Teresita P. de Maza y Barroeta

Colección Breviarios
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Breviario 5
Alfabetización visual
UNA perspectiva integral: El PEV
Teresita Pérez de Maza
Carmen María Barroeta
Caracas, 2014

Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2014
Consejo Superior
ISBN 978-980-236-728-3 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: Ifi 13520143701437 Presidenta
Primera edición,junio 2014 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviariosde la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
Coordinación: Teresita Pérez de Maza
Breviario 5: Alfabetización visual. UNA perspectiva integral. El PEV.
Autoras: Teresita Pérez de Maza y Carmen María Barroeta.
Lector académico: José Padrón Guillen
Revisión y estilo: Casandra Indriago
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples
Pérez de Maza, Teresita
Alfabetización v isual. UNA perspectiv a integral: El PEV / Teresita
Pérez de Maza, Carmen María Barroeta. -- Caracas: Univ ersidad
Nacional Abierta, Ediciones del Vicerrectorado Académico, 2014.
52 p. : il. ; 28 cm. -- (Colección Brev iarios de la Univ ersidad
Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 5)
ISBN: 978-980-236-728-3
1. Alfabetización v isual. 2. Serv icios de información. 3. Educación
a distancia 4. Educación v isual-- Univ ersidad Nacional Abierta. I.
Barroeta P., Carmen María
econocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Reconocimiento No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
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Breviario 5. Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 4
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
CONSIDERACIONES PREVIAS
6
13
LA IMAGEN A TRAVÉS DE LA HISTORIA Y EL SURGIMIENTO DE LA
ALFABETIZACIÓN VISUAL
14
UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN VISUAL 18
LA CONVERGENCIA ENTRE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL Y OTRAS
VARIANTES
22
EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN VISUAL Y ENTORNOS
ALFABETIZADORES
24
LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y SU ACCIÓN ALFABETIZADORA 30
Descripción del Programa de Educación Visual (PEV) 31
Desarrollo del Programa de Educación Visual
El archivovisual
PROYECCIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN VISUAL EN LOS
CENTROS LOCALES DE LA UNA Y SU VINCULACIÓN CON EL
CURRÍCULUM
ABORDAJE PEDAGÓGICO Y METODOLÓGICO DE LA ALFABETIZACIÓN
VISUAL EN EL PEV
34
38
39
41
EL FUTURO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL EN LA UNA 46
REFERENCIAS 48

Las autoras
Pérez de Maza, Teresita.
Miembro del personal académico ordinario, con categoría de titular, de la Universidad
Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en Innovación Curricular e Institucional de
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. Magister en
Educación Superior de la Universidad José María Vargas (UJMV). Especialista en Ciencias
de la Educación de la Universidad José María Vargas (UJMV). Licenciada en Educación-
mención Biología de la Universidad de los Andes (ULA) de Venezuela. Ex coordinadora del
Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta. Ex
coordinadora adjunta del Núcleo de Autoridades de Extensión de las Universidades
Venezolanas (NAEx). Coordinadora del Grupo de Investigación en Extensión Universitaria
(GINEx). Miembro del Comité Editorial de la Revista Informe de Investigaciones Educativas
de la Dirección de Investigación y Postgrado de la UNA. Premio Anual UNA en la
categoría Material Instruccional escrito, modalidad texto completo (2005). Con diversas
publicaciones en el área de la extensión universitaria y la educación a distancia.
Coautora del libro La Rueda de Negociación Tecnológica, un mecanismo de vinculación
(Conicit, 1991). Autora del libro Caracterización de los Vínculos de la Extensión Universitaria
con las Carreras de Educación Integral de la UNA (IPASME, 2007).
Áreas de investigación y de interés: Extensión Universitaria, Educación a Distancia,
Educación Visual, Educación Ambiental, Desarrollo Comunitario.
Correo electrónico: teresitamaza@yahoo.com.mx , Tweter: @termaza
Barroeta, Carmen María.
Profesora ordinaria con categoría de Instructor, de la Universidad Nacional Abierta (UNA),
Venezuela. Lic. en Educación Mención Ciencias Pedagógicas de la Universidad Católica
Andrés Bello (UCAB). Candidata a Magíster en Gerencia de Programas Sociales de la
Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Venezuela. Miembro activo del Grupo de
Investigación en Extensión Universitaria (GINEx) como coinvestigadora de los proyectos: 1.
Valores e Identidad del Investigador en Extensión Universitaria y 2. Propuesta de una
Cátedra Itinerante en Extensión Universitaria. Articulista de la revista: Informe de
Investigaciones Educativas de la UNA Vol. XXIV, No 2 Especial, año 2010, con el trabajo
titulado: Aproximación a un modelo de intervención social extensionista en ámbitos
hospitalarios: caso de la vinculación entre el Hospital J.M de los Ríos y la Universidad
Nacional Abierta. Ex coordinadora adjunta de los Programas de Educación Visual y
Sociorecreativo-Educativo de la Universidad Nacional Abierta adscritos al Subprograma
de Extensión Universitaria.
Áreas de investigación y de interés: Extensión Universitaria, Educación Visual, Pedagogía
Hospitalaria, Deontología, Cultura y Tradiciones.
Correo electrónico: camabapi@hotmail.com , Tweter: @camabapi

PRESENTACIÓN
La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de
los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,
constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta
iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias
institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos
de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se plantearon
antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que
emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización
y explicitar la postura teórica que subyace en ella.
Es así, como inmersas en un exhaustivoestudio analítico, se realizó un recorrido
por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la
alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones,
y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos
primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra
a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a
través del tiempo ha sufrido el término.
Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque
funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética
requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad. Luego,
entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró
dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas,
definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó
bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro
de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-
2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de
cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad
internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la
alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua
durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007,
2002).
Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una
alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto
1
Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la primera
serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del
breviario N° 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o
‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis
en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la
necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación
y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de
transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’
han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de
formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el
reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en
diferentes procesosculturales, circunstanciaspersonales y estructuras colectivas”.
Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente
interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de
alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variacionesexpresivas de
un mismo proceso?
En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la
alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos
contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que
deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la
base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:
alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son
tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no
deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de
alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo
pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,
varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la
alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este
abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que
se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que acompaña a
esta serie2.
Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los
aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,
experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes,
se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad,
tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar
modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el
impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos,
2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del
breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado
Alfabetización integral. La UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).

hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la
Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontróque entre los factores
asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias
personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos
culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a
afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.
Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por
Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la
idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se
plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la
alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las
vinculaciones entreunos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos,
se plantean los siguientes interrogantes:
- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-
cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas
que participan en el proceso de alfabetización.
- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas
intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).
- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y
expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos
referimos al lenguaje (lo sintáctico).
- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que intervienen
en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-
percepción.
3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el
proceso de alfabetización o una posible y deseable integraciónde estas. Una de las perspectivas es
la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto
de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto. La otra visión es la
Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera
universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e,
incluso político.En este caso, existe uncierto predominio del enfoque vivencialista,experiencialista o
subjetivista, en su concepción.
4 Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se
expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al
menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).

¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A
vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de
alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los
lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso
de ‘alfabetización integral’.
De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen esta
serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y
de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para
comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos
laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su
cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se
valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las vivencias
y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que
caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación,
subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un
proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un
proceso que se da a lo largo de la vida misma.
Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de
alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social,
tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es así como
la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:
… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización
como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura
y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada
para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de
dominios,… (p.28).
Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde
justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber
social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científico,
humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una
educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin
desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con
discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación ypermanencia en el sistema
educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y
ciudadana.
En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades,
programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la

alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y
desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos
de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la
Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de
‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el
tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y
en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus
principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No
obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se
ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las
investigaciones y experiencias referenciadas en estos breviarios responden a las
inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de
orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con
base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5,
diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras
están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros
educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por
sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.
De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por
las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el ejercicio
de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.
Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una
visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA,
realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el
Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y
acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,
aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son
concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se
agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un
referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.
Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la
Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de
espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la
integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en
5
Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete breviarios6 de la
serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la
integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de
alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría
del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos
medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la
lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque vivencialista y argumentativo
que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las
siguientes:
1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
2. Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.
3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.
4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.
6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.
7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio
Comunitario.
Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral. La
UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que
estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización
en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de vista observacional y
empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el
contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de
alfabetización explicitadas en cada uno de los breviarios.
Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y
continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación
de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su
naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se
invita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones,
6 El orden en que se presentanestos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre
las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para luego
presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer
de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al cuadro
resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del
conocimiento universitario.
Seguidamente, se presenta el Breviario N° 5. En él, se describe y sistematiza
una variedad con la que se expresa el proceso de ‘alfabetización integral’ que se
asume en esta publicación. Esa variedad es denominada alfabetización visual.
Aquí se describe la acción alfabetizadora de la Universidad Nacional Abierta
de Venezuela, a través del Programa de Educación Visual (PEV). Esta experiencia
novedosa, adscripta en el Subprograma de Extensión Universitaria, le permite a los
participantes consolidar sus competencias y habilidades para la lectura, el análisis
y la creación visual, tanto en los entornos socio-recreativos y en los espacios
creados fuera del currículumde las carreras que se administran en la Universidad,
como en relación directa con las asignaturas de contenido práctico.
Se trata de la sistematización de la praxis metodológica y pedagógica llevada
a cabo en la Institución, a partir de la organización del I Curso de Fotografía
´NovatosUNA´ (2001). Esta actividad permitió iniciar y formalizar el PEV; programa
susceptible de ser transferido y aplicado en los Centros Locales de la UNA, como
en otras instituciones de educación universitaria.
En este proceso de sistematización estimamos necesario comenzar con
algunas consideraciones previas acerca de la contextualidad de la
alfabetización, característica que permea sus diferentes formas. Luego,
presentaremos una breve descripción de la evolución de la imagen a lo largo de
la historia y el surgimiento de la AV. Seguidamente, se refieren las corrientes
conceptuales que sustentan la AV, y se presenta un grupo de experiencias en el
contexto internacional y nacional que está relacionado con esta variante de la
alfabetización. El breviariocierra con la presentación de la acción alfabetizadora
de la UNA y la descripción del Programa de Educación Visual.
La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por el Dr. José
Padrón, personal jubilado del Centro Audiovisual de la Universidad Nacional
Abierta. Sus aportes constituyeron un aval significativo que resguarda la
pertinencia institucional y contemporánea del tema de la alfabetización, y, en
particular, de la alfabetización visual (AV) desarrollada en este breviario.
Asimismo, se agradece la revisión realizada por la profesora Casandra
Indriago, del Centro local Metropolitano, cuyas recomendaciones guiaron el
estilo y redacción del texto que seguidamente presentamos.

