2014 eba carolina madrid y erika valenzuela

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ACERCA DE LA CIVILIZACIÓN MAYA Y EL IMPACTO QUE PRODUCE LA
UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS EN LOS ESTUDIANTES.
“Propuesta Didáctica para optar al grado de Licenciado en Educación”
Alumnas: Carolina de Lourdes Madrid Orias
Erika Inés Valenzuela Oñate
Profesor Guía: Víctor H. Contador Villegas
Maipú
Diciembre de 2014

ii. AGRADECIMIENTOS
“Cuando sea grande, quiero ser profesora”
Valenzuela, E. (1992)
La respuesta de la típica pregunta a una niña de 12 años, que a esa edad, muchas
veces no tiene claro lo que desea en la vida. Sin embargo, por mucho tiempo, mi
anhelo frustrado fue estudiar Pedagogía.
Poco a poco fui acercándome a mi meta, primero titulándome en un Liceo Técnico
como Técnico de nivel superior en Atención de Párvulos, durante esa misma época
me convertí en madre, labor que desempeño con mucha pasión y entrega. Con el
pasar del tiempo, veía con mucha lejanía la posibilidad de concretar mis estudios
superiores, pero la inquietud esta siempre latente en mi mente y en mi corazón.
Hoy, quiero agradecer a mi gran familia, que ha aprendido a sobrellevar, durante 4
años, la presencia disminuida de la madre, compañera, amiga y esposa que intenta a
cada momento ser una “súper mujer” para mantener la unión y el amor de siempre.
“La gratitud es como aquel licor de Oriente
que solo se conserva en jarros de oro:
perfuma las almas grandes
y se agria en las pequeñas.“
Jules Sandeau

Siempre estuvo en mí la intención de estudiar…sin embargo durante varios años no
fue posible, hasta que un día con muchos nervios y emoción entre a estudiar mi
ansiada carrera universitaria.
Hoy, después de cuatro años, veo con mayor emoción el tiempo transcurrido y
agradezco a Dios por darme fuerzas para alcanzar la ansiada meta.
A mis hijas Javiera e Isidora, agradezco, por ser la luz que ilumina mi vida y me
impulsan a ser mejor cada día. A mi esposo Daniel por su amor y apoyo
incondicional y a mi familia por creer en mí.
Carolina Madrid Orias

iii. RESUMEN
La propuesta didáctica que se expone a continuación busca complementar la enseñanza de la
asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales con recursos didácticos, los cuales tienen
como propósito responder a las necesidades del alumnado en la sociedad actual. Cabe señalar
que sin material didáctico de apoyo el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace más lento,
mientras que al utilizar material concreto apropiado, se apoya el aprendizaje ayudando a pensar e
incitando a la imaginación y creación, además de enriquecer el vocabulario. La elaboración y
manipulación de material didáctico por parte de los alumnos siempre ha de tener mayor
valoración que cualquier otro.
La propuesta está orientada a estudiantes de cuarto año básico y se divide en cinco capítulos,
los cuales detallan el por qué de la propuesta, desarrollan las teorías del aprendizaje de Piaget,
Vigostky, Bruner y Ausubel, destacando el periodo en que se encuentran los estudiantes y la
forma en que estos aprenden, además de los métodos y las estrategias que hasta el día de hoy se
utilizan para enseñar en el aula. Asimismo, se declara el desarrollo de la propuesta didáctica,
ofreciendo información general, el esquema de trabajo, planificaciones de las sesiones con sus
respectivos instrumentos evaluativos y guías, para finalmente concluir con las apreciaciones
según las muestras recogidas de los estudiantes, profesora a cargo de la asignatura y la encargada
de la Unidad Técnica Pedagógica, las cuales sustentan dicha propuesta. Se anexan cuestionarios,
instrumentos de evaluación, guías, planificaciones y fotografías.

iv. ABSTRACT
The didactic proposal outlined below seeks to complement the teaching of the subject of History,
Geography and Social Sciences with teaching resources. Which are intended to meet the needs of
students in today's society. Note that without support material the teaching-learning process
slows , while using appropriate concrete material , this supports learning by helping and
encouraging thinking imagination and creation, as well as enriching the vocabulary . The
processing and handling of teaching materials by students must always have greater value than
any other.
The proposal is aimed at students from fourth basic year and is divided into five chapters, which
detail the reasons for the proposal, develop learning theories of Piaget, Vygotsky, Bruner and
Ausubel, highlighting the period in which students are and how they learn, in addition to the
methods and strategies that even today are used to teach in the classroom. Also, the development
of didactic proposal states with general information , the scheme of work, planning sessions with
their respective assessment tools and guides, to finally conclude the findings as samples collected
from students, professor in charge of the subject and the charge of the Pedagogical Technical
Unit , which support the proposal. Questionnaires, assessment tools, guidelines, plans and
photographs are attached.
.

v. ÍNDICE
ii. AGRADECIMIENTOS......................................................................................................................2
iii. RESUMEN.......................................................................................................................................4
iv. ABSTRACT.....................................................................................................................................5
vi. INTRODUCCIÓN ..........................................................................................................................8
CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. .........................................................................10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................11
1.1 Situación problemática.................................................................................................11
1.2 Preguntas orientadoras ................................................................................................13
1.3 Objetivo general...........................................................................................................14
1.4 Objetivos específicos.....................................................................................................14
1.5 Definición del área de estudio.......................................................................................15
CAPÍTULO II: MARCOS TEÓRICOS ................................................................................................23
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.........................................................................................24
2.1 Aportes de Jean Williams Fritz Piaget..........................................................................24
2.2 Aportes de Lev Semiónovich Vygotsky.........................................................................28
2.3 Aportes de Jerome Seymour Bruner ............................................................................30
2.4 Aportes de David Paul Ausubel ....................................................................................33
3. MARCO DISCIPLINAR .....................................................................................................38
3.1 Aportes de F. Xavier Hernández Cardona....................................................................39
4. MARCO METODOLÓGICO..............................................................................................45
4.1 Estrategias de enseñanza - aprendizajes.......................................................................45
4.2 Estrategias Generales de enseñanza..............................................................................46
4.3 Estrategias específicas de enseñanza.............................................................................47
4.4 Recursos didácticos ......................................................................................................51
4.5 Sugerencias metodológicas Ministeriales .....................................................................51

