho de que ellas no se cumplen mediante
la tradicional contigüidad física continua, de profesores y alumnos en locales
especiales para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos los
métodos de enseñanza en los que debido a la separación existente entre
estudiantes y profesores, las fases interactiva y proactiva de la enseñanza son
conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecánicos o
electrónicos" (Casas,1982, p.34).
Albornoz (1989) por su parte, comenta que:
“La Universidad Nacional Abierta es la más reciente incorporación
tecnológica introducida en la educación superior venezolana (…)
Varias instituciones de educación superior del país tienen alguna forma
de educación a través de medios distintos de los tradicionales o
convencionales, pero ningún intento sobrepasa en programación
masiva a la Universidad Nacional Abierta (…) Para abrir a esta institución
se ha empleado el modelo de la Open University británica, combinando
otras experiencias en el género (...) La Universidad Nacional Abierta
tiene entre otros objetivos, el muy importante de tratar de ofrecer una
alternativa a la presión estudiantil, por cupos en las instituciones de
educación superior (…) para lo cual empleará una tecnología
educativa distinta a la tradicional o convencional…” (p.175).
Las anteriores conceptualizaciones dejan clara la visión renovadora y
vanguardista con la cual nació la UNA, que entre otros aspectos, devela un

28
manejo no tradicional del recurso tecnológico como mediador del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Luego de treinta y siete (37) años de gestión, la UNA posee un cúmulo de
experiencias las cuales configuran una cosmovisión22 transdisciplinaria sobre el
perfil de los actores de su comunidad universitaria (personal docente,
administrativo y de servicios, estudiantes y egresados). Estos actores pueden ser
catalogados como ciudadanos digitales o e-ciudadanos23, dada su interacción –
de alguna manera–, con sofisticados sistemas de información, equipos digitales y
redes sociales, para apoyar progresivamente el aprendizaje formal y no formal.
Tal situación representa un valioso registro del desarrollo tecnológico – educativo
UNA que geográficamente está distribuido en todo el territorio nacional y
mantiene presente las demandas del mercado laboral, sin descuidar los
componentes éticos y bioseguros, para el abordaje cognitivo y metodológico del
saber profesional.
Todos los que han formado parte de la comunidad UNA han protagonizado, de
una u otra manera, importantes experiencias como las descritas anteriormente.
Ellas han repercutido en la transformación de sus habilidades para gestionar
contenidos en el aprendizaje, el tratamiento experto de la información orientada
a la toma de decisiones y la comunicación eficiente de contenidos por diversos
medios automatizados, en el marco de una realidad altamente cambiante que,
hoy en día, suele identificarse como la sociedad del conocimiento. Esas acciones
con miras hacia la mejora de los procesos sociales de la nación, tal como se
establece en los documentos que dieron origen y sustento a la UNA.
Al respecto Ortiz (1995) señala que:
“… La educación a distancia surge como una posibilidad real frente a la
educación tradicional del salón de clases, siempre que podamos
desarrollar una tecnología capaz de superar la distancia. Creemos que la
UNA, como institución educativa en la modalidad a distancia, está en el
deber de propugnar la innovación tecnológica, ya que a través de la
innovación tecnológica es que podemos acortar la distancia y fomentar
la apertura hasta llegar a ser una universidad del tamaño de Venezuela”
(p. 80).
22 El significado de la palabra cosmovisión está asociado con el conjunto de opiniones y creencias
que contextualizan la visión o concepción que del mundo tiene una persona (o grupo de ellas), en
una época o cultura. A partir de esa postura, se interpreta o particulariza su naturaleza y la de todo
lo existente en torno de ella. La cosmovisión estandariza nociones comunes de la realidad
circundante, llegándose a aplicar en todos los campos de la vida: el arte, la política, la sociedad, la
economía, las diversas ciencias y hasta la religión.
23 La ciudadanía digital, ciberciudadanía o e-ciudadanía refiere, por una parte, la aplicación de los
derechos humanos y de ciudadanía para interactuar en la sociedad de la información y del
conocimiento, utilizando para ello las tecnologías de información y comunicaciones (TIC’s).