CONSIDERACIONES PREVIAS
La argumentación que sustenta e introduce a la I Colección de los Breviarios
de la UNA, se apoya en el reconocimiento que hace Padrón (2013) de la
alfabetización como un proceso único, que sólo varía de acuerdo con la
naturaleza del lenguaje, los contextos específicos y los medios físicos
transportadoresdel mensaje cognitivo; lo que apunta a la diversidad de formas y
maneras de llevar a cabo este proceso.
En este sentido y de acuerdo con Gee (2005), una de las características de la
alfabetización es la contexualidad, en el entendido de que este proceso siempre
ocurre dentro de prácticas sociales específicas. En los contextos del alfabetizador,
el alfabetizado o ambos, se define en mayor o menor grado una relación de
interacción social y poder, que puede residir en la naturaleza y fines educativos
de las escuelas, las universidades o las instituciones que respaldan la acción
alfabetizadora. Stromquist (2001) considera que la alfabetización es contextual no
solo en términos del aprendizaje, sino también en términos del diseño de
programas, actividades y materiales de apoyo o de instrucción; lo que posibilita el
uso de diferentes lenguajes y medios.
Para Goodman (1990) el surgimiento de innumerables experiencias y
propuestas alfabetizadoras está íntimamente relacionado con la diversidad
sociolingüística del proceso de alfabetización; es decir, la variabilidad del
lenguaje. Este autor sostiene que el lenguaje es integral y se reproduce en un
contexto real y especifico que determina la práctica e interacción social entre el
alfabetizador y alfabetizados.
Podemos entonces afirmar que dentro de un proceso integral de
alfabetización se dan prácticas específicas que, a su vez, refuerzan o conducen a
competencias, destrezas y habilidades igualmente específicas, asociadas a un
contexto, lenguaje o medio que las define.
A partir de estas consideraciones, este breviario presenta la alfabetización
visual (AV) como una de las prácticas específicas que se desarrolla en la
Universidad Nacional Abierta.

LA IMAGEN A TRAVÉS DE LA HISTORIA Y EL SURGIMIENTO DE LA ALFABETIZACIÓN
VISUAL
Abordar los antecedentes de la alfabetización visual (AV) nos obliga a tratar
el uso de la imagen a través de la historia y su impacto en la memoria visual de la
humanidad.
La imagen es inherente al desarrollo humano. En cada período histórico de la
evolución de la humanidad han existido formas de expresión icónica para
representar la realidad. Las primeras civilizaciones son prueba de ello. A través del
arte rupestre el hombre diseñó un sistema de representación en el que reflejaba
su propia existencia y su interacción con el entorno. Imagen y escritura se
aparejaron en el trazo de los jeroglíficos; la figuración mítica y sagrada del
universoy de los fenómenos naturales ocupó la forma de comunicación simbólica
del hombre con sus semejantes, en la era del paleolítico superior al neolítico (Font,
1981).
Expresan Prette y De Giorgis (2002) que el ilimitado panorama de los
testimonios visuales que nos han dejado los pueblos que habitaron la tierra desde
hace millones de años, hicieron posible “racionalizar la realidad”, tratando de
comprender el orden, forma, color y ritmo de las imágenes. En el neolítico, la
expresión creativa estuvo ligada a la utilización de la arcilla para la fabricación
de utensilios domésticos con una decoración simple y geométrica que los
embellecía, dando paso a la imagen abstracta; es decir, a un nuevo código de
signos. Con el florecimiento de las primeras civilizaciones surgen las expresiones
iconográficas más importantes de la historia de la humanidad, como fue la
iconografía de las divinidades egipcias.
Agregan Prette y De Giorgis (2002) que a través de murales e inscripciones en
pirámides la divinidad de los astros, como el sol, adquirió distintas apariencias de
acuerdo con la evolución en la concepción astronómica, que interpretaba la
aparición y desaparición del astro en el horizonte como un viaje. Esto dio lugar a
la secuencia de imágenes, lo que igualmente fue utilizado en la pintura egipcia
funeraria para representar de manera continua la vida del faraón, disponiendo
de figuras y objetos sobre un único plano paralelo al observador, una nueva
forma de representar la imagen.
Zuffi (2006), en alusión a la cultura del mediterráneo y al trasfondo de las
primeras civilizaciones en el desarrollo de los sistemas representativos visuales,
expresa la importancia de las fuerzas de la naturaleza en el arte. Tal es el caso
del arte cretense: peces, crustáceos, moluscos y flores de la isla de Creta,
aparecen pintados en las paredes estucadas de los palacios y en los objetos de
cerámicas, utilizando colores luminosos en aproximación a imágenes naturalistas.
En referencia al arte griego, este autor destaca la preeminencia de las imágenes
de los dioses y el reconocimiento de códigos visuales para distinguir unas figuras
mitológicas de otras.

Prette y De Giorgis (2002) y Zuffi (2006), coinciden en afirmar que en el mundo
antiguo, el lenguaje de las imágenes expresado en las esculturas griegas es el más
comunicativo de todos, ya que se basa en un motivo visual universal: la figura y el
drama humano. Este nuevo modo de pensamiento y modelaje revolucionó las
artes visuales, contraponiendo las figuras idealizadas con figuras basadas en la
percepción directa de la realidad. Se acentuaron las torsiones de la musculatura,
al tiempo que los rostros expresaban sentimientos de serenidad, alegría, tristeza,
dolor; esto representó el realismo en la imagen humana a través de la
gestualidad.
Ahora bien, la función comunicativa de las imágenes entre los pueblos surge
con la navegación y la expansión comercial de objetos de uso cotidiano, tales
como las vasijas y ánforas, convirtiéndose en los instrumentos de comunicación
visual más difundidos y eficaces. En los vasos de cerámica se ilustraban hechos
mitológicos, historias épicas, deportes, juegos y escenas de la vida diaria,
dispuestos secuencialmente para facilitar su interpretación. Afirman Prette y De
Giorgis (2002) que sobre estos objetos se creaban personajes y hechos, del mismo
modo que en la actualidad lo hacen los ilustradores de historietas, o los dibujantes
de comics.
Son numerosas las evidencias históricasen relación con el uso de las imágenes
como generadoras de un nuevo sistema simbólico de comunicación: el lenguaje
visual. Si nos situamos en el paleocristianismo, en los primeros siglos de la era
cristiana cuando el imperio romano prohibió esta religión, encontramos que la
expresión del culto se vio obligada a utilizar símbolos e imágenes para constituir un
nuevo código de comunicación. Este lenguaje solo podía ser cifrado por los
creyentes, lo que exigió un proceso previo de alfabetización. Ejemplo de esto lo
tenemos en las imágenes del pan eucarístico o en la figura de la paloma con la
ramita de olivo.
Para Font (1981), el pensamiento visual se configura en los siglos del
renacimiento (XIV al XVI), por cuanto se objetiva lo visual y el espacio de
representación de las imágenes de acuerdo con criterios definidos, y se comienza
a representar la profundidad sobre una superficie plana, lo que se denominó más
tarde como “la perspectiva” o “mirar a través de”. Explica este autor que la
perspectiva “marca el sentido de la relación entre los objetos y las formas
matemáticas, relación que constituye el primer fundamento teórico de la
imagen” (p.22).
Otros elementos presentes en la construcción de las imágenes artísticas y
religiosas durante el renacimiento, fueron la iconografía, la estructura expresiva, el
lenguaje de las formas, la línea y el ritmo, aunados a la práctica de la xilografía, o
grabado en madera, que marcó una etapa en la multiplicación de la imagen. En
esta época, con la invención de la cámara oscura en el año 1038, ideada para
observar los eclipses solares, subyace el punto de arranque para el registro y
captación de la imagen. Cuatro siglos después apareció la máquina fotográfica.
Posteriormente, los primeros atisbos del capitalismo mercantil, la revolución del