5. MARCO CURRICULAR ....................................................................................................61
5.1 Bases Curriculares .......................................................................................................61
5.2 Programas de estudio ...................................................................................................62
5.3 La Evaluación ..............................................................................................................66
5.4 Texto escolar ................................................................................................................66
5.5 Unidad 3 para 4ª básico................................................................................................67
CAPÍTULO III..........................................................................................................................................69
6. PROPUESTA DIDÀCTICA ................................................................................................70
6.1 Descripción de la propuesta..........................................................................................70
6.2 Recursos Didácticos de la propuesta.............................................................................71
6.3 Esquema de la Propuesta..............................................................................................76
6.4 Planificaciones de Unidad didáctica .............................................................................77
6.5 Instrumento de trabajo y evaluación ............................................................................92
6.6 Recursos didácticos: fotografías .................................................................................106
CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES .....................................................................................................109
7. CONCLUSIONES .............................................................................................................110
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................112
9. ANEXOS ...........................................................................................................................114

vi. INTRODUCCIÓN
La propuesta didáctica expuesta a continuación es una invitación a docentes de 4° año básico
para complementar los contenidos de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales
con recursos didácticos, que tienen la finalidad de responder con más eficacia a las necesidades y
demandas del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El trabajo en aula en la asignatura mencionada anteriormente, desde hace mucho tiempo está
basada en una clase magistral y la memorización de hechos y acontecimientos. Esta forma de
enseñanza se encuentra obsoleta, ya que existen diversas estrategias de entrega de conocimiento
en donde niños y niñas aprenden de forma colaborativa, a través de la exploración, la
investigación y juegos. En la siguiente propuesta didáctica se integran estos métodos de
enseñanza para demostrar que los estudiantes pueden aprender de diversas formas y estos
aprendizajes adquiridos pueden ser significativos.
En el primer capítulo, se describe el por qué de la propuesta didáctica, en donde se plantean los
motivos y causas de la desmotivación de los estudiantes por participar activamente de la
asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Además, orientamos nuestra propuesta
exponiendo objetivos que contribuyan desde aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales por parte de todos los agentes involucrados en la formación de niños y niñas de 4º
básico. También se define el tipo de investigación realizada para sustentar nuestra propuesta
especificando el colegio en donde será aplicada y plasmando todas las indagaciones hechas junto
a sus respectivos análisis.
En el segundo capítulo, se detallan las teorías que amparan, sostienen y fundamentan nuestra
propuesta didáctica. En primer lugar, en el área del aprendizaje nos enfocamos en Jean Piaget,

Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel. Luego, en el área disciplinar tomamos en cuenta
lo planteado por F.Xavier Hernández Cardona y obtener todas las herramientas y estrategias
didácticas necesarias para lograr aprendizajes significativos y darle un realce atractivo a la
asignatura. A continuación, en el área metodológica, se especifican todas las estrategias a utilizar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura propuestos por diversos autores, además
de los que sugiere el Ministerio de Educación (MINEDUC) en sus planes y programas
educativos. Por último, en el área curricular, se describen todas las propuestas Ministeriales para
lograr aprendizajes mínimos obligatorios para alumnos y alumnas de 4º año básico.
En el tercer capítulo se detalla la propuesta, los recursos didácticos, la planificación de cada
sesión con la secuencia didáctica correspondiente, guías de trabajo, instrumentos de evaluación,
imágenes y fotografías que respaldan la intención de mejoramiento pedagógico y metodológico
para el aprendizaje de los aspectos más relevantes de la civilización Maya.
En el último capítulo, se presentan las conclusiones que validan el desarrollo de la propuesta
didáctica, mencionando la importancia que tuvo cada capítulo en esta. Finalmente se anexa
material visual y encuestas realizadas en el proceso.

CAPÍTULO I
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
Figura 1.a, Calendario anual
Fuente: edmanchon. (2 de noviembre de 2012). RE. La Profecía Maya. [Mensaje en un blog]. Recuperado
de http://www.profeciasmayas2012.com/primera-profecia-maya/

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Situación problemática
A lo largo del tiempo se han buscado formas y/o estrategias diversas para la enseñanza de la
Historia y así evitar un aprendizaje repetitivo por sobre el desarrollo de las capacidades analíticas
de los estudiantes, es decir, donde ellos sean los protagonistas y logren diferentes enfoques que
les permitan argumentar, confrontar y darle el significado más adecuado de acuerdo al punto de
vista de cada estudiante.
Diferentes autores como Jean Piaget y Lev Vigotsky, consideran al juego como una herramienta
útil que estimula y anima a los docentes a desarrollar experiencias de aprendizaje significativo.
Sin embargo, durante las observaciones de prácticas pedagógicas en aula, se observan
metodologías monótonas en la entrega de conocimientos, sin apoyo de material concreto, lo cual
genera desmotivación y falta de compromiso por parte de los estudiantes para aprender los
contenidos tratados.
Los Planes y Programas del Ministerio de Educación proporcionan orientaciones didácticas para
cada disciplina y actividades de aprendizaje y evaluación. Estas tienen un carácter flexible y
sirven de modelo a los docentes, quienes pueden adaptarlas de acuerdo a la realidad del
establecimiento en donde desarrollen su labor. Además, complementa las actividades con
sugerencias, recomendaciones de recursos didácticos y bibliografía. Sin embargo se observa que
un alto porcentaje de docentes hace caso omiso de estas recomendaciones.
Lograr aprendizajes significativos en los niños y niñas involucra una reflexión en cuanto a
planificación se refiere, explicitando ¿qué queremos que aprendan?, ¿para qué? ¿qué
modalidades de enseñanza utilizaremos? ¿qué actividades realizaremos para lograr aprendizajes

significativos? ¿Cómo será evaluado el aprendizaje?. Esto se ve limitado por las competencias
disciplinarias de los docentes que por lo general en la enseñanza básica no son especialistas de la
materia.
Como mencionamos anteriormente la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales es
abordada de manera estricta y monótona. A diferencia de otras, esta no ha tenido mucha
evolución, se expone de igual manera que hace más de 20 años atrás y no se ha renovado
conforme a la sociedad del conocimiento y la tecnología en la que los niños, niñas y jóvenes de
nuestras escuelas se ven inmersos.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, nuestra propuesta está enfocada en abordar
integralmente los aprendizajes a través de la investigación, la acción, aprender haciendo y
jugando, la comunicación oral y escrita, la retroalimentación constante y la motivación, de
manera que los alumnos y alumnas adquieran las habilidades y competencias que faciliten la
comprensión de la importancia e impacto de la civilización Maya en la sociedad actual.

1.2 Preguntas orientadoras
1. ¿Cuáles son los métodos, estrategias y recurso didáctico se utilizan en el aula para la
enseñanza de la historia?
2. ¿Qué plantean las bases curriculares acerca del tratamiento de la Historia?
3. ¿Cuáles son los enfoques de distintos autores acerca del tratamiento de la Historia en la
enseñanza básica?
4. ¿Qué importancia tiene para nuestra cultura contemporánea reconocer e identificar los
aspectos más relevantes sobre la civilización Maya?

1.3 Objetivo general
Diseñar una propuesta didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la
civilización Maya que permita generar un aprendizaje significativo.
1.4 Objetivos específicos
 Identificar estrategias de enseñanza empleadas hoy en día en la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales para abordar los acontecimientos de la civilización Maya.
 Elaborar una propuesta didáctica para el aprendizaje significativo de la civilización Maya
para los alumnos y alumnas de 4°básico.
 Crear una batería de recursos didácticos para el proceso de enseñanza de la civilización
Maya.
 Construir una batería de instrumentos que permitan evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la civilización Maya.
 Cotejar el impacto que produce la utilización de recursos didácticos diversos en los
estudiantes en la sociedad actual.