Igualmente, alude a los aspectos éticos que giran en torno a la alfabetización digital, para un uso
seguro de Internet y la integración curricular de las TIC’s en el aula, para la formación de plenos
ciudadanos y ciudadanas digitales (Flores, 2009).

29
Igualmente, Ortiz (1998), también describe que el modelo UNA se basa en el
modelo industrial utilizado por la Open University del Reino Unido. Y aunque
algunas veces se le ha llamado artesanal afirma que ocupa un espacio entre el
modelo por correspondencia y el modelo industrial, donde hay una marcada
tendencia al diseño, la producción, la distribución y el uso del libro de texto
(impreso), como medio principal para promover el aprendizaje.
El modelo UNA, inicialmente bajo la responsabilidad de las Unidades
Integradas de Diseño (UID) y hoy en día a cargo de la comunidad académica,
bajo la supervisión del Subprograma de Diseño Académico, lleva a cabo la
elaboración de los planes de curso y los materiales instruccionales impresos,
fundamentalmente, a partir de los cuales se articulan materiales de apoyo, tales
como lecturas complementarias, guías instruccionales, problemarios, libros de
otras editoriales, programas de radio y televisión, vídeos, recursos en la web, entre
otros. Dichos materiales se distribuyen hacia los centros locales, para que asesores
y estudiantes los utilicen en sus procesos de enseñanza – aprendizaje.
Las características propias de la modalidad de estudio a distancia han
propiciado, desde los inicios de la UNA, que sus procesos de instrucción sean
“mediados”. Ello ha requerido una alfabetización en medios, bien sean impresos,
informacionales o audiovisuales, destinados a facilitar la interacción profesor–
institución, profesor-estudiante, estudiante-institución y estudiante–estudiante. En
tal sentido, este enfoque educativo marcó formas distintas de ser, hacer y
desempeñarse, en un escenario a distancia, donde la tecnología juega un papel
estelar.
Resulta oportuno apuntar que la Universidad Nacional Abierta nace en el
marco de la segunda generación de la educación a distancia24, la cual
propone el modelo multimedia y cognitivista, donde el material impreso se
consideraba altamente refinado, en cuanto a su diseño de instrucción,
complementado con cintas de audio, de vídeo, el teléfono y el fax. Sin
embargo, dicho modelo evolucionó posteriormente hacia la tercera
generación, en vista del auge y desarrollo de la telemática que trajo a colisión
el modelo telemático o de tele-aprendizaje, constructivista. Por estas razones, se
consideró el uso de múltiples tecnologías analógicas y digitales, de acuerdo al
momento. Desde entonces, el modelo de la UNA, presenta pluralidad de
medios, al integrar elementos auxiliares al medio impreso, valorado como el
principal.
24 Clasificación de las generaciones de la EAD efectuada por alumnos del "Máster oficial de
educación y TIC (e-learning)"de la Universitat Oberta de Catalunya, bajo la dirección del profesor
Pablo César Muñoz Carril, consultado en: https://etic-grupo4.wikispaces.com, a saber: Primera
Generación: Modelo por correspondencia (conductista). Segunda generación: Modelo
multimedia (cognitivista). Tercera generación: Modelo telemático (constructivista). Cuarta
generación: Modelo de aprendizaje flexible(constructivista) y Quinta generación: Modelo de
aprendizaje inteligente y flexible(constructivista / conectivista).

30
Las autoras consideran que en la actualidad, la UNA se ubica de manera
transitoria en la tercera generación, dando grandes pasos hacia la cuarta
generación, pues la institución ha progresado de manera particular, tomando lo
mejor de las TIC’s; eso sí, sin descuidar las condiciones personales y regionales de
los estudiantes, las cuales no son siempre las más idóneas para el uso efectivo de
las tecnologías digitales, a pesar de la innegable labor efectuada por la
Institución, en todo el territorio nacional.
De manera general, la alfabetización digital en la UNA ha enfatizado el
aprendizaje del recurso tecnológico y con ello, el uso de computadoras,
programas y redes telemáticas. Ello coincide con lo expresado por Ortega (2009).