grabado en planchas de cobre y la imprenta occidental de caracteres móviles,
marcaron un auge en la comunicación escrita y en la ilustración de libros, tal
como lo refiere Font (1981).
Entre otros hechos, es importante mencionar que el renacimiento español
vinculado no solamente con movimientos artísticos y culturales, sino también con
los descubrimientos y las conquistas ultramarinas, introdujo la imagen en grabado
en otras tierras. En América, el proceso de conquista estuvo acompañado con la
enseñanza del evangelio a través de la lectura escrita, el uso de la ilustración y la
presentación de pinturas en lienzo para explicarles a los autóctonos la doctrina
cristiana. La evangelización se prolongó hasta el siglo XVIII, cuando se rescató la
técnica de ilustración y se abrieron caminos para la enseñanza del dibujo,
equivalente a plasmar y trazar imágenes.
Para muchos historiadores del arte el primer hito en la multiplicación de la
imagen y en su figuración, se ubica a finales del siglo XIX con la aplicación de los
procesos litográficos. La imagen se amplía a través de la “trama”, retícula
utilizada en las artes gráficas para descomponerla en puntos. Este proceso
sustituye la realidad al ser reproducida o emitida por cualquier medio técnico
(Moles, 1975). Aparece así el cartel mural como un nuevo medio de expresión
realista, de comunicación de masas y de popularización de la imagen.
El segundo hito está representado por el realismo de la imagen y su captura
instantánea que se concreta con “la fotografía” o “escritura con luz”, y la
posterior industrialización del sistema de impresión de la película fotográfica. En
palabras textuales de Domenec Font (1981): “es como si un largo hiato recorriera
la historia de la producción icónica desde su ’pecado original’-el Renacimiento-
hasta su primer ‘pecado mortal’-la fotografía y el cine”(p.21).
Para Díaz Barrado (2012), con la fotografía “nace una sociedad que por
primera vez puede ver más allá de lo que alcanzan sus ojos” (p.145), por lo que es
una nueva forma de mirar en la que se encierra la vida, la realidad en un
recuadro. Desde su aparición a finales del siglo XIX hasta el presente, son
numerosos los avances tecnológicos que han acompañado a las imágenes
fotográficas. La aplicación del método Calotipo permitió la reproducción infinita
de un original que separó, por un lado el negativo y por el otro el positivo.
Posteriormente, la cámara portátil sustituyó los rudimentarios equipos; hoy, la
captura de la imagen por medio de la cámara digital ha hecho posible la difusión
de fotografías por internet.
A pesar de estos avances tecnológicos asociados a la fotografía, lo que
determina su reconocimiento como uno de los instrumentos más valiosos de la
alfabetización visual es su introducción en los medios de comunicación de masas,
su soporte visual a la prensa escrita para narrar y testimoniar hechos, para
expresar la verdad en un instante fotográfico y reflejar de forma precisa el paso
del tiempo.

En el siglo XX, las imágenes en movimiento y las imágenes sonoras que se
transmitían a través del cine, marcaron una impronta en la popularización del
hecho visual, aunadas al surgimiento de la televisión. Sin embargo, la carga
ideológica de los mensajes contenidos en las imágenes y el grado de
individualidad del espectador, provocaron distintos movimientos culturales y
educativos en procura de romper con la carga estereotipada de estos recursos
visuales. En los años 60, aparecen los clubes de cine con la finalidad de construir
un discurso crítico y colectivo alrededor de la imagen en movimiento, lo que fue
un buen intento de alfabetización visual.
En los años 70, tanto en Europa como en los EEUU, la fotografía y las imágenes
en movimiento ya no eran solo para el entretenimiento; ocupaban un lugar en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, constituyendo una nueva forma de ver y
comprender el mundo. Esta década se convirtió, a juicio de Fedorov (2011), en la
edad de oro del enfoque estético y visual de la imagen en la educación. Los
recursos audiovisuales se introducen en el aula, las escuelas incorporan la
educación artística en el currículum, las universidades hacen uso de las
tecnologías de la información y la comunicación. Además, surgen canales
educativos de televisión y se promueve el desarrollo de la educación a distancia,
lo que dio lugar al uso extensivo de la imagen fija y en movimiento, como un
recurso inherente al desarrollo del lenguaje, más allá del texto escrito y del texto
hablado.
En esa misma época, en los pueblos de América, el proceso de alfabetización
–entendido este como un medio para la enseñanza de los principios básicos de la
lectoescritura - representó la punta de lanza de la educación popular. Se
elaboraron cartillas para alfabetizar con fuertes contenidos visuales, tanto para
niños como para adultos. De manera progresiva, se dio entrada en la vida
cotidiana y en la educación al uso de los medios masivos de comunicación, en
particular a la televisión, que abrió las posibilidades para explorar las vías y medios
visuales en distintas facetas del quehacer social como la publicidad, la economía
y la política.
Como hemos observado, a lo largo de la historia de las civilizaciones se han
desarrollado diferentes manifestaciones artísticas y diferentes métodos para
expresar la realidad a través de la imagen. Incluso, podemos identificar una
semántica propia de cada época. Todo esto revela que la lectura de las
imágenes ha requerido de un aprendizaje para el conocimiento e interpretación
de ciertos códigos; es decir, de un proceso de alfabetización que se corresponde
con educar la mirada, aprender a ver, enseñar a ver y comprender las imágenes.
En la actualidad, la imagen no tiene fronteras. El uso de los elementos
multimodales permite generar diferentes productos visuales, basados en
imágenes digitales que se reproducen, duplican y se almacenan a la misma
velocidad en que se originan. Es por eso que muchos autores coinciden en
afirmar que estamos frente a un “universo visual”, que ha dado lugar a la
“visualidad” como un campo de estudio y de debate en el pensamiento crítico

contemporáneo. En este sentido, se considera que la imagen en el siglo XXI forma
parte de un nuevo discurso: “la hipervisualización”. Ella sugiere una transformación
en los límites de la utilización de la imagen, sea ésta analógica o digital
(Hernández, 2001).
Por su parte, Díaz Barrado (2011) afirma que la sociedad en los últimos tiempos,
además de ser considerada como la sociedad de la información, es también
considerada como la sociedad de la imagen, por cuanto el uso de las imágenes
trasciende lo convencional. Va más allá de la simple ilustración, del
acompañamiento al texto, y del registro fotográfico. Con el uso y expansión de las
tecnologías de la información y comunicación en las diferentes latitudes del
planeta, se han multiplicado las fuentes visuales y las fuentes de información.
En conclusión, la trascendencia histórica de la alfabetización visual está
vinculada con el lenguaje como una estructura evolutiva subyacente al
desarrollo de la especie humana, con la diversidad de nuevos tipos de medios
físicos y con el desarrollo tecnológico, que dieron lugar a nuevos sistemas de
signos y otras formas de lenguaje (Padrón, 2013).
UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL
Epistemológicamente, la alfabetización es un concepto asociado a los
procesos formales e informales de la lectoescritura, centrado básicamente en la
comprensión de textos escritos. Sin embargo, la alfabetización como proceso
complejo involucra diferentes perspectivas teóricas, disciplinas científicas y
diversos modos de enseñar a leer y escribir, así como diversas formas de
comprender la realidad circundante.
Desde un punto de vista teóricose distinguen tres perspectivas: la cognitiva, la
constructivista y la socioconstructivista. La primera desarrolla los factores
cognitivos y lingüísticos que intervienen en el proceso de alfabetización; la
segunda estudia los modos de comprensión y el empleo del sistema de la lectura
y escritura desde un punto de vista evolutivo; y, la tercera perspectiva
fundamentalmente de tipo etnográfico, considera el aprendizaje de la lectura y
escritura como una práctica que ocurre en ambientes sociales y culturales en los
que tiene lugar el acto de alfabetización (Castedo & Torres, 2011).
Diferentes autores consideran que una aproximación al concepto de
alfabetización y su praxis, pasa por integrar las tres perspectivas para situarnos en
una teoría de la alfabetización que supere las concepciones reduccionistas
centradas en los métodos y en lo socio-cultural, sin una verdadera integración
con los procesos cognitivos (Goodman, 1995; Ferreiro, 2002; Padrón, 2013).
Para Padrón (2013) la integración implica un cambio en los enfoques
epistemológicos. Se trata de mediar entre la pragmática y la semántica para que
el dominio de un lenguaje no esté asociado solo a un medio físico, sino que

pueda integrar los datos y las necesidades del alfabetizado con los contenidos de
ese lenguaje.
Existen otras posiciones epistemológicas (pragmáticas) centradas en los
procesos comunicacionales y en el papel que juegan los medios físicos con
preferencias de algún lenguaje específico. Buscan interpretar el proceso de
lectoescritura como un ciclo, mediado por estos medios, en el que interviene lo
perceptual, lo sintáctico, lo semántico, lo visual, lo oral, entre otros aspectos.
En el proceso de alfabetización, la internalización de los grafos o símbolos
involucra tanto el pensamiento abstracto como el dominio sensorial y afectivo a
través de estímulos visuales, auditivos y kinestésicos. Por ello, el aprender a leer y
escribir es un proceso de reflexión que implica codificar, descodificar, transferir y
construir mensajes en todas sus formas. Las imágenes forman parte del contexto
alfabetizador y del mundo que nos rodea.
Generalmente, la imagen es utilizada como “un medio para”; no obstante, se
trata de una forma de pensamiento y reflexión en sí misma. La apreciación de la
imagen está vinculada con la manera en que interpretamos la realidad y cómo la
asociamos a nuestra vida cotidiana.
Esta relevancia de las imágenes en los procesos de comprensión de la
realidad ha sido inherente a la historia del hombre. Sin embargo, el estudio del
lenguaje de la imagen y su inclusión en el currículum como parte del proceso
educativo formal, es algo reciente. A finales de la década de los cincuenta, John
Debes, a quien se le atribuye el término de alfabetización visual (AV), refirió que
las competencias visuales que un ser humano puede desarrollar a través de la
mirada, e integrada a otras experiencias sensoriales, debían ser parte de su
formación y educación, lo que en la actualidad sigue siendo un reto por alcanzar
(Ferreras Rodríguez & Leite, 2008).
A diferencia de períodos históricos anteriores, estamos en la era del
entendimiento visual. Existen múltiples elementos visuales que forman parte de los
medios de comunicación social, sean estos impresos o digitales. Las imágenes son
susceptibles de lectura y escritura mediante el análisis de su contenido expresado
por su forma, color, dimensiones, formato, textura y por los caracteres
fenomenológicos implícitos en la representación y proyección visual, lo que afirma
la importancia de desarrollar la AV (Hoffmann, 2000).
Aunque la visión del mundo perceptual pueda ser similar entre las personas
que comparten los mismos códigos o el mismo alfabeto, nuestra carga valorativa
hacia el mundo físico resulta diferente porque depende de las disímiles maneras
de interacción social, del reconocimiento del otro y de las diversas formas de
interrelación con la naturaleza. Todo esto está determinado, en parte, por los
estímulos visuales, por las percepciones de nuevas imágenes y por el recuerdo de
las imágenes existentes, lo que le añade un significado propio a nuestra