1.5 Definición del área de estudio
Esta propuesta didáctica pretende introducir, a las aulas de niños y niñas de 4º básico, recursos
educativos lúdicos y complementar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante el diseño
cualitativo, basado en la investigación y en su dimensión instrumental, se analiza la situación de
este grupo de estudiantes para la asignatura determinada en función de mejorar la calidad
didáctica del proceso de aprendizaje.
Se selecciona como escenario para la recopilación de datos la sala de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales del 4º año básico del Colegio Intercultural Trememn, ya que desde el punto de
vistas de los informantes esta es culturalmente significativa para ellos y es el lugar en donde
ocurre el fenómeno de estudio. El objetivo es recabar información necesaria para el análisis de
cómo se desarrollan las sesiones pedagógicas de la asignatura y posteriormente qué impacto
tiene la implementación de la propuesta didáctica planteada en este trabajo.
Descripción del colegio
El Colegio Intercultural Trememn, en donde se implementó la propuesta didáctica, está ubicado
en calle O’Higgins Nº 43, comuna de Maipú. Su director es don Orlando Córdova M. El
establecimiento atiende a 1200 alumnos divididos en: educación parvularia (kinder y pre-kinder),
educación básica (1° a 8° básico) y educación media (1º a 4º medio). La jornada escolar de los
alumnos y alumnas es completa.
La visión del colegio es: “Ser un colegio líder en el quehacer académico, formando personas
competentes para su desarrollo en la sociedad del conocimiento y en el mundo globalizado”.
Según lo planteado en su proyecto educativo, el Colegio Intercultural Trememn es una

comunidad educativa que se propone descubrir y cultivar de manera rigurosa los talentos de los
estudiantes, mediante una propuesta académica que reconoce como fundamento de su quehacer
el respeto, la responsabilidad y el esfuerzo para el logro de la excelencia, favoreciendo la
adquisición de competencias para responder a los desafíos del entorno en un mundo globalizado.
El Colegio Intercultural Trememn valora y promueve una formación humanista y científica de
sus estudiantes. Bajo tal perspectiva nuestro trabajo educativo promueve los valores propios de
la civilización occidental.
El Proyecto Educativo del establecimiento cimenta su trabajo en cuatro valores fundamentales:
a) “El respeto: es por definición la diferencia o consideración que se tiene por alguien o algo.
Este valor es fundamental pues sobre él se construye todo lo demás. Al aceptarnos nos estamos
reconociendo en la diversidad y en la diferencia. El buen hablar, el trato deferente, amable y
cordial deben ser conductas permanentes entre los componentes de la comunidad educativa.
b) “El esfuerzo: corresponde al vigor moral y a la fuerza interior para vencer dificultades. Para
ser mejores debemos avanzar, y es en el paso a paso donde se muestra la voluntad de enfrentar
los desafíos. En este andar, nuestros estudiantes deben mostrar una disposición favorable por el
trabajo y por dar lo mejor de sí para crecer con los demás.
c) “La responsabilidad: corresponde al cumplimiento de las obligaciones y compromisos
asumidos. El respeto por la palabra empeñada y la actitud rigurosa en el hacer demandan el deber
de cumplir con lo acordado pues con ello se construye parte importante del perfil personal y
profesional del mañana.
d) “La excelencia: se asigna con ello a quien sobresale en mérito y es modelo o referente para sus
pares. Es la condición que esperamos puedan lograr cada uno de nuestros estudiantes y nuestras

alumnas según el desarrollo de sus propios talentos.
Los valores declarados constituyen para esta entidad una espiral formativa que fundada sobre la
base del “respeto”, se desarrolla y fortalece con “esfuerzo” y “responsabilidad”, proyectándose
hacia la “excelencia” “. (Colegio Intercultural Trememn, 2010)
Técnica de recopilación de datos
La técnica utilizada para la obtención de datos son cuestionarios, que aportan a este trabajo la
información necesaria para analizar y conocer el impacto positivo o negativo que puede tener la
propuesta didáctica en los estudiantes. Para esto se elaboran una serie de interrogantes que
abarcan responsabilidades Ministeriales, de los docentes, de la coordinación del establecimiento
y apreciaciones de los estudiantes.
En primer lugar, se crea un cuestionario para los estudiantes con la finalidad de conocer cómo se
llevan a cabo las sesiones de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y su
apreciación sobre la importancia de ésta. Las preguntas realizadas son:
1. ¿Te gusta la clase de Historia? ¿Por qué?
2. ¿Qué hacen en las clases de Historia?
3. ¿Han realizado algún juego o narrado algún cuento en la clase de historia? ¿Cuál?
4. En la clase de Historia, ¿te han mostrado presentaciones visuales (power point),
audiovisuales o software educativos?
5. ¿Sientes que aprendiste al mirar la presentación visual?
En segundo lugar, se confecciona un cuestionario que es aplicado luego de la implementación de
una clase de la propuesta didáctica. Sus preguntas son:

1. ¿Te gustó la clase presentada al curso?
2. ¿Qué fue lo que más te gustó?
3. ¿Identificaste el objetivo de la clase? Explícalo brevemente.
4. ¿Las profesoras explican de manera clara cada actividad realizada? Da un ejemplo.
5. ¿Qué fue lo más difícil de hacer? ¿Por qué?
6. ¿Qué fue lo más fácil de hacer? ¿Por qué?
7. ¿Cómo te gustaría que fueran las clases de historia el próximo año?
8. ¿Cómo aprendiste de los Mayas en esta clase?
En tercer lugar, se elabora un cuestionario para la profesora, con el fin de obtener información
sobre su postura con respecto de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Las
preguntas son:
1. ¿Es usted especialista en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales?
2. ¿En qué cursos imparte clases?
3. ¿Qué metodologías utiliza para implementar sus clases? Explique brevemente.
4. ¿Qué aspectos de sus alumnos toma en cuenta para planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
5. ¿Considera usted que los objetivos propuestos por el Ministerio d Educación
(MINEDUC) para 4º año básico están contextualizados para sus alumnos?
6. En el establecimiento, ¿Trabajan con los textos entregados por el Ministerio de
Educación? ¿Por qué?
7. En sus clases de Historia, ¿trabaja usted con material audiovisual y material concreto?
¿Por qué?
8. Si pudiera hacer cambios en su asignatura, de forma y fondo, ¿cuáles serían? Explique

brevemente.
Por último se crea un cuestionario para la coordinadora de enseñanza básica, para conocer el
punto de vista del establecimiento frente a la asignatura. Las preguntas son:
1. ¿Cuál es el rol de la Unidad Técnica Pedagógica con respecto de la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales?
2. ¿La Unidad Técnica Pedagógica monitorea el trabajo docente? ¿Con qué frecuencia?
¿Cómo?
3. ¿UTP motiva a sus docentes a realizar sus clases utilizando diversos recursos y
materiales?
4. ¿Se incentivan propuestas metodológicas activas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿De qué manera?
5. ¿De qué manera UTP evalúa la puesta en práctica docente?
6. El establecimiento, ¿considera que los objetivos propuestos por el MINEDUC para el 4°
básico, están contextualizados para sus alumnos? ¿Por qué?
7. El establecimiento, ¿facilita las oportunidades para programar y llevar a cabo la entrega
de contenidos para la asignatura?(salidas pedagógicas, sala de computación, proyector,
etc.) ¿Por qué?
8. En el establecimiento, ¿trabajan con los textos entregados por el Ministerio de
Educación? ¿Por qué?