“La incorporación a la sociedad del conocimiento es posible mediante la
alfabetización tecnológica (o digital). Para poder conseguir una
educación de calidad a través del uso de las tecnologías, es necesario
una alfabetización tecnológica (o digital) entendida como la
capacitación no solo instrumental, sino la adquisición de las
competencias necesarias para la utilización didáctica de las tecnologías
y poder acceder al conocimiento. A través de la alfabetización
tecnológica (o digital) se democratizan los procesos de formación y se
consigue la inclusión social, laboral y una mejora en la calidad de vida”
(p.11).
Nótese que Ortega habla de manera indistinta de alfabetización tecnológica
o digital. En la Universidad Nacional Abierta, el término utilizado con mayor
frecuencia es el de alfabetización tecnológica, por la inmediatez de su
surgimiento, a partir de la necesidad de utilizar otros medios para establecer
comunicación y realizar eficientemente la labor de instrucción.

31
Concepción espiroidal del saber digital en la
Como se ha expuesto en este breviario, concebir la alfabetización digital no es
un asunto fácil, por lo tanto, sus autoras adaptaron una ilustración que se ofrece a
continuación, con el ánimo de ejemplificar el particular recorrido del saber digital
(de acuerdo a sus perspectivas). La figura 2, presenta el modelado de un camino
espiroidal (pues no ha sido ni debe ser lineal) enriquecido con estaciones o
peldaños que simulan los pasos ya iniciados por la UNA, en materia de
alfabetización digital, y los que probablemente habrá que transitar.
Figura 2. Recorrido espiroidal del saber digital.
Fuente: Autoras (2014). Adaptado de http://funredes.org
El peldaño “1” enuncia el primer paso del proceso de alfabetización digital
(AD). Este se refiere al acceso a la infraestructura, es decir, a la conformación de
una acertada combinación de equipos computarizados (hardware), sistemas
(software), redes (netware), la contratación de personal especializado
(humanware) con una doble función: efectuar la instalación tecnológica e iniciar
el entrenamiento del resto del recurso humano que interactúa con dicha
plataforma. Todo ello conforme al Macroproyecto Conectividad UNA del cual se
hablará posteriormente.
De igual manera, fue necesario contar con una organización (orgware) básica
para propiciar el desarrollo de habilidades primarias de interacción tecnológica.

32
Como se puede entender, acá se cubren los proyectos de instalación de centros
telemáticos. En la UNA, en la Sede Central (Caracas) justamente se abrió el
camino con la instalación de centros de computación (Cibereaquina) y la
repotenciación de laboratorios audio-visuales bajo la premisa de una
infraestructura abierta y accesible. Más tarde, y con el apoyo del Proyecto Alma
Mater de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), estos
laboratorios comienzan a instalarse en los diversos centros locales y unidades de
apoyo UNA, ubicados en todos los estados del territorio nacional.
Los peldaños “2” y “3” tocan el acceso al aspecto financiero y el acceso
sostenible, pues las plataformas tecnológicas ameritan inversión no solo para su
implantación, sino para sus mantenimientos y constante actualización, bajo la
premisa de una adecuación entre el precio de la infraestructura y los servicios
que puede prestar, frente a las posibilidades de la población usuaria. Se trata de
velar por la sostenibilidad de dicha infraestructura, para el buen uso y
aprovechamiento de sus servicios. En la UNA, en la sede central esta inversión
depende del presupuesto universitario. Sin embargo, en los centros locales y
unidades de apoyo beneficiados por la dotación de la OPSU, se cuenta con
programas normados de autogestión destinados a mantener activas y operativas
estas instalaciones.
El peldaño “4” se centra en el acceso a la alfabetización digital entendida
como el conjunto de habilidades y destrezas para usar artefactos tecnológicos y
al mismo tiempo, leer, escribir y entender en su propia lengua (y otras), la
información y mensajes que impacta su aprendizaje y conocimiento. En este
sentido, en la UNA, a la par de la implantación de los espacios tecnológicos, se
han formulado programas para capacitar a todos los miembros de la
comunidad, en especial a los profesores asesores y estudiantes, así como a los
vecinos de las comunidades circundantes a los centros locales y unidades de
apoyo.