interpretación visual y perceptiva de la realidad. Es en estos comportamientos
donde la AV cobra particular significado.
Según Bamford (2004), la AV es tanto una habilidad como una capacidad,
que nos permiten construir significados a partir de la captura e interpretación de
las imágenes del pasado y del presente, para crear productos visuales capaces
de comunicar mensajes a la audiencia a la que se dirigen. Agrega esta autora
que la AV se adquiere por fuerzas perceptivas, sensoriales y kinestésicas que son
indispensables en el proceso de la comunicación visual. Los creadores y
espectadores de la imagen deben disponer de conocimientos que les permitan
valorar con criterios propios el mensaje y la calidad de la imagen.
La AV es en sí misma una de las variaciones del proceso de alfabetización que
incluye el pensamiento visual, la expresión visual, el lenguaje visual, el aprendizaje
visual, la comunicación visual, los medios ópticos7 entre otros elementos, como
parte del sistema de abstracción humano. Por ello, los estudiosos de este tema
coinciden en afirmar que la AV representa:
 Una alternativa pedagógica ante el mundo mediático.
 Alfabetizar en el lenguaje y pensamiento visual.
 Una herramienta para la lectura crítica de imágenes.
 La comprensión de la información visual animada e inanimada.
 Desarrollar el pensamiento visual.
 Codificar y descodificar el mundo a través de imágenes.
 Visualizar el entorno a través de productos perceptibles.
 Desarrollo de competencias y habilidades para la interpretación y
comprensión de mensajes visuales.
 Responder a estímulos y expresar sus significados visuales.
A pesar de esta diversidad de términos y definiciones, la alfabetización visual
(AV) es entendida y aceptada de forma general como la habilidad para
7
Romano (2004) en relación a los medios ópticos indica lo siguiente: “El ojo es, tal vez, el más
importante de los sentidos. Con su ayuda se reciben la mayoría de las impresiones sensibles, esto es,
los procesos de conciencia que sirvende base al enunciado comunicativo (Hagemann).Los medios
ópticos son, probablemente,las formas más antiguas de entendimiento entre los seres humanos” (p.
245).

interpretar, reconocer, crear o manipular imágenes reales o creadas, en
diferentes campos de aplicación y por diversas disciplinas (Zanin-Yost, 2007).
Autores clásicos como Dondis (1992), afirman que este tipo de alfabetización
debe ser tratada a muchos niveles por su alcance multimodal. En este sentido,
Ortega Carrillo (2003) ha planteado para la comprensión y desarrollo del proceso
de la AV y, específicamente para la “lectura visual”, dos macro niveles: el
subjetivo contextual y el objetivo. En el primer nivel se incluyen la lectura emotiva
(psicológica), la lectura crítica (contenido y forma) y la lectura sintético-
semántica (significado), respectivamente. En el segundo nivel se circunscriben la
lectura analítica-sintáctica (funciones desempeñadas en el texto visual) y la
lectura analítica-morfológica (elementos del alfabeto visual).
Con base en la interpretación de los niveles que propone Ortega Carrillo
(2003), la AV forma parte de la conciencia humana y pasa por interconectar los
diferentes estadios de la lectura visual en la que el mensaje, creado por el emisor,
es recibido por el espectador o lector para analizar el significado de la imagen e
interpretar la realidad que lo rodea. Esto es lo que Dondis (1992) simboliza como la
codificación reflexiva de los elementos que componen el lenguaje visual.
Ante el carácter globalizador de la alfabetización, que se extiende a sus
diferentes variaciones, y la problematización del concepto de la AV; autores
como Aparici (2003) y Aparici, Fernández Baena, García Matilla y Osuna Acedo (
2009) plantean la siguiente interrogante: ¿Por qué no hablar entonces de
educación visual? Para este autor, lo importante es educar. Esto se traduce en un
proceso comprensivo de las imágenes que implica una reflexión crítica de su
alcance estético, formato, calidad, contenido e información. Este proceso, como
puede inferirse, representa; por un lado, el aprendizaje de los elementos que
conforman las imágenes y, por el otro, la posibilidad de convertir en un emisor
creativo a quien antes era un receptor pasivo. Se trata de educar la mirada, de
comprometer el sentido de la vista con los otros sentidos, de valorar socialmente
la imagen para construir un lenguaje visual acerca de la realidad percibida.
En síntesis, la variedad de significados asociados a la AV está en función del
contexto, de las perspectivas en que ha sido utilizado este tipo de alfabetización,
y de la diversidad de medios físicos disponibles para la interpretación semántica y
sintáctica de las imágenes.
Por tanto, cualquier interpretación teórica o pragmática de la AV pasa por
comprender la alfabetización como un proceso único, en el que participan dos o
más personas, que interactúan sobre la base de un determinado contexto, en el
que intervienen al menos tres estructuras compartidas: las ideas, los lenguajes y
los medios físicos (Padrón, 1997).
LA CONVERGENCIA ENTRE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL Y OTRAS VARIANTES

La alfabetización no puede ser vista como una práctica aislada. Se trata de la
integración de saberes, actividades y experiencias presentes en la vida de las
personas, como parte de sus acciones comunicativasy de interacción social con
otros. En este proceso integrador confluyen diversos lenguajes, contenidos,
contextos y medios físicos que caracterizan las diferentes variantes: alfabetización
informacional, académica, digital, mediática, visual, entre otras.
Desde esta perspectiva, y en este aparte, las autoras de este breviario,
consideraron pertinente desarrollar brevemente la convergencia natural8 que
existe entre la alfabetización visual (AV), y otras variantes, como parte de un
mismo proceso alfabetizador. Se parte de la premisa expuesta por diferentes
autores que afirman que nos encontramos frente a un mundo dominado por las
imágenes. Esta nueva dinámica, impone a creadores y espectadores la
necesidad de obtener herramientas y conocimientos que les permitan valorar,
con criterio propio, el mensaje y la calidad de los productos visuales, presentes en
las diferentes fuentes de información y comunicación.
En este sentido, la comprensión de imágenes, signos y símbolos, inmersos en el
lenguaje visual, demanda de los creadores y espectadores identificar y valorar
cuándo las imágenes son necesarias y cómo y dónde localizarlas, para utilizarlas
eficazmente en la trasmisión y recepción de los mensajes. Este proceso es referido
por Tancredi y Rondón (2014) como una de las tendencias de la alfabetización
informacional (ALFIN), en la que se privilegia el uso de la información como parte
sustantiva de los procesos cognitivos.
De acuerdo con Matos (2014), existe una preocupación latente en muchos
académicos, por desarrollar en sus estudiantes competencias y habilidades para
la producción y análisis de textos, como parte de la cultura discursiva de las
diferentes disciplinas, lo que se corresponde con procesos de alfabetización
académica (AA). A juicio de esta autora, la AA está compenetrada con el uso de
diversas estrategias y recursos de aprendizaje de la lengua escita, entre ellos los
recursos visuales.
8
Esta convergencia entre la alfabetización visual y otras variantes, se inscribe en la posición de
Kaplún (2012)sobre el movimiento de la integralidad en el campo educativo.Explica este autor que
en el caso de la universidad tres cuestiones tienden a conv erger- en el sentido de articular- las
funciones universitarias, las disciplinas y los saberes. Agrega Kaplún que se trata de un movimiento,
por cuanto la universidad no es estática, desplaza sus acciones de lugares donde asienta su
proyección institucional, hacia otros nuevos. A partir de este movimiento toma más fuerza la
producción del conocimiento y las prácticas educativas, se recupera el sentido de aprender,
porque se aprende a partir de problemas concretos y cotidianos. Con base en esta reflexión, las
autoras consideran que existe una articulación entre las diferentes variantes del proceso de
alfabetización, por tratarse de un proceso único, y un desplazamiento contextual en el que se
originan los programas y propuestas de alfabetización con aplicación extramuros.