Análisis de cuestionarios
a) El cuestionario fue resuelto por 31 niños y niñas. En el primer cuestionario se puede
evidenciar que a más del 50% de los estudiantes les gusta la clase de Historia (17/31). Sin
embargo, al consultar por la existencia de variadas estrategias de enseñanza utilizadas las
respuestas afirmativas son 13 y las negativas 18, como muestra la figura 1.c, Además, las
respuestas de los estudiantes hacen notar que existe cierta tendencia a no utilizar material
didáctico dejando expuesta la problemática que hemos presentado respecto a cómo se
abordan las clases de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Sin embargo, en este establecimiento los docentes tienen la posibilidad de realizar actividades
interactivas, ya que la editorial SM, en sus textos digitales incluye historias y juegos, para hacer
más lúdicas las clases.
b) En el segundo cuestionario aplicado a los niños y niñas, luego de haber implementado
una clase en donde se trabaja con un cuento maya, Kamishibai las respuestas de los
estudiantes indican que el objetivo de la clase pudo ser entendido por más del 50% del
curso (20/31). Con respecto a la forma de implementación de la sesión hubo total
aceptación por parte de ellos, lo que demuestra que existe utilización insuficiente en la
GUSTAN DE LA CLASE DE
HISTORIA
SI
NO
SE UTILIZAN DIVERSOS
RECURSOS DIDÁCTICOS EN
LA ASIGNATURA
SI
NO

SE IDENTIFICA EL OBJETIVO
DE CLASE
SI
NO
LES GUSTA LA ESTRATEGIA
METODOLÓGICA UTILIZADA
SI
NO
variedad de estrategias para entregar conocimientos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se puede mencionar que, según las muestras recogidas, los alumnos y alumnas no conocían un
Kamishibai y a través de este recurso, afianzaron contenidos pasados y aprendieron de manera
entretenida lo que no sabían.
c) Por último, en el cuestionario resuelto por la profesora y coordinadora académica, se
puede decir que:
 La Profesora no es especialista en la asignatura, los recursos utilizados son
material visual (Power point), audiovisual, además de representaciones de los
estudiantes. Para planificar se consideran aspectos conductuales de los alumnos,
los textos Ministeriales son usados de forma complementaria y ella demuestra
interés por mejorar sus clases.
 La coordinadora de ciclo Cecilia Carrasco, menciona que el rol de la Unidad
Técnico Pedagógica (UTP), está definido por el reglamento interno de la
institución y en base a este, deben coordinar las acciones pedagógicas diseñadas
por los docentes y orientar la ejecución y evaluación de las mismas. El monitoreo
de la labor docente se realiza a través de los resultados obtenidos por los

estudiantes. Se incentiva el uso de TIC’s y metodologías activas. Las
planificaciones son realizadas y revisadas a comienzo de cada año y en cada
Consejo Técnico se motiva a los profesores a usar todas las herramientas
necesarias para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el colegio pone a
disposición de ellos todos los recursos existentes.
Al implementar la propuesta didáctica, con la integración de material concreto los estudiantes se
muestran entusiasmados y atentos a cada momento de la clase. Con esto queda de manifiesto que
los niños y niñas, en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, pueden aprender de
manera entretenida, ya que existen variadas estrategias de enseñanza-aprendizaje para esta
disciplina. De este modo, se puede lograr motivación e interés para asistir a cada sesión y
adquirir aprendizajes significativos.
Cabe señalar que el establecimiento solo autorizó la implementación de una clase, ya que se
ciñen estrictamente a las planificaciones y la organización de actividades calendarizadas, que se
encuentran expuestas a la comunidad en el aula virtual de su página web: www.trememn.cl y
todo quehacer extra, constituye retraso en el proceso anual y descoordinación entre el colegio y
apoderados.

2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las edades de los estudiantes, para el cual hemos diseñado la propuesta didáctica, fluctúan entre
los 9 y 10 años de edad y cursan 4° año básico. Conocer el desarrollo cognoscitivo en la que se
encuentran, la forma en que aprenden e identificar las estrategias y métodos de enseñanza
efectivos y significativos para los educando son esenciales, ya que nuestro objetivo es que
adquieran aprendizajes significativos sobre los aspectos y características más relevantes de la
Civilización Maya y a partir de ellos reconozcan la importancia que tienen para la sociedad
actual.
Entre las diferentes teorías que describen el desarrollo cognitivo, se desarrollan cuatro de las
más relevantes para el desarrollo de la propuesta didáctica las teorías de Piaget, Vygotsky,
Bruner y Ausubel.
Por un lado, la teoría de Piaget nos ayudará a entender cómo el niño interpreta el mundo a
edades diversas. Por otro, la teoría de Vigotsky nos servirá para comprender los procesos
sociales que influyen en la adquisición de las habilidades intelectuales de cada niño. Bruner
propone que el aprendizaje es un proceso activo en donde los estudiantes construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado, mientras Ausubel plantea que para lograr
aprendizajes significativos es necesario que se cumplan ciertas condiciones como
significatividad lógica del material, significatividad psicológica del material y una actitud
favorable del alumno.
2.1 Aportes de Jean Williams Fritz Piaget
Según el teórico Jean Piaget cada individuo organiza el conocimiento del mundo a través de
esquemas. Estos son conjuntos de acciones físicas, operaciones mentales, conceptos o teorías de

los cuales se adquiere información y progresivamente se van construyendo nuevos esquemas,
reorganizándolos y diferenciando los existentes. Pero los ritmos son distintos, porque las
experiencias, los conocimientos adquiridos, la interacción social y los factores de equilibrio son
únicos en cada persona.
Principio de Organización y Adaptación
Piaget plantea dos principios básicos que rigen el desarrollo intelectual del niño, la organización
y adaptación. A ambas las denomina como funciones invariables. La primera es una
predisposición innata en todas las especies. Acorde el niño va madurando, integra patrones
físicos simples o esquemas mentales más complejos. Respecto a la adaptación, Piaget nos dice
que todos los organismos son capaces de ajustar sus estructuras o conductas mentales a las
exigencias del ambiente, describe cómo el niño se adapta a su entorno. Para ello utiliza dos
términos: el de asimilación, el cual moldea información nueva para que encaje en sus esquemas
mentales existentes (Cuando el niño nombra auto a todos, sin diferenciar: auto, camión,
motocicleta); y la acomodación, que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar
la nueva información.
Etapas del Desarrollo Cognitivo
Según Abendaño, F. (2014), Piaget propone que los niños pasan a través de etapas específicas
conforme a su intelecto y capacidad para percibir las relaciones estas maduran. Estas etapas se
desarrollan en un orden fijo en todos los niños.
Las etapas son las siguientes:
● Etapa sensoriomotor: (0 a 2 años) Aquí los niños comienzan a entender la información