El peldaño “5” indica el acceso a la localización, al territorio o región donde se
implantan los laboratorios de computación, respetando la lengua y cultura de los
usuarios. Esto es cónsono con la misión y los principios de la UNA que invitan al
desarrollo autónomo de las regiones.
El peldaño “6” toca el acceso para el uso, a partir del cual se abre una nueva
dimensión de las TIC’s; es decir, la evolución hacia el uso eficiente y productivo
de las TIC’s donde entran en juego nuevas habilidades cognitivas e
institucionales, servicios más eficientes y beneficiosos para el colectivo. Las
autoras consideran que en promedio, la UNA (a nivel nacional) se encuentra
saliendo de este peldaño y está dando sus primeros pasos para abordar el que
sigue, dado el interés de los miembros de la comunidad por aprovechar de
manera asertiva el uso de las TIC’s y promover el aprendizaje autónomo.
El peldaño “7” describe la apropiación tecnológica. Este es un entorno donde
las TIC’s se vuelven transparentes y obvias en su uso y acción, dada la experticia

33
digital adquirida por los usuarios. Podría decirse que este es el escenario meta del
tiempo presente para la UNA. Por ello, muchos de los miembros de su comunidad
se encuentran efectuando experimentaciones propias y en equipo, a fin de
potencializar tecnológicamente a la Institución, en todas sus instancias.
El peldaño “8” invita al uso con sentido, es decir, cuando la mediación
tecnológica cobra una alta valoración en los contextos sociales para la
producción de contenidos y la conformación de comunidades virtuales con alta
interacción e impacto.
El peldaño “9” refiere la apropiación social de las TIC y éstas se vuelven
transparentes no solo para los usuarios expertos, sino para los contextos sociales,
dada la multiplicidad de servicios confiables y de alta calidad que se ofrecen, a
propósito del desarrollo de las TIC’s.
Los peldaños “10” y “11” develan el empoderamiento holístico de las TIC’s y la
innovación social, en las circunstancias donde es posible transformar, de manera
contundente la realidad, dadas las novedosas capacidades aprendidas por el
uso adecuado de tales recursos tecnológicos. Cuando estas acciones parten de
la originalidad, entonces se habla de innovación.
Finalmente, el peldaño “12” abre paso a nuevas forma de ser y estar en la
sociedad del conocimiento. Por eso se habla de un bienestar socio-cultural, es
decir, el bien ciudadano, en el marco de una mejor sociedad culturalmente
alfabetizada, siendo lo digital parte de ello.
Para sintetizar el espíritu con el cual se ha modelado esta concepción
espiroidal del camino de la alfabetización digital, se pudiera decir que la
tecnología y las TIC’s deben entenderse como oportunidades para el bien
personal y el bien social y como proyectos educativos emergentes que ameritan
de la investigación y la innovación, para su eficiente desarrollo.
Es por eso que en la UNA, la tarea de asumir la alfabetización digital se ha
balanceado entre la investigación y la experimentación (libre, empírica, en la
mayoría de los casos), repasando las bondades del servicio administrativo, de
apoyo académico, de extensión y de atención a las comunidades.
Con respecto al trabajo investigativo, Leal (2012) ha sintetizado las tendencias
o intereses de la comunidad UNA. Para ello, parte de la necesidad sentida entre
el personal académico y administrativo por incorporar las TIC’s en su quehacer
diario, para complementar, enriquecer y actualizar los diferentes medios que se
utilizan en el proceso de instrucción, específicamente el material instruccional
impreso. En su trabajo de investigación, Leal ubicó y registró para el análisis
aquellos textos que abordaban en cualquier sentido el tema de las TIC’s en la
UNA, en el periodo comprendido entre los años 2000 al 2011.

34
Los temas centrales acometidos en los textos contentivos de los materiales
analizados (capítulos de libros, artículos publicados en revistas arbitradas
electrónicas o impresas, ponencias, tesis, trabajos de grado, trabajos de ascenso
y documentos institucionales) fueron categorizados por el investigador como
relativos a:
 Diseño de medios instruccionales en la UNA con apoyo de las TIC’s.
 Proyectos y propuestas institucionales para la incorporación de las TIC’s
en la UNA.