El uso didáctico de fotografías, imágenes digitalizadas, ilustraciones, iconos
que acompañan usualmente los textos escritos, tienen tanto un fin instrumental,
como una finalidad reflexiva en la comprensión del texto. Por ello, la lectura,
comprensión y uso de imágenes forma parte de los procesos de alfabetización
académica.
Ortega Carrillo (2003) señala que las imágenes analógicas están siendo
sustituidas por imágenes digitales. Esta realidad demanda un proceso de
alfabetización y realfabetización en el lenguaje de las imágenes que debe ser
considerado como una tarea urgente. Según este autor, se debe proveer a la
ciudadanía en general de las herramientas computacionales básicas, así como
del conocimiento de los distintos lenguajes que intervienen en el proceso de
digitalización: el escrito, el visual, el sonoro y el audiovisual, entre otros aspectos
vinculados con el hecho digital y con el hecho mediático.
Por ello autores como Gutiérrez Martín (2003) profundiza en la alfabetización
digital (AD), como un proceso que vas allá de la utilización de medios digitales
para la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas que impone la
cultura intermediada electrónicamente.Este autor enfatiza en un proceso donde
se descifre el mensaje digital y su contenido, sean estos hipertextos, imágenes
digitales u otro tipo de mensajes digitalizados.
En este sentido, la UNESCO (2004) considera en sus políticas y programas
internacionales el fortalecimiento de las capacidades para leer y comprender
críticamente los mensajes que provienen de la prensa escrita, el cine, la televisión,
los hipertextos y mensajes multimedia, a través de la alfabetización digital: uso y
conocimiento de hardware y software computacionales y la aplicación de la
tecnología en tareas cercanas a la realidad social de los ciudadanos. Al
respecto, Carvallo y Pérez (2014) refieren la importancia de vincular los procesos
de alfabetización, independientemente de su naturaleza, con el uso de
computadoras, programas y redes telemáticas para reducir la brecha digital que
se produce ante los vertiginosos avances tecnológicos.
La UNESCO sostiene que la lectura y recepción crítica de los mensajes
contenidos en los medios de comunicación masiva, sean impresos o digitales,
pasan por comprender reflexivamente los códigos y el lenguaje visual presentes
en los contenidos; además de las formas en que estos medios reflejan la realidad
y a sus propios receptores. Este planteamiento se asocia al campo de la
alfabetización mediática, cada vez más vinculada con los medios digitales.
Asimismo con la ALFIN, por cuanto se trata de utilizar la información presente en
los mensajes, sean estos visuales o de otro tipo.
El interés de los creadores y receptores por el uso de los medios físicos
asociados al hecho digital y al hecho mediático, ha impulsado “la creatividad
visual multimedia” y la “percepción visual multimedia” (Rodríguez Illera, 2008). Esto
responde al proceso integral de percepción visual planteado por Dondis (1992)
en relación con la alfabetización visual (AV). Esta autora afirma que recibimos y

expresamos mensajes visuales provenientes de diferentes fuentes y medios, que
independientemente de su origen, se proyectan en tres niveles:
1.-Mediante representaciones, a través del sentido de la visión de quien
capta.
2.-Mediante la reducción del hecho visual a componentes y elementos
visuales básicos.
3.-Mediante la generación de sistemas de símbolos codificados.
Esta perspectiva favorece la búsqueda de nuevos espacios para el desarrollo
de los procesos de alfabetización; más allá de la simple comprensión de
imágenes, sean estas fijas o en movimiento, analógicas o digitales. Vista de este
modo, la alfabetización es en sí misma una acción educativa en la que la
construcción de lo visual es también una construcción social, determinada por
una sociedad que se refleja en un contexto determinado. La imagen se convierte
en un producto social, en una construcción intencional ubicada en un espacio y
tiempo.
EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN VISUAL Y ENTORNOS ALFABETIZADORES
La UNESCO (2000a) en el Foro Mundial de la Educación celebrado en Dakar,
proclamó las diversas formas y maneras de alfabetizar como el punto de partida y
de convergencia de una educación para todos. Recomendó a los países del
mundo situar la alfabetización escrita, numérica, visual, digital y otras, como la
estrategia central en programas y proyectos tanto de la educación formal como
no convencional, para universalizar la alfabetización.
En este sentido, universidades, organizaciones no gubernamentales, centros
de investigación, instituciones públicas y privadas han contribuido a impulsar
iniciativas orientadasal desarrollo de entornos alfabetizadores. A continuación, se
describen algunas de las experiencias registradas en fuentes documentales y en
la web, que muestran especial atención al contexto de la alfabetización
centrada en lo visual.
Estas experiencias, por sus características y métodos, evidencian las
potencialidades de la alfabetización visual en diversas poblaciones y ámbitos de
acción. Dan cuenta, a través de la comprensión de las imágenes fijas, sonoras y
en movimiento; de las múltiples formas de atender y conocer las realidades y sus
protagonistas. A continuación se describe brevemente dos experiencias
europeas, luego se presenta el contexto latinoamericano, para finalmente cerrar
con algunas prácticas realizadas en nuestro país, Venezuela.
Al reconocer la salud como valor fundamental del ser humano y la
conservación de la memoria como un proceso inherente a la sanidad cognitiva
de las personas de la tercera edad, la Universidad del País Vasco, en convenio
con el Museo Guggenheim, atiende socio-recreativamente desde el año 2010, al

Centro de Jubilados del municipio Barakaldo – Biskaia, a través del Proyecto Arte
y Bienestar Vital (Olalla González & Maldonado Esteras, 2011).
Este proyecto, enmarcado en un ambiente dedicado al disfrute y manejo
productivo y social del tiempo libre y de ocio, propicia en los adultos mayores el
desarrollo de la creación plástica visual (dibujo, collages, acuarela, plastilina), y
las formas de construcción y reconstrucción creativa de la realidad. Alfabetizar
por medio de las técnicas propias de la plástica visual, es una manera novedosa
de entender la alfabetización como una práctica social. Es estar en consonancia
con el entorno del alfabetizado. Alfabetizar a las personas de la tercera edad
para que puedan construir la realidad por medio de imágenes creadas,
representa un coadyuvante en el tratamiento de la memoria individual y
colectiva. Es atender de forma holística las necesidades de esta población en
particular.
En Europa se han desarrollado diversas investigaciones acerca de los usos y
potencialidades de la alfabetización visual. Destaca el trabajo que, desde el año
2011, desarrolla la organización no gubernamental denominada Red de
Gobernabilidad y Democratización Local (DLGN) y el grupo virtual de la Agencia
Suiza para la Cooperación y el Desarrollo (COSUDE) de Bosnia Herzegovina9, en el
uso de los métodos visuales para la participación y el empoderamiento. La red
capacita a los beneficiarios y ejecutores de proyectos para el desarrollo local en
dos áreas fundamentales: 1.video participativo y narrativa digital, y 2. análisis
audiovisual y fotografía.
Los cortos audiovisualescreadosde forma colectiva a partir de la técnica del
documental, constituyen algunos de los productos que se generan durante el
proceso de capacitación que promueve la red DLGN. Los participantes
Intervienen en la comunidad objeto del proyecto de desarrollo local, presentan
los resultados de la intervención, e incluyen narraciones (ilustradas con imágenes
fijas) de historias individuales o colectivas propias del lugar.
Este entorno alfabetizador ofrece a los miembros de la red y a los participantes
el dominio de las herramientas para la investigación y el conocimiento
audiovisual, que les permitirá documentar las experiencias del desarrollo local.
Explican miembros de la red: la técnica del video participativo involucra a los
9 Para ampliar informaciónsobre esta experiencia consulte la página:
http://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=en&u=http://www.sdc-learningandnetworking-
blog.admin.ch/2011/11/15/visual-methods-in-development-cooperation-%25E2%2580%2593-beyond-
social-
reporting/&prev=/search%3Fq%3Dkuno%2Bschlafli%2By%2Blanfranchi%2Bnadia%2Bbosnia%2Bherzeg
ovina%26biw%3D800%26bih%3D433

actores sociales comunitarios a ambos lados de la cámara, tanto como
productores y creadores como protagonistas de imágenes fijas, en movimiento y
sonoras. Esto posibilita la expresión visual de las necesidades sentidas en las
comunidades.
En Latinoamérica destaca la experiencia del Museo Nacional de Odontología
(MNO) de la Universidad de Chile. En el año 2010, con base en la infraestructura
tradicional que ya existía en el museo, comenzaron a innovar en las formas de
exhibición en su versión gráfica, fotográfica, audiovisual, digital, y en el desarrollo
de contenidos y formatos de publicación. Esta iniciativa permitió ampliar y
diversificar las audiencias y grupos de lectores.10
Con un enfoque interdisciplinario, se conjugan ámbitos tan diversos como:
salud, educación, historia, arte, ciencia y comunicaciones. El MNO ha ido
configurando un repertorio de actividades y materiales relacionado con la salud
bucal, el autocuidado y el mejoramiento de la calidad de vida. Este museo logra
extender y comunicar contenidos específicos del quehacer educativo y la
formación ciudadana, favoreciendo la vinculación afectiva-sensorial-social del
creador y del participante. Esto permite rescatar, preservar y comunicar por vías
no convencionales el patrimonio que data desde el año 1888.
Resulta fundamental señalar que estos contenidos se sustentan en los
proyectos que la Dirección de Extensión de la Facultad de Odontología
promueve entre sus estudiantes y comunidades, tales como la Fiesta del Cepillo
de Dientes, la Clínica Móvil y el Huerto Educativo. En la web del MNO
(www.odontologia.uchile.cl) se accede a una galería de fotografías y videos que
abordan el tema de los dientes limpios y sucios, el viaje al interior de los dientes, el
gran dolor de muelas, las muelas de Guaripolo, así como la transmisión en línea
de la fiesta del cepillo de dientes. Asimismo, se promueven concursos en el área
de la fotografía digital y la gráfica digital (afiches) relacionados con la
prevención en odontología.
Otra experiencia latinoamericana que merece ser mencionada, es el
Programa de Comunicación Audiovisual del Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO)11 que se adelanta desde el año 2008, en varios países
de la región. En el marco de este programa se realiza el Concurso
Latinoamericano de Documentales Otras Miradas que tiene como sustento un
Taller Visual, el cual aborda bajo un enfoque teórico práctico la creación y
10 Para su consulta visite la página: http://www.museodeodontologia.cl/el-museo/presentacion/
11
Para mayor información sobre los orígenes de este concurso, consultar los siguientes enlaces:
http://www.reddebibliotecas.org.co/News/Paginas/IConcursoLatinoamericanodedocumentales.asp
x
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/osal/osal23/18S3ConVideos.pdf