que perciben sus sentidos y su capacidad para interactuar con el mundo.
● Etapa preoperacional: (2 a 7 años) durante esta etapa los niños comienzan a interactuar
con su ambiente de una manera más compleja, mediante el uso de palabras e imágenes
mentales. Es aquí donde se encuentra un marcado pensamiento egocéntrico o creencia de
que todos ven el mundo de la misma manera que ellos.
● Etapa de las operaciones concretas: (7 a 12 años) En esta etapa se disminuye
gradualmente el pensamiento egocéntrico y se centran en más de un estímulo.
Desarrollan el pensamiento lógico pero no el abstracto.
● Etapa de las operaciones formales: (12 años en adelante) En esta etapa final del desarrollo
cognitivo los niños desarrollan una visión más abstracta del mundo y comienzan a utilizar
una lógica formal, aplican reversibilidad y conservación de las situaciones reales o
imaginarias. Comprenden mejor el mundo que los rodea, además de dar soluciones a
problemas.
Periodo de operaciones concretas
La propuesta didáctica que implementaremos está diseñada para alumnos y alumnas de 4° año
básico. Por tanto, de acuerdo a las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget es imperioso
profundizar en la tapa de operaciones concretas en donde el niño evoluciona considerablemente
de manera cognitiva y social.
Esta etapa se inicia a partir de los siete años de edad. Los esquemas cognoscitivos y las
habilidades de solución de problemas se organizan en operaciones concretas. Se encuentra
fuertemente marcada por la experiencia escolar. Asistir al colegio no solo aumenta sus ganas de
aprender, igualmente amplían sus niveles de conocimiento y adquieren importantes habilidades
sociales. También comienzan a tener sentido de pertenencia a grupos de su misma edad donde

existe apoyo y confianza. Son capaces de comunicar sus sentimientos y emociones a otras
personas.
El desarrollo del lenguaje permite que expresen de mejor manera lo que sienten, lo que estimula
la cercanía con otras personas, especialmente con los de su misma edad. Otro aspecto
característico de esta etapa es que su actitud va cediendo a una mayor conciencia de los otros,
dejando de lado el egocentrismo, ya que en años anteriores es centrada en sí mismos, como
ocurre en la etapa preoperacional.
Los niños comienzan a pensar antes de actuar, de este modo comienzan a conquistar la difícil
conducta de la reflexión. Se hacen más capaces de mostrar el pensamiento lógico ante los
objetos físicos y adquieren la facultad de la reversibilidad, lo que le permite revertir o regresar
mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, algo que en etapas anteriores sólo podía
realizar físicamente.
Con estas nuevas capacidades mentales el niño muestra un rápido incremento en sus habilidades
para conservar ciertas propiedades de los objetos, ya sea en número y cantidad a través de los
cambios de otras propiedades, para realizar ordenamiento y clasificación de los objetos,
implicando que para llevar a cabo un aprendizaje significativo se deben tener en cuenta las
experiencias, los aprendizajes previos, la manera en que aprenden, y cómo construyen el
conocimiento los niños y niñas.

2.2 Aportes de Lev Semiónovich Vygotsky
Teoría sociocultural
Lev Vygotsky postula que para comprender la psiquis y la conciencia se debe analizar la vida y
las condiciones de existencia de una persona, ya que considera al hombre un ser histórico
cultural, que está determinado por las interacciones sociales, que la actividad mental es resultado
de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales y que el lenguaje en todas sus
expresiones es el principal mediador de las funciones psicológicas superiores.
Funciones elementales y superiores
Según Ivic I. (2010), Vygotsky menciona dos niveles evolutivos de desarrollo y aprendizaje: el
nivel evolutivo real y el nivel de desarrollo próximo. En el nivel evolutivo, clasifica las
funciones psicológicas de los individuos en elementales, determinadas por la maduración y
superiores que dependen de las experiencias sociales del niño o niña. Las funciones elementales
son de origen biológico, se caracterizan por las acciones involuntarias o reflejas, por acciones
inmediatas o automáticas y sufren control del ambiente externo.
Por otro lado, las funciones superiores son de origen social, resultan de la interacción de los
factores biológicos y culturales. Es por esto que Vygotsky considera que las funciones psíquicas
son el resultado de la interacción de un individuo con su contexto social y cultural.
Las habilidades psicológicas como la memoria, la atención, la formulación de conceptos son
primero un fenómeno social, interepsicológica y progresivamente se transforman en una
propiedad del individuo intrapsicológica. Esto se logra a través de la interiorización, al adquirir
la posibilidad de actuar por sí mismo y asumiendo la responsabilidad de sus actos.

Teoría de zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo próximo es la oportunidad que tiene cada persona de aprender en el
ambiente social, interactuando con los demás, posibilitando el aprendizaje. Por lo tanto, la zona
de desarrollo próximo está determinada socialmente. Vygotsky plantea que quienes interactúan
con un individuo son los responsables del aprendizaje de éste, que gradualmente asumirá la
responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento.
Nuestra propuesta didáctica pretende que los estudiantes logren un óptimo nivel de desarrollo
individual a través de la resolución de problemas guiado por el docente y con la colaboración
voluntaria e involuntaria de sus pares, como por ejemplo en la construcción del calendario maya,
en donde deberán extraer información relevante desde diversas fuentes, la que será revisada y
analizada por sus compañeros de equipo y profesor, para verificar la veracidad y la importancia
que tiene esta, con la finalidad de elaborar un juego del saber que logre entregar datos o aspectos
conocidos, desconocidos y relevantes, que enriquezcan los conocimiento sobre una de las
civilizaciones precolombinas que aportó con grandes descubrimientos a nuestra sociedad y son
reconocidos universalmente.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Como menciona Vygotsky, todo aprendizaje en la escuela tiene una historia previa, por lo tanto,
aprendizaje y desarrollo están relacionados desde los primeros días de vida de todo niño o niñas
de esta forma, se considera totalmente relevante, en toda situación de aprendizaje, tomar en
cuenta los conocimientos previos del estudiante.
Al nacer solo tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores se van
desarrollando a través de la interacción y lo que aprendamos depende del tipo de interacción, de