 Gerencia o gestión en el ámbito del sistema a distancia de la UNA con
el uso de las TIC’s.
 Rol del docente a distancia en la UNA con el apoyo de las TIC’s.
 Formación y capacitación del personal docente de la UNA a través del
empleo de las TIC’s.
 Actitudes de profesores y estudiantes de la UNA hacia las TIC’s.
Los resultados del estudio demostraron el auge, en los últimos tiempos, del
conocimiento y uso de las TIC’s, por parte de la comunidad unista. Estas
acciones, se atreven las autoras del presente breviario a identificarlas, como
transversales a la organización universitaria y de contar con el apoyo institucional,
pudieran potenciar la transformación de la UNA, hacia una universidad del siglo
XXI. Eso sí, siempre que esté gestionada por la sociedad del conocimiento y esté
ubicada en la quinta generación de la educación a distancia y en los peldaños
que nos falta alcanzar del recorrido espiroidal del saber digital graficado antes.
LA UNA COMO UN ENTORNO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL (AD)
En atención a lo declarado en los párrafos precedentes, la alfabetización
digital en la UNA se ha configurado a partir de las diversas formas como se ha
interpretado el fenómeno relacionado con la evolución de las TIC’s, en los
escenarios educativos de la educación universitaria a distancia en Venezuela. Es
por eso que en la concepción de AD se ha integrado un conjunto de posturas,
experimentaciones formales o no y creencias que permiten analizar y reconocer
la realidad, a partir de la labor docente y la propia experiencia como usuarios de
estas tecnologías.
Esto puede considerarse como una cultura organizacional o cosmovisión de la
mediación tecnológica del aprendizaje que no ha sido del todo
institucionalizada. No obstante, integra la riqueza del libre ensayo de profesores y
estudiantes quienes amparan sus acciones en la misión y visión de la UNA25, al
invitarles a formarse, en las áreas requeridas por el país y que actúen como
agentes transformadores de su entorno a través del desarrollo, implantación y
administración de nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje aptas para
responder a las necesidades de formación y a la capacitación en la resolución
de problemas heterogéneos. Esto incita a la UNA a ser y permanecer como una
25 http://www.una.edu.ve

35
institución nacional de excelencia académica, líder en educación a distancia, en
el contexto latinoamericano, autónoma y gestionadora de su desarrollo. A su vez,
a dejarse impregnar por los procesos de transformación nacional y hacerlos parte
de su dinámica organizacional.
En el caso que nos ocupa, se abre un espacio para mostrar algunas
experiencias que, al respecto, se han ido generando en la UNA, a nivel nacional.
Todas ellas han impactando los procesos tradicionales que aún perduran en la
Institución, para dar paso a mejoras contundentes desde sus aspectos internos así
como los vinculados con las comunidades que la circundan. Entre esas
experiencias, resaltan las siguientes:
- El Macroproyecto Conectividad UNA.
- El registro curricular de la alfabetización digital en la UNA.
- Los laboratorios tecnológicos de computación y desarrollo (Salas OPSU y
Salas del MPPCTI).
- El escenario virtual UNA.
- La valoración de la experiencia de la alfabetización digital (AD) en la UNA.
A continuación se describirán cada una de ellas.
Macroproyecto Conectividad UNA
Durante el año 1997, tanto en la sede central de la UNA como en sus centros
locales, se emprendió un proceso de análisis y reflexión sobre las perspectivas que
se le planteaban a la Institución para el siglo XXI. Entre otras consideraciones, se
visualizó la importancia que para la Universidad proporcionaran las respuestas
cónsonas con los requerimientos que planteaba la realidad del país y con la
misión misma de la educación universitaria y con el desarrollo tecnológico
alcanzado a nivel mundial. Es desde ese momento, cuando se dan los primeros
pasos para la conceptualización de un proyecto que permitiera la actualización
tecnológica de la Institución.