análisis de la imagen fija, lo que permite a los participantes la adquisición de
destrezas técnicas operativas en el manejo de la cámara. Este taller es requisito
indispensable para aquellos que deseen participar con un ensayo escrito en el
Concurso de Análisis Visual, abierto a todo público.
La iniciativa de la CLACSO utiliza la fotografía como medio para conocer y
divulgar diversas realidades sociales de nuestra América. Permite el análisis de los
diversos grupos sociales y étnicos por medio del registro fotográfico de elementos
culturales, ideológicos e idiosincráticos de los pueblos latinoamericanos. Por ello,
la promoción, la divulgación y el respeto de la diversidad latinoamericana a
través de la imagen fija, el color y el encuadre como medio de alfabetización,
constituyen el propósito fundamental del Taller Visual que se ha extendido a
Ecuador, República Dominicana y Argentina.
Desde el año 2011 en el sector denominado Ciudad Bolívar, en Bogotá,
Colombia, se desarrolla el programa visual Capturando Derechos12, impulsado por
dos instituciones privadas: Gimnasio Real de Colombia, ubicado en el Barrio
Lucero, y el Instituto Cerros del Sur, en el Barrio Potosí. Este programa utiliza y
explota las bondades de la fotografía como medio para la expresión y
visibilización de realidades sociales en situación de vulnerabilidad. Tiene el
propósito de incidir socioeducativamente en torno al tema de los derechos
humanos y la participación comunitaria.
A partir de las herramientas teóricas y técnicas adquiridas en los talleres de
fotografía básica, fotografía participativa y narración visual, los integrantes de
esta comunidad colombiana pueden emprender procesos de observación y
exploración critica de sus realidades. La cámara fotográfica es puesta en sus
manos como un vehículo para capturar situaciones cotidianas relacionadas con
los derechos humanos, lo que da paso a procesos colectivos de creación, lectura
y análisis crítico de imágenes. Capacidades establecidas en los objetivos del
programa como parte del proceso de alfabetización visual.
La educación primaria representa otro de los ámbitos oportunos para
emprender entornos visuales. El Proyecto Artistas en Acción que se adelanta con
un grupo de voluntarios, artistas y sociólogos de la Fundación Grano de Mostaza
desde el año 201113, en la República de Argentina, lo demuestra. Su finalidad es
12 Para mayor información visité el Blog: http://capturandoderechos.blogspot.com/
13 Para ampliar informaciónconsulte el siguiente enlace:
http://www.fundaciongdm.org.ar/web/sembrando-creatividad/

propiciar el encuentro entre la comunidad y la escuela en un ambiente ideal
para la elaboración y apreciación de las artes plásticas. A este ambiente le han
denominado aula abierta. La experiencia pedagógica se encuentra enmarcada
en la metodología del aprender a hacer. Tiene como protagonistas a los niños y
niñas. Son ellos los creadores de lenguajes visuales libres expresados en dibujos,
collages, acuarelas, esculturas, entre otras producciones que potencian su
creatividad artística y visual. Los coordinadores del proyecto señalan que la
socialización que se da en los niños, a partir de la creación de productos visuales
en el aula abierta, propone un nuevo acercamiento a las artes y a la concepción
tradicional de exposiciones artísticas. Les da a los niños y niñas mayor seguridad
en sí mismos.
Situados en el contexto de nuestro país Venezuela, se destacan las diversas
acciones desarrolladas por el Centro Nacional de Fotografía (CENAF). En el año
2001 se inició el Proyecto Lata. Fotografía, ecología y memoria estenopeica: una
simbiosis entre alfabetización visual y alfabetización ecológica cuyo objetivo es
transmitir nociones sobre la Ecología Creativa a los estudiantes de educación
media. A través de cámaras fotográficas elaboradas de manera artesanal, con
latas y otros materiales de desecho, los participantes viven procesos de
aprendizaje que vinculan: 1. Elementos históricos, tales como los patrimonios
cultural y monumental, 2. Elementos ecológicos como el reciclaje, 3. Elementos
espaciales determinados por la relación entre el sujeto y su cámara, y 4.
Elementos semióticos puestos de manifiesto en la comunicación que se expresa
mediante el lenguaje icónico visual (Oramas, 2001).
El Proyecto Lata se enmarcó dentro del Programa de Fotografía e Identidad.
Inició el camino que hoy se desarrolla en el CENAF, que mantiene entre sus líneas
de acción la formación de profesionales de la fotografía en pro del rescate de
valores de identidad local y nacional. De acuerdo con el artista visual Oramas
(2011), su trabajo se fundamenta en el apoyo y asistencia técnica a fotógrafos
profesionales, aficionados, estudiantes de las artes visuales y en formación; con el
fin de proporcionar un espacio para investigaciones, exposiciones, festivales y
publicaciones.
En la actualidad, el CENAF ofrece un conjunto de actividades que contribuye
a la alfabetización visual: seminarios sobre la fotografía como recurso para el
aprendizaje visual, talleres para el diseño de exposiciones fotográficas y para
aplicar la museografía en producciones visuales, proyecciones digitales de fotos,
fabricación de portafolios, entreotras acciones. Estas actividades son de alcance
nacional y cuentan con la participación de comunidades, instituciones
universitarias y público en general.
Una novedosa iniciativa venezolana está representada por la Organización
No-gubernamental denominada Núcleo Fotosensible, fundada en el año 2003
con el propósito de promover el análisis de la imagen fotográfica en entornos
naturales y urbanos, con el uso de herramientas tradicionales, tecnológicas y no
convencionales. En el año 2009, con el apoyo de la Biblioteca Nacional, Petróleos

de Venezuela y el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología,
esta organización incursionó en un Proyecto especializado en la atención y
manejo de herramientas para el usuario discapacitado. El proyecto dio origen al
Taller de Fotografía y a la Exposición Fotográfica Invidente Fotosensible, con la
aplicación de técnicas especiales de iluminación y una dinámica que promueve
el uso de la imaginación en personas que posean algún tipo de discapacidad
visual (Pineda y Henríquez, 2013).
En la propuesta docente del Núcleo Fotosensible, expuesta en:
www.fotosensible.org, se establecen vínculos directos con las disciplinas de las
artes plásticas, para romper los automatismos de la percepción y ampliar los
márgenes de la conciencia. Sus instalaciones, ubicadas en Caracas, disponen de
un laboratorio y un estudio de fotografía que pueden suplir necesidades
fotográficas -reproducción de obras de arte, corporativas, retratos, asesoría,
copiado a partir de negativos y archivos digitales, entre otros- de alto nivel
técnico, de manera eficiente y expedita. Además de dictar talleres y cursos, se
realizan conversatoriosy foros acerca de la importancia del recurso fotográfico
como medio de expresión humana, tanto en el ámbito laboral como personal,
favoreciendo la formación integral de los participantes.
Otra experiencia en Venezuela está representada por el colectivo de
activistas del Programa Arte Popular del Parque Cultural Tiuna el Fuerte14. Desde el
año 2005, este grupo social promueve espacios de encuentro, expresión y
formación crítica de jóvenes del suroeste de Caracas que se encuentran
socialmente excluidos. Impulsan actividades formativas, recreativas y socio-
productivasen el marco de las artes populares: el grafiti, la fotografía libre, el “hip
hop” y la comunicación alternativa. Para estos jóvenes, el arte popular constituye
una herramienta de resistencia, de expresión y de transformación social.
Los lenguajes visuales de la ciudad y de los espacios comunitarios son
analizados y luego reconfigurados en lenguajes profundamente críticos, propios
del arte popular. Este colectivo se expresa y se promociona mediante murales,
grafitis, fotografías, carteles, canciones, bailes, impresiones en franelas y otras
prendas de vestir, boletines, páginas web, entre otras formas visuales y anímicas.
Fomentar el sentido de pertenencia, la formación de agentes transformadores
y la construcción de una ciudad más justa y democrática, son los propósitos de
esta iniciativa donde la imagen urbana es la protagonista. Los activistas de este
grupo sienten que han logrado liberar a las imágenes urbanas de los estereotipos.
El grafiti ha sido reivindicado de su connotación de vandalismo para ser usado en
el rescate de espacios comunitarios. Muestra un lenguaje común, cercano,
cargado de imágenes, símbolos e iconos locales, con énfasis en los contenidos
culturales y contra hegemónicos.
14 Para su consulta visite la página: http://tiunaelfuerte.net/proyectos/

Las creacionesde entornos- para la alfabetización visual- que se han expuesto
hasta ahora, caracterizadas por su riqueza y dinamismo, revelan que la
comunicación y la producción visual son utilizadas con propósitos y metodologías
adecuadas a contextos específicos. Los procesos formativos y socio recreativos
implícitos en estas experiencias, demuestran que los participantes son capaces de
estimular el desarrollo de la visión y de crear una conciencia crítica en relación
con la realidad percibida. Los participantes valoran el conocimiento de las
potencialidades de la imagen en sus diferentes acepciones. Comprenden el
impacto de la imagen en el desarrollo social y la importancia de la apropiación
del lenguaje simbólico en los medios de comunicación. Se reconocen
protagonistas, objetos y sujetos activos del proceso de creación visual.
La revisión de estas experiencias de alfabetización centradas en el uso y
comprensión de la imagen en procesos formativos, socioeducativos y recreativos;
nos permite observar diferentes tendencias alfabetizadoras apoyadas en: la
creación y el análisis de imágenes fijas y plásticas, el uso de la fotografía, el
dibujo, el collage, el grafiti, entre otras producciones visuales. Llama la atención la
sostenibilidad en el tiempo y en el espacio con que cuentan estos proyectos.
Condición alcanzada gracias al apoyo de las instituciones que los ejecutan.
La experiencia de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela, es otro
ejemplo de cómo el quehacer institucional promueve y desarrolla programas y
acciones de alfabetización. A continuación presentamos algunas de sus
iniciativas, entre las que destaca El Programa de Educación Visual (PEV), en el
campo de la alfabetización visual.
LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y SU ACCIÓN ALFABETIZADORA
Hablar de la acción alfabetizadora de la Universidad Nacional Abierta (UNA)
nos remonta a su proyecto de creación en el año 1977, en el que se plasma
como principio fundamental de su razón de ser: “la democratización”, entendida
como el derecho efectivo a la educación, tanto geográfica como socialmente
posible, mediante la modalidad de estudios a distancia.
Para desarrollar un proyecto educativo nacional bajo esta modalidad, fue
necesario el uso extensivo de los medios visuales como soportes didácticos, tanto
en el proceso instruccional como en el proceso de aprendizaje. La radio y la
televisión fueron consideradas para estos propósitos, también lo fue el diseño del
material impreso (guías, manuales, libros), del material visual fijo (fotografías,
mapas, figuras) y de proyectables (diapositivas, videos, transparencias,
microfilms).
Este proceso de producción, sin parangón en el contexto educativo
venezolano, convirtió a la UNA en líder en producción audiovisual. Para lograrlo
requirió de formación, desarrollo de destrezas y habilidades de su personal
técnico y académico. Hoy lo reconocemos como un proceso de alfabetización