nuestros pensamientos, de las experiencias y de la cultura en que vivimos.
También menciona que según Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual, ya que, es la que nos proporciona medios para adquirir conocimiento.
Esta teoría nos muestra de manera clara que, pedagógicamente hablando, la labor del docente
debe ser clara precisa y de interacción continua con los educando. De esta forma, en nuestra
propuesta didáctica se pretende que el profesor sea un guía, mediador y acompañante de los
alumnos y alumnas en todo el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera tal que tengan
experiencias significativas y éstas logren formar individuos integrales en conjunto con los otros
conocimientos, puedan empaparse e interesarse por la Historia y aprendan a ser en un futuro
próximo hombres y mujeres partícipes de su sociedad.
2.3 Aportes de Jerome Seymour Bruner
El psicólogo y pedagogo Jerome S. Bruner plantea en su Teoría de la Categorización, en que la
importancia de destacar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de
aprendizaje. Sin embargo, Sanchez, M. (2014) menciona, “Bruner añade a la actividad guiada o
mediada de Vygotsky que la condición indispensable para aprender una nueva información de
manera significativa es tener la experiencia personal de descubrirla.” También señala que el
aprendizaje se basa en la categorización o procesos mediante los cuales simplificamos la
interacción con la realidad a partir de la agrupación de objetos, sucesos o conceptos.
La estructura cognitiva del alumno, sus modelos mentales y esquemas son un factor esencial, ya
que provee significado y permite organizar sus experiencias e ir más allá de la información dada.
Como menciona Posada, J. (1993), “según Bruner el hombre no es solo un ser biológico sino
ante todo un ser cultural”. Este psicólogo cognitivo sigue las orientaciones de Piaget acerca de

la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y del proceso constructivo de este
conocimiento, para él las etapas de representación no surgen espontáneamente en el niño, sino
más bien del importante papel que juegan los adultos, los profesores, la escuela, y la educación
en la formación de un individuo.
Procesos relacionados a la categorización:
Bruner reconoce dos procesos relacionados con la categorización. Estos son:
● Formación de conceptos, (Concept Formation), que es aprender los distintos conceptos.
● Concepto de logro, (Concept Attainment) que se trata de identificar las propiedades que
determinan una categoría.
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años es más frecuente el primer proceso el “concept
formation”, mientras que el “concept attainment” se da más a menudo en personas mayores de
15 años por lo tanto…
Modos de representación de la información según Bruner
Como se señala Zurita M. (2008) en su tesis, Bruner distingue tres modos básicos de
representación de la información, mediante los cuales el hombre representa sus modelos
mentales y la realidad.
● Representación inactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de
las personas. Este tipo de representación ocurre durante los primeros años de vida de la
persona y Bruner la relaciona con la fase sensoriomotriz de Piaget en donde se fusionan
la acción con la experiencia externa.
● Representación icónica: consiste en representar cosas mediante un esquema espacial o

imagen independiente de la acción. Esta representación tiene un parecido con la cosa
representada. Se da lugar en el periodo preoperacional de Piaget.
● Representación simbólica: radica en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario
que no guarda relación con la cosa representada. Se da alrededor de los seis años de edad,
cuando los niñas y niños son capaces de utilizar ideas abstractas, símbolos lingüísticos y
lógicos para entender y representar la realidad.
La propuesta de Bruner consiste en afirmar que estos tres modos de representación se desarrollan
a medida que los individuos cambian cognitivamente, son el reflejo del desarrollo cognitivo pero
pueden actuar en paralelo; es decir, por ejemplo; que los niños de primero básico pueden utilizar
la representación de manera icónica y simbólica. Sostiene además, que la educación consiste en
construir modos de profundizar más y mejor un cuerpo de conocimiento en función del
entendimiento que le corresponda al desarrollo cognitivo del alumno.
Bruner y el andamiaje
Bruner formula el concepto de andamiaje en 1976 a partir del concepto de Zona de Desarrollo
Próximo de Vygotsky. Lo fundamental de su planteamiento es que nos dice que las
intervenciones tutoriales del adulto deben tener una relación inversa con el nivel de competencia
en la tarea del niño, es decir menor nivel más ayuda, mayor nivel menos ayuda, ya que, es
necesario respetar los modos de pensamiento de edad del niño en desarrollo. Además propone
que no se trata de resolver los problemas del niño, sino proporcionar más recursos a la
construcción de estructuras de conocimiento. Menciona que el profesor por su parte deja de ser el
poseedor exclusivo del conocimiento, para convertirse en un facilitador de un proceso de
descubrimiento llevado a cabo por el estudiante. Según Bruner el profesor debe cumplir las
funciones de tutor de un proceso de conocimiento, en el que se pretende ir más allá de las

capacidades ya presentes en el estudiante.
Para Bruner la vida intelectual del niño resulta enormemente enriquecida por el simple hecho de
que asista a la escuela. Por lo tanto, ésta representa un rol fundamental y de gran importancia,
debido a que facilita modalidades de pensamiento, independiente del contexto en que se
desarrolle el niño o niña, mediante la separación de la palabra escrita (pictórico) al objeto que
representa (simbólico). Así, por un lado el estudiante se desenvuelve en el ámbito escolar, por
otro en su vida cotidiana y de forma inconsciente va adquiriendo nuevos conocimientos que le
permiten formarse integralmente y de manera progresiva. Lo que lograba hacer con cooperación
de un tercero, finalmente es capaz de hacerlo solo.
De este modo, el trabajo cognitivo implicado en la resolución de problemas ayuda al individuo
tanto en el plano social como individua, requiere de la persona que va a aprender una conducta
activa y comprometida. Éste es uno de los objetivos que busca nuestra propuesta didáctica, que
los estudiantes se comprometan con su aprendizaje activamente.
2.4 Aportes de David Paul Ausubel
Como plantea Jeem S (2014) en sus publicaciones, la idea central de la Teoría de Ausubel es lo
que él define como aprendizaje significativo. Este aprendizaje es un proceso, por medio del cual
se relaciona una nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de
un individuo. El aprendizaje debe tener significado para el estudiante si lo que se desea lograr
es que represente algo, no solo repetir de memoria un contenido.
Ausubel relaciona el aprendizaje significativo con el almacenamiento de información en el
cerebro. Señala que la información se conserva en zonas específicas del cerebro y que son
muchas las células que están implicadas en este proceso. La base psicológica de esta teoría

supone la asimilación de nueva información por una estructura específica de conocimiento ya
existente en el estudiante. Ausubel define estas entidades psicológicas que componen la
estructura cognitiva como conceptos inclusores.
Los conceptos inclusores
Los conceptos inclusores juegan un papel importante en la asimilación de la nueva información
durante el aprendizaje significativo. Gracias a este aprendizaje, los inclusores existentes se
transforman y crecen. El historial de experiencias previas del estudiante va a determinar el
número y la variedad de inclusores que posee, este es un aspecto esencial a considerar por los
docentes.
La comprensión o capacidad de entender lo aprendido es elemento importante del aprendizaje
significativo. Cuando este no se da, solo puede tener un aprendizaje memorístico. Desde el
punto de vista del funcionamiento cerebral esto equivale a un almacenamiento de información
arbitraria en la estructura cognitiva y como consecuencia se produce una mínima interacción
entre la información nueva y la ya almacenada.
Ésta información se elaboran en los primeros años de vida, cuando este se encuentra en el
proceso de formación de conceptos, es decir, cuando aprende a hablar. En la edad escolar es
donde se adquiere la mayor parte de conceptos nuevos por asimilación, diferenciación progresiva
y reconciliación integradora.
El aprendizaje significativo se recuerda por mucho más tiempo que el aprendizaje memorístico,
de ahí la necesidad que el docente tome en cuenta esta base para organizar su enseñanza.
Los principios del aprendizaje significativo:

 Diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
Diferenciación progresiva es cuando un nuevo concepto o proposición se aprende por
subordinación, esto significa un proceso de interacción y anclaje en un concepto subsumidor. A
fin de promover este proceso por el cual se diferencian los conceptos, el orden de presentación
del material tiene que ser desde lo más general a lo más específico. El concepto presentado no
solo debe ser general sino también simple, ya que la complejidad se alcanza en el proceso de
diferenciación.
Por otro lado, en el aprendizaje superordenado, las ideas establecidas en la estructura cognitiva
pueden, en el curso de nuevos aprendizajes reconocerse como ideas relacionadas. Es decir,
nuevas informaciones son adquiridas y elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden
reorganizarse y adquirir nuevos significados. Esta combinación de elementos es referida por
Ausubel como reconciliación integrativa. Este proceso de interacción entre el material recién
aprendido y los conceptos existentes (inclusores) implica un aprendizaje en todas las direcciones
de la jerarquía no sólo de arriba hacia abajo.
Estos son por lo tanto dos procesos relacionados que se desarrollan durante el aprendizaje
significativo, el primero más relacionado con el aprendizaje subordinado y el segundo, con los
aprendizajes superordenado y combinatorio.
Importancia de la organización del aprendizaje
La organización del aprendizaje en una secuencia significativa se logra mediante el empleo de
organizadores previos, así el alumno alcanza una mejor organización cognitiva de los nuevos
conceptos lo que posibilita su asimilación.

Ausubel destaca la utilización de material y que este sea significativo y tenga sentido para el
alumno que suscite curiosidad, y de ser posible un nuevo conocimiento debe enlazarse con algo
ya existente en la estructura cognitiva y afectiva del estudiante.
Rol del profesor
El autor sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje por recepción, mediante seis tareas
fundamentales:
1. Determinar la estructura conceptual del contenido de la asignatura a enseñar y organizar
secuencialmente.
2. Identificar qué conceptos relevantes para el aprendizaje debería poseer el alumno en su
estructura cognitiva para así aprender significativamente este contenido. (conocimientos
previos)
3. Diagnosticar lo que el estudiante ya sabe, a través de test, pruebas, entrevistas, etc.
4. Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual
del contenido a la estructura cognitiva de modo significativo. La tarea del profesor es
auxiliar al estudiante para que asimile la estructura y organice su propia estructura
cognitiva
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento. De esta
manera se logra la interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a
cabo un proceso de reflexión, así el estudiante une ambos conocimientos y logra adquirir
uno nuevo.
6. Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea
asimilado por completo y consiga un aprendizaje perdurable.

Rol del alumno
1. Recibir información en su forma final
2. Descubrir nuevos conocimientos y relacionarlos con los previos
3. Procesar, asimilar y retener la información
4. Vinculación sustancial de nuevas ideas y conceptos con su bagaje cognitivo
5. Requiere componentes motivacionales, emocionales y actitudinales
6. Interesarse por los contenidos
La teoría constructivista de Ausubel nos dice que el aprendizaje es construcción de
conocimiento, donde unas piezas encajan con otras en un todo coherente y que lo enseñado sea
genuinamente útil. En la propuesta didáctica se pretende que los estudiantes a través del material
creado sean capaces de interiorizar y afianzar los contenidos tratados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje preparados para la unidad.

3. MARCO DISCIPLINAR
La instrucción ha tenido constantes adaptaciones desde su origen, transitando desde modelos
conductistas en donde los alumnos eran depósitos de información, hasta las nuevas
concepciones constructivistas que permiten a los niños ser partícipe de su aprendizaje.
Uno de los factores que evidencian la deficiente calidad de la educación en nuestro país es la
constante aplicación de métodos tradicionales y la utilización de didácticas que no se encuentran
acorde con el avance tecnológico y las necesidades educativas que tienen los estudiantes de la
sociedad actual.
Los docentes tienen una gran responsabilidad en cuanto al mejoramiento cualitativo y
cuantitativo de la educación. En este ámbito, la didáctica se presenta como una forma de dirigir y
orientar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los profesores pueden contribuir rompiendo los
paradigmas que entorpecen y estancan los procesos didácticos en educación.
En muchos colegios los niños y niñas aprenden a copiar, memorizar sin entender ni comprender,
tienden a engañar, aburrirse, a no hacer nada o estudiar de forma obligatoria, siguiendo un
modelo competitivo impuesto por los establecimientos educacionales, por nuestro gobierno, por
la sociedad. Estas entidades, exigen a los estudiantes sumisión, inmovilidad y silencio,
obligándolos a quedarse quietos por horas. Este modelo de enseñanza es el que invitamos a
transformar con nuestra propuesta didáctica.

3.1 Aportes de F. Xavier Hernández Cardona
Según el español, F Xavier Hernández Cardona doctor en Historia contemporánea, desde el
punto de vista constructivista, la metodología didáctica que se utilice y considere los
aprendizajes previos de cada persona son extremadamente importantes para plantear aprendizajes
de nuevos saberes. Cuando niños y niñas acceden a la educación general básica, lo hacen con una
cantidad de información, percepciones y sensaciones por lo que respecta a Historia, extraídas de
las experiencias personales en interacción con su medio.
Según lo que señala el autor en su libro “Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia” también podemos considerar otros medios de comunicación como los juegos o internet,
que contribuyen a formar esta imagen del tiempo, constituyendo un conocimiento virtual,
porque el individuo no logra tener una experiencia directa o racional sobre éste.
El autor sugiere, que en Historia y Geografía es aconsejable trabajar sobre realidades muy
concretas, ya conocidas por el alumnado y proyectarlas en el tiempo. Determinados fenómenos
de la Historia como desarrollo de sociedades pasadas, las relaciones de estos con el territorio en
diferentes contextos y épocas, suponen líneas de variables concretas, que requieran poca
abstracción, cercanas a los contenidos trabajados desde el inicio de la primaria y de
relativamente fácil comprensión.
Opciones diacrónica y sincrónica de la Historia
Hernández menciona dos opciones de tratamiento de la Historia: la opción diacrónica (tratar una
sola variable a través del tiempo) y la sincrónica (tratar un periodo con todas sus variables y
complejidad). La primera presenta serias ventajas con respecto de la segunda, ya que el hecho de
centrarse en pocas variables y ver cómo evolucionan en el tiempo, permite un acceso cómodo al