El Macroproyecto Conectividad UNA se puede considerar como un pilar
fundamental que marca el inicio de la alfabetización digital en la Universidad
Nacional Abierta. Fue concebido inicialmente para dar respuesta a la política
universitaria sobre ‘actualización tecnológica en el ámbito académico’, período
1997-2001, y como un proceso de actualización y conexión tecnológica (UNA,
1998). En un segundo momento, el proyecto evolucionó en cuanto a la
formulación de un marco conceptual y funcional que acogiera las diversas
iniciativas, convirtiéndose en un proyecto con rango institucional, cuyo propósito
principal estuvo enfocado hacia la consecución y uso óptimo de la
infraestructura tecnológica, la producción académica de ambientes de
aprendizaje en línea para fortalecer la gestión académica y la formación del
talento humano. También, para la generación de sistemas de información y
aplicaciones web con el soporte de los procesos académicos-administrativos
necesarios en la gestión institucional. En esa oportunidad, el redimensionamiento

36
del proyecto daba respuesta al lineamiento de política ‘Incorporación de la
Innovaciones Tecnológicas a los procesos académicos y administrativos que se
llevan a cabo en la institución’ (UNA, 2002).
Durante su primera etapa, a partir del año 1999, se conceptualizó como
Macroproyecto Conectividad Académica, teniendo como principal propósito
conectar las dependencias de la sede central con los centros locales, a fin de
expandir la comunicación entre la comunidad académica (Tancredi & Carvallo,
2009). Entre los principales logros obtenidos en esta etapa, se destaca la
participación de los distintos miembros de la comunidad universitaria en el
desarrollo de proyectos tales como:
• Implantación de la Red Académica en la Sede Central (iniciándose con 82
puntos conectados a Internet).
• Implantación del Laboratorio de Tecnología de Información y
Comunicación “La Ciberesquina”, en la sede central, para propiciar el
desarrollo del personal académico en el área de las TIC’s.
• Definición de la plataforma tecnológica requerida por los centros locales
para garantizar la conectividad académica de la Institución.
• Implantación del Laboratorio Tecnológico, Comunicación y Desarrollo en el
Centro Local Delta Amacuro, con el apoyo de la Oficina de Planificación
del Sector Universitario (OPSU).
• Implantación de la red interna (LAN) e intranet del Centro Local Carabobo.
• Administración de cursos dirigidos a los profesores y personal administrativo
del vicerrectorado académico orientados hacia la generación de
conocimientos y el desarrollo del talento humano en el uso óptimo de las
TIC’s, programas para la elaboración de presentaciones (Power Point),
editores de páginas web (Front Pages), lenguaje de marcado para la
elaboración de página web (HTML), plataforma para crear cursos en línea
(WebCT), entre otros.
• Desarrollo de ambientes de aprendizajes en línea, con la herramienta de
producción académica propia de la UNA denominada UNAWeb.
A partir del año 2002, se inicia la segunda etapa del proyecto. En esta
oportunidad se cambió la denominación del proyecto, sus alcances y su
dependencia de adscripción. Fue así como se pasó del Macroproyecto
Conectividad Académica, adscrito al Vicerrectorado Académico, al
Macroproyecto Conectividad UNA adscrito al Rectorado, con lo que alcanzó
una dimensión institucional y su visualización como un proyecto estratégico para
la Universidad. De acuerdo con lo planteado por Tancredi y Carvallo (2009), el
propósito del Macroproyecto Conectividad UNA era el de integrar las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC’s) en la gestión
universitaria, mediante el establecimiento de una plataforma de comunicación
física y temática, como un factor crítico de éxito para alcanzar el desarrollo
tecnológico en la UNA. La nueva concepción permitió profundizar la
participación de los centros locales y expandir la integración de las TIC’s en el
resto de los sectores que conforman la Universidad.

37
De los proyectos desarrollados durante la segunda etapa, las autoras citadas
anteriormente encuentran de especial relevancia dos de ellos, por considerarlos
hitos fundamentales en el desarrollo tecnológico de la Universidad. Estos son: a) la
‘Definición del modelo conceptual y operacional del Macroproyecto
Conectividad UNA’, modelo que brindó un marco interpretativo y orientador para
los proyectos generados a partir de ese momento y b) el proyecto ‘Laboratorios
Tecnológicos de Comunicación y Desarrollo’ que sentó las bases para las
actividades de desarrollo tecnológico y la interconexión sede central/centros
locales y unidades de apoyo (Tancredi & Carvallo, 2009).