audiovisual in-situ y compartido, que consolidó al Centro Audiovisual (CAV) de
esta Universidad.
La producción del CAV se organizó para atender necesidades de la
docencia, la extensión cultural y la comunicación institucional. Se produjo una
extensa variedad de videos sobre las tradiciones populares del país, sus artistas y
cultores; videos instruccionalespara todas las áreas académicas de la universidad
que supera la cifra de 950, en 30 años de producción (Sarabia, 2009).
La experticia del CAV ha permeado el quehacer académico e institucional en
la UNA. En el año 2001, desde el Subprograma de Extensión Universitaria y con el
apoyo del CAV, se inició un proyecto de capacitación en el área de fotografía.
Esta iniciativa sirvió de inspiración para gestar el Programa de Educación Visual
(PEV) que se describe a continuación.
Descripción del Programa de Educación Visual
Para la Universidad Nacional Abierta (UNA), la
alfabetización visual (AV) se inscribe en los principios
de la educación visual y se corresponde con los
métodos constructivos del aprendizaje visual. En
correspondencia con los planteamientos de Dondis
(1992) existe una sintaxis visual que permite acceder
a la dimensión visual del conocimiento, donde el
saber ver y el enseñar a ver implica explorar y
comprender el mundo que nos rodea, a través de las
imágenes fijas o en movimiento. La articulación entre
la visión, la percepción, la apreciación, la estética, la
plástica, la forma y el color, entre otros aspectos, constituyen la dinámica en que
se desarrolla el aprendizaje y por ende el proceso de alfabetización visual. Por
ello, pensar y comprender las imágenes es conocer y aprender de la realidad
circundante.
Desde esta perspectiva, la UNA, a través del Vicerrectorado Académico y
desde el Subprograma de Extensión Universitaria, diseñó en el año 2004 el
Programa de Educación Visual (PEV). Su estructura consiste en un conjunto de
acciones planeadas para la capacitación, adiestramiento, exposiciones y
demostraciones de participación colectiva, con base en los medios de expresión
y comunicación visual para la comprensión de la realidad.
El programa está configurado pedagógicamente como una actividad
extensionista integradora (Pérez de Maza, 2007), por cuanto incorpora espacios y
actividades vinculadas con todas las esferas del desenvolvimiento humano:
cognoscitivo, procedimental, actitudinal, valorativo y convivencial. Además,
posibilita el encuentro entre el saber sistemáticamente organizado y el saber
popular, espontáneo y comunitario; con base en la imagen como elemento
integrador entre la realidad y quien la percibe. Asimismo, contribuye con la

configuración integral de la persona en cuanto al aprender a aprender, el
aprender a hacer, el pensamiento divergente y el desarrollo de respuestas
singulares sobre las imágenes y dimensiones del mundo visual.
Entre las características del PEV, como actividad extensionista integradora se
destacan las siguientes:
 Versátil: Se adapta a diversos contextos organizacionales y áreas del
conocimiento.
 Comunicable: Posee un diseño de fácil comprensión y transmisión a los
usuarios.
 Significativo: Tiene relevancia institucional y se inscribe dentro de un
contexto geográfico con impacto nacional, por cuanto es transferible a
los Centros Locales de la universidad.
 Actual: Está en consonancia con las corrientes pedagógicas actuales.
 Flexible: Su estructura permite una revisión constante de las actividades en
curso y ejecutadas, con posibilidades de establecer cambios y
modificaciones.
 Pertinente: Tiene vigencia en el presente y con proyección en el futuro.
 Integrador: Involucra diferentes áreas del conocimiento de la universidad
con un mismo propósito y es extensivo a la comunidad intra y extra
universitaria.
 Participativo: Se fundamenta en metodologías participativas con énfasis en
el aprender a aprender y el aprender a hacer.
Sus ámbitos de acción están representados por:
 La fotografía como un medio para la creación artística de la realidad. Este
recurso propio de la alfabetización visual, y por ende del PEV, permite:
vincular lo artístico y lo social, descubrir y documentar realidades, expresar
los sentimientos, percepciones, valores, y tendencias estéticas del creador.
A través de este ámbito se clarifican los elementos y factores que hacen
de una imagen un mensaje con intención y contenido.
 El dibujo libre o guiado como expresión visual de la realidad. A través de
este ámbito de acción, el PEV promueve el análisis de los procesos
comunicacionales haciendo énfasis en la comunicación visual impresa.
Abarca diversos niveles de la técnica, a saber: dibujo infantil, expresiones
pictóricas juveniles y manifestaciones artísticas tradicionales y/ o
museísticas.
 El comics como medio para el análisis visual de la realidad. Con este
ámbito de acción, el PEV busca ofrecer enseñanzas sobre las
convenciones lingüísticas visuales que se traducen en íconos, símbolos y
onomatopeyas reconocidas y aceptadas culturalmente, tanto por quien
realiza el comics, como por el grupo observador (Gubern, 1983). De igual
forma, se prevé fortalecer la capacidad de entender el lenguaje icónico
utilizado en esta expresión visual, a los fines de identificar elementos

culturales propios y/o externos en el mensaje visual de masas, así como el
grado de transculturalización presenteen los contenidos de los comics que
somos capaces de leer y aceptar.
 El análisis audiovisual como medio que integra las imágenes y la expresión
sonora. El trabajo en este ámbito de acción estudia la producción de
imágenes en movimiento y sus estructuras de lenguaje, atendiendo la
variedad de expresiones que utiliza (icónica, verbal y escrita), así como las
competencias requeridas para la decodificación de los mensajes
construidos, generalmente presentados de forma simultánea.
 El mural como recurso para la expresión visual temática. Constituye un
medio para la representación individual y/o colectiva de la imagen en el
contexto urbano público, generalmente, se realiza de manera grupal y
expresa aspectos técnicos y de comunicación icónica que se
corresponden con valores y representaciones culturales del grupo creador.
Para el PEV, este recurso representa un vínculo entre los creadores y las
comunidades.
Entre las estrategias de administración y operacionalización del PEV tenemos:
talleres teórico-prácticos, exposiciones, concursos apreciativos. Asimismo, se
prevé la vinculación de este programa con las asignaturas de fuerte contenido
práctico, en las distintas carreras que administra la universidad.
El PEV, por su carácter socioeducativo, aporta herramientas teóricas-prácticas
para el análisis de la realidad y para la apreciación y captura de imágenes reales
o creadas. Todo lo anterior coadyuva a que los participantes del programa
obtengan beneficios tanto a nivel individual como colectivo, lo que les permite
expresarse en sus relaciones con el entorno, a través del análisis e interpretación
de la imagen, centrado en su realidad. Esto ha permitido incursionar en ámbitos
de interés colectivo como lo urbano, lo ambiental, lo estético, lo folclórico y lo
patrimonial en pro del rescate de nuestro acervo cultural y tradiciones. Por ello,
las exposiciones y muestras fotográficas constituyen un registro de realidades
propias
El programa responde a lineamientos de la UNESCO (2000), en relación con la
inclusión del estudio de la imagen como parte de las acciones para superar el
analfabetismo visual. Al respecto este organismo recomienda:
 Coadyuvar en la disminución del analfabetismo visual, acortando así la
brecha que ocasiona este analfabetismo en la sociedad.
 Formar de manera integral a los estudiantes y ciudadanos, a partir de
herramientas que permitan una interrelación consciente con su entorno
visual.
 Proveer herramientas para la compresión de las complejas imágenes reales
o creadas que componen nuestra realidad.

 Contribuir con el fortalecimiento de las capacidades básicas para el
desarrollo y la inclusión social, así como con las competencias necesarias
para una educación dirigida a todos en los siglos venideros.
Son objetivos del PEV:
 Educar la mirada y el pensamiento estético a través de los aspectos
integrales presentes en las artes visuales, así como el reconstruir la
realidad y su significado mediante la imagen.
 Valorar la importancia de la imagen en los procesos de la comprensión
de la realidad intra y extra universitaria.
 Fomentar el desarrollo de una cultura visual que contribuya al disfrute y
goce de las imágenes reales y creadas.
 Propiciar espacios para la construcción de un concepto holístico de la
realidad mediante la apreciación de las diversas imágenes y símbolos
que nos rodean.
Desarrollo del Programa de Educación Visual
El programa se inició en la sede principal de la Universidad Nacional Abierta,
conocida como Nivel Central. Aunque el PEV se formaliza en el año 2004, desde
el año 2001 hasta el presente, se ha realizado un repertorio de actividades, entre
las que destacan por su impacto las siguientes:
Dictado del Taller Básico de Fotografía
Novatos UNA, a travésdel cual han formado 39
fotógrafos. En la gráfica se observa un grupo
de egresados capturados por la lente de un
participante.
 Dictado del Taller Básico de
Collage, mediante el cual se
han capacitado a 20 personas
que han actuado como
multiplicadores. Esta
experiencia se ha vinculado
con actividades pedagógicas
en la atención de niños y niñas
en situaciones no convencionales de aprendizaje. En la gráfica se
observa un collage proporcionado por el facilitador del taller, Leonardo
Pulido, inspirado en la imagen de la divina pastora.

 Organización de las cuatro ediciones del Concurso de Apreciación de
la Imagen. Estos Concursos han tenido como objeto de reflexión las
diferentes exposiciones que se han derivado del Taller Básico de
Fotografía Novatos- UNA.
 Asistencia técnica en el área de la fotografía y registro de actividades
socio-educativas al Programa Nacional “La Orquesta Sinfónica de
Venezuela va a la Escuela”, con la participación de los egresados del
curso de fotografía.
 Organización de 14 exposiciones fotográficas de muestras indiv iduales y
colectivas sobrediferentes temáticas, con base en diversas técnicas de
impresión. Entre las que destacan las siguientes: Exposiciones
Fotográficas Novatos UNA: Rostros humanos (2003), Huellas urbanas
(2006), El Ávila: Un homenaje a Cabré (2006); Muestra Fotográfica
Ambiente y bien cultural. Dos perspectivas: Urbana e institucional (2006
y 2007); Exposiciones fotográficasinterinstitucionales UNA-ULA: Tisure Sitio
de sueños (2007) y UNA-GAN: Imágenes en honor de los 110 años del
nacimiento de Juan Félix Sánchez (2010); Exposiciones fotográficas
ambientales: Un pedacito de Costa (2009) y Araya: Tierra que emerge
de las aguas (2009). Exposición fotográfica: Italia, un Picollo Grande
Amore (2009).
 Organización de tres ediciones del Cine Foro Ambiental, dirigido a toda
la comunidad Unista, como parte del análisis audiovisual y de las
actividades enmarcadas en el día mundial del ambiente (2011, 2012).
 Organización del Cine Foro Complejidades Femeninas, como parte del
análisis audiovisual de películas que valoran el género femenino (2008).
 Organización de ocho ediciones del Encuentro de Dibujo Infantil,
alegórico a la navidad, en el que participan los niños y niñas de la
comunidad unista.
Además de las actividades expuestas, merecen especial mención los
conversatorios que se han realizado en el marco del PEV, los cuales han servido
de plataforma para las relaciones con otras instituciones y con otros actores
sociales que desarrollan acciones de alfabetización visual o complementaria a
esta. Estos conversatorios constituyen espacios abiertos para el intercambio de
ideas y proyectos en torno al tema de la imagen en todas sus expresiones. A la
fecha se han realizado los siguientes:
 El documental como Herramienta para la Proyección Institucional, con la
participación de las Universidad de las Artes, y la Escuela de Artes Visuales
Cotraim (2011).
 El arte urbano llega a la Universidad, con la
participación del Colectivo de Arte
Akapsuki y un panelista del Canal
Independiente Ávila TV (2011).

Asimismo, en el año 2012, se diseñó el
Proyecto Metamorfosis Urbana. Se trata
de un diálogo con la ciudad a través de la
imagen, sin disociar la idea y el recuerdo
que transmite la urbe en sus diferentes espacios y
momentos. En este proyecto, dirigido a
fotógrafos de la urbe, se han realizado dos
exposiciones que mostraron dos ópticas
citadinas: 1.- Vivir la Ciudad y 2.- Sentir la
Ciudad, desarrolladas por las lentes de
Andreina Martínez y Silvia Román,
respectivamente. Una muestra
de los resultados se puede apreciar en
las dos imágenes que aquí incluimos.
Para el año 2014, se estima realizar, en el
marco del proyecto mencionado, la exposición Cuidar la Ciudad, como parte de
las actividades pautadas por la universidad para la celebración del Día Mundial
del Ambiente. De igual forma, se prevé organizar otrasdos exposiciones en curso,
correspondientes a Pensar y Disfrutar la Ciudad, respectivamente, para
posteriormente trasladar la concepción y organización del Proyecto Metamorfosis
Urbana, a otras ciudades donde hace vida la UNA y sus estudiantes.
En el Subprograma de Extensión Universitaria, instancia que coordina el PEV,
se han diseñado dos (2) concursos de expresión visual: 1. Creadoresde la imagen
y 2. Apreciación de la imagen, en tres modalidades: fotografía, collage y dibujo.
Ambos concursos estuvieron caracterizados por la participación abierta,
espontánea y creativa; a su vez, estuvieron dirigidos a los egresados del
programa, académicos, personal administrativo, de servicio y personal jubilado
de la Universidad, junto a familiares, amigos, miembros de otras instituciones y
comunidades vecinas. Saber formal e informal se conjugan en esta oferta del PEV,
tal como se muestra en los cuadros 1 y 2 respectivamente.
Propósitos Productos Participantes
Educar la mirada y el pensamiento
estético de la comunidad unista, a través
de las artes visuales que permitana los
participantes:1.La captura, revelado y
montaje de una imagen propia. 2. La
construccióntemática de imágenes
mediante la técnica del collage.3. La
reconstruccióndel significado de la
Dictado del curso básico de
fotografía,collage o dibujo.
Muestra fotográfica de acuerdo
con una temática y
especificaciones estéticas,
artísticas y técnicas
consideradas en las bases y
Egresados de los
cursos básicos de
fotografía,collage y
dibujo que ofrece la
Universidad.

imagen mediante el diseño de imágenes o
símbolos expresados en un dibujo libre o
guiado; todo ello como parte de la
expresiónvisual de la realidad.
convocatoria del concurso.
Participaciónenexposición
colectiva de acuerdo con la
modalidad del concurso, en la
que se analizan las imágenes y
se sometena una valoraciónpor
parte del público asistente,así
como por un jurado calificador.
Cuadro 1. Concurso Creadores de la Imagen. Modalidades: Fotografía,Collage y Dibujo
Fuente: Autoras (2013).
Propósito Productos Participantes
Crear espacios para la participación
activa de los miembros de la
comunidad unista,a través del disfrute y
análisis de las muestras fotográficas,de
collage o dibujo. En este concurso se
configuran aspectos como: el acceso a
la cultura y las artes,el lenguaje escrito
a través de la producción de ensayos,
el lenguaje visual a través del análisis de
las imágenes y el lenguaje oral para la
expresiónverbal del contenido de las
imágenes.
Participaciónindividual,
tomando como base el análisis
visual de una muestra
individual o colectiva de
fotografía,collage dibujo o
mixta.
Producción de un texto tipo
ensayo que exprese la
interpretacióno análisis de las
imágenes.
Apreciaciónverbal de la
imagen en un conversatorio
público.
Valoraciónintegral y colectiva
de la imagen en
concordancia con la
modalidad y bases del
concurso.
Comunidad unista y
público en general
que deseen apreciar y
analizar las imágenes
de exposiciones
derivadas de los
concursos de
fotografía,collage o
dibujo.
Cuadro 2. Concurso Apreciaciónde la Imagen. Modalidades: Fotografía,Collage y Dibujo
Fuente: Autoras (2013).
En el desarrollo de ambos concursos se:
 Conjugan aspectos teóricos, creativos, procedimentales y sociales;
apuntando a una formación integral y holística de los participantes,
especialmente de los estudiantes de pregrado de la Universidad.
 Seleccionan medios y recursos tanto convencionales como no
convencionales de la educación formal y no formal.
 Complementan enfoques pedagógicos y metodológicostradicionales, con
otros más acordes y pertinentes con la realidad de los destinatarios de la
acción alfabetizadora.

El archivo visual
Ante la necesidad de un espacio para albergar el registro visual del quehacer
extensionista de la Universidad Nacional Abierta se concibió- en el año 2010 y en
el marco del Programa de Educación Visual- la creación de un archivo visual
dirigido a la “conservación de la memoria visual de Extensión Universitaria de la
UNA”. Este archivo incluye fotografías digitales e impresas, afiches, avisos y otras
formas de difusión visual sobre las actividades, los proyectos y los programas que
se desarrollan tanto en la sede central de la UNA como en sus sedes regionales, al
igual que las actividades libres provenientes de la vinculación de la universidad
con su entorno.
Su consulta y utilización es de carácter público atendiendo demandas de
información visual tanto a nivel interno como externode la Universidad. Ofrece a
sus usuarios una amplia gama de insumos visuales en formato digital, impreso y
audiovisual, cuya aplicación y uso contempla fines académicos, investigativos,
formativos, así como necesidades promocionales, publicitarias, alfabetizadoras,
entre otros.
El archivo visual se encuentra estructurado de acuerdo con las áreas
funcionales del Subprograma de Extensión Universitaria, y sus programas
institucionales. En este sentido, está conformado por carpetas tanto digitales
como en formato físico que contienen registros visuales de actividades
relacionadas con: Educación Continua, Acción Social, Asistencia Técnica,
Programa Socioeducativo, Programa Ambientalista, Programa de Promoción
Literaria, Programa de Cultura y Artes Escénicas, Grupo de Investigación en
Extensión Universitaria y las actividades propias del Programa de Educación Visual.
Los registros visualesprovienen de diferentes fuentes. Entre ellas se destaca el
apoyo fotográfico y audiovisual tanto del personal del Centro Audiovisual de la
UNA, como de los fotógrafos egresados del PEV, y los fotógrafos espontáneos
que acuden a los eventos y consignan sus registros para ser incluidos en el
archivo.
PROYECCIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN VISUAL EN LOS CENTROSLOCALES
DE LA UNA Y SU VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULUM
El Programa de Educación Visual (PEV) se encuentra en fase de expansión,
especialmente a nivel de los Centros Locales de la Universidad. Allí, como parte
de las estrategias para la proyección de este programa dentro del currículum de
las diferentes carreras que ofrece la Universidad; se han realizado exposiciones
concertadas y vinculadas con las asignaturas de contenido práctico. Merece

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