Como se muestra a continuación, el ‘Modelo conceptual de desarrollo del
Macroproyecto Conectividad UNA’ es representado mediante tres elipses que se
anidan una dentro de otra y representan tres niveles de desarrollo: infraestructura,
wetware y desarrollo de aplicaciones. Ver figura 3.
Figura 3: Modelo Conceptual de desarrollo del Macroproyecto Conectividad UNA.
Fuente: Tancredi & Carvallo (2009)
De acuerdo con lo indicado por sus creadoras, el modelo planteó una visión
sistémica de la integración de las TIC’s en la UNA que orientara la toma de
decisiones, en diferentes ámbitos de la institución. El resultado esperado fue el
aseguramiento de una acción tecnológica caracterizada por su sentido de
propósito, por la articulación y racionalización de los esfuerzos y la concreción de
los logros previstos. En se orden de ideas, la Institución debe desplegar acciones
dirigidas hacia el desarrollo de aplicaciones, articuladas con la disponibilidad y

38
condiciones de la infraestructura tecnológica, así como invertir en la
infraestructura tecnológica requerida sin sobredimensionarla, para que no sea
subutilizada (nivel infraestructura). Por su parte, el nivel intermedio (wetware)
opera por medio de servicios y plataformas genéricas concebidos para prestar
soporte al desarrollo de aplicaciones (tercer nivel). Para las autoras de este
breviario, este modelo no solamente sirvió de marco a las acciones vinculadas
con la política institucional denominada ‘Incorporación de la Innovaciones
Tecnológicas a los procesos académicos y administrativos que se llevan a cabo
en la Institución’ sino que, en razón de su amplio espectro, dio cabida para los
próximos avances tecnológicos que requieran ser integrados por la Universidad, a
futuro.
El segundo proyecto destacado, el de los ‘Laboratorios Tecnológicos de
Comunicación y Desarrollo’, define, de acuerdo con Tancredi & Carvallo (2009),
espacios físicos en cualquiera de las sedes de la UNA, dotados de equipos de
computación con conexión a Internet, para propiciar el desarrollo en el área de
las TIC por parte de profesores y estudiantes, del personal de la UNA y de la
comunidad. Su puesta en servicio implicó el esfuerzo mancomunado de
diferentes actores extra e intrainstitucionales tales como: la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU) a través del Proyecto Alma Mater, las
gobernaciones de algunos estados; unidades organizativas de la institución (el
Rectorado, la Coordinación del Macroproyecto de Conectividad UNA, la
Dirección de Operaciones, la Dirección de Servicios, el Centro de Información
Integrada de la UNA). En el desarrollo del mencionado proyecto se destacan las
iniciativas propias de los Centros Locales, incluidas las surgidas de sus estudiantes.
Al finalizar la primera década del año 2000, la UNA contaba con 43 laboratorios
instalados en Centros Locales y Unidades de Apoyo, experiencia que
posteriormente en este breviario, presentaremos con más detalles.
En síntesis, podemos afirmar que el Macroproyecto Conectividad UNA forjó los
cimientos para el desarrollo de diversos proyectos en la UNA, en el ámbito de las
TIC’s. Tal acción abrió el camino de la alfabetización digital, al gestar iniciativas
dirigidas hacia la consolidación de la infraestructura física necesaria, para facilitar
la comunicación remota entre todas las instancias de la institución. Del mismo
modo, para intervenir en el desarrollo de plataformas y aplicaciones tecnológicas
que soportaran diversos servicios de información y comunicación y que servirán
de apoyo al desarrollo de aplicaciones específicas requeridas por la comunidad
universitaria. Lo descrito antes se podrá visualizar en el recuento de las
experiencias que se realizará en las próximas secciones de este breviario.
El registro curricular de la alfabetización digital en la UNA
Uno de los proyectos más importantes que se ha asumido en la Universidad
Nacional Abierta (UNA), desde el año 2004, se refiere a la revisión y actualización
curricular de todas las carreras que conforman su oferta académica. La dinámica
de este proceso ha incorporado como uno de sus ejes transversales, la formación
de los estudiantes de todas las carreras en el uso adecuado de las Tecnologías

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