sentido histórico y a los fenómenos de causalidad para facilitar la experimentación sobre los
temas tangibles y concretos en sintonía con las capacidades de los estudiantes. La visión
diacrónica de aspectos fundamentales en el desarrollo humano, como es conocer las
características más relevantes de la civilización Maya, puede complementarse con una visión
más disciplinar.
Nociones estructurales generales de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales según el
autor F. Xavier Hernández Cardona
El diseño curricular abierto permite hacer significativos los saberes objeto de aprendizaje y ello
no es privativa de una estrategia en particular, sino del grado de comprensibilidad con que se
planteen los mismos. Frente a contenidos excesivamente abstractos los alumnos y alumnas no
tienen más alternativa que la memorización mecánica y si esta no es significativa tiende a
diluirse rápidamente. El problema se presenta en encontrar materiales curriculares adecuados
para concretar dicha estrategias.
Las innovaciones son escasas en el mercado educativo, aunque existe una gama de información
visual, audiovisual y escrita, para diversos contextos, que se encuentra disponible para quienes
deseen investigar, informarse o estudiar para cualquier asignatura. La asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales no es una excepción. Se puede encontrar una serie de recursos
para lograr objetivos académicos establecidos ministerialmente. Según Hernández, F (2007):
“Los contenidos histórico-geográficos y sociales impregnan, explícita o implícitamente, una
inmensa mayoría de los programas televisivos…, reflejan espacios espacio, tiempo y sociedad
que contribuyen a la configuración de una determinada percepción del presente y pasado.”
Los medios de comunicación, los juegos o internet, contribuyen a formar esta imagen del

tiempo. Sin embargo, constituyen un conocimiento virtual, porque el individuo no logra tener
una experiencia directa o racional sobre éste.
Por lo que respecta a la cronología, al sistema de medición convencional (siglos, eras, etc.), a la
estimación de duraciones absolutas y relativas, así como al conocimiento y ordenación de fechas,
debe resaltarse el hecho que el sistema de medición es arbitrario, un producto cultural. Entonces
lo que resulta más útil para el estudio de diversos sistemas cronológicos en combinación con el
uso de sistemas personales o sociales para situar acontecimientos dentro de las sociedades.
Bases generales para didáctica en Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Hernández expone propuestas didácticas ampliadas, considerando diversos campos de estudio.
Estas consideraciones didácticas no son de una disciplina concreta de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, sino que intenta establecer principios didácticos aplicables al conjunto del
área. Estos son:
1. Aportaciones de los investigadores en psicología evolutiva:
● Los estadios evolutivos del niño, tomando como punto de partida los estadios
establecidos por Piaget, no deben adoptarse como unos principios inamovibles, puesto
que si entendemos que el aprendizaje del individuo se establece a través de una
interacción entre éste y el medio, los estadios de desarrollo pueden variar, por lo que
respecta a la de su adquisición, aunque no fundamentalmente en su orden.
● La teoría del aprendizaje de Ausubel. Desde el punto de vista metodológico, implica una
evaluación seria del modo de presentar los contenidos, desde los materiales curriculares
hasta las explicaciones del profesorado, explorando los conocimientos previos de los
alumnos.

● El concepto de desarrollo próximo de Vygostky, sus implicaciones con respecto a las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje y la influencia del medio sociocultural en el
desarrollo de las personas. En este contexto, el objetivo de la enseñanza debe reequilibrar
todos los factores y no el ahondar en las diferencias. Utilizar estrategias didácticas
motivadoras para el alumnado y que tenga en cuenta sus intereses y necesidades es
imprescindible para lograrlo.
2. La implementación de las Ciencias Sociales debería fundamentarse en la experiencia
vivida por el alumnado. Sin caer en un hiperactivismo, la experiencia vivida es
sumamente motivadora y enriquecedora para niños y niñas. Para ello es necesario lograr
la participación activa del sujeto y proporcionar los estímulos necesarios que le faciliten
dichas experiencias. La experimentación personal, el contacto con otros seres vivos, las
excursiones, las visitas, los juegos y las dramatizaciones, entre otros, son más que un
simple recurso didáctico. Se trata experiencias vividas por el alumno o alumna, que las
interioriza de la misma forma que lo hace con las experiencias personales cotidianas,
contribuyendo tanto a su desarrollo cognitivo como a su desarrollo integral como
persona.
3. La didáctica de la materia que tiene que fomentar la participación crítica y activa del
alumnado. Este objetivo puede alcanzarse propiciando la motivación, así como
permitiendo el diálogo y la discusión, tanto entre los alumnos como entre alumno y
profesor. Los debates en clase, la participación en la vida escolar, así como el trabajo en
grupo son excelentes instrumentos para lograr este objetivo.
4. Hay que aprovechar y analizar los recursos actuales: la prensa escrita, los documentales u
otros programas televisivos, las películas cinematográficas, la fotografía o la tecnología

de la información e internet, que constituyen excelentes recursos didácticos para la
adquisición de determinados contenidos y habilidades del área, contribuyendo a la
comprensión de la sociedad actual.
5. Se debe fomentar el uso de técnicas como el trabajo de campo, las encuestas, la entrevista
personal, el uso de fuentes primarias y secundarias, los reportajes escritos o gráficos,
entre otros, ya que permiten captar y comprender la realidad a través de la experiencia y
la actividad; iniciarse en las técnicas de investigación básicas de la asignatura y
desarrollar la capacidad de buscar, manejar y transmitir la información.
6. Es necesario favorecer un aprendizaje funcional que permita el desarrollo de las
capacidades formales de los estudiantes, sin perder de vista el carácter científico-
humanista que caracteriza el área de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Unidades didácticas en ciencias sociales según Hernández, F.
En el diseño y elaboración de unidades didácticas, interactúan diversas variables que van desde
el análisis de las intenciones educativas, hasta la función de cada uno de los elementos que
componen el currículum.
Las unidades didácticas son la base del trabajo en aula en donde se propone “qué”, “cómo” y
“cuándo” enseñar y evaluar. Al planificarlo de manera articulada con el currículum establecido,
y adaptándolo a las necesidades y características del cuerpo estudiantil, se pueden lograr
aprendizajes significativos. Hernández, F. (2007), postula: “Las unidades didácticas presentan
un proceso completo de aprendizaje y enseñanza tienen entidad en sí mismas y son didácticas
porque constituyen la unidad básica de programación de la acción pedagógica.”
Una vez establecido el mapa general de las unidades didácticas que serán trabajadas, es preciso

planificar dichas unidades en la programación de aula.
La extensión que presentan los contenidos de la asignatura y los criterios de límites que tiene el
currículum nacional son los principales problemas a los que se ve enfrentado el docente de la
asignatura cada año, ya que a diferencia de otras, es muy difícil acotar y poner freno a un
determinado tema. Nuestra propuesta didáctica es una invitación a usar estrategias lúdicas,
entretenidas, con intención significativa, que complementen las clases tradicionales y
transversalizadas con otras asignaturas de manera que los límites de horarios sean compensados
de manera tal que los estudiantes no queden con vacíos de contenido y puedan lograr
aprendizajes efectivos.

4. MARCO METODOLÓGICO
En las últimas décadas se han propuesto una amplia gama de teorías y métodos para explicar las
diferentes formas de aprender. El aprendizaje es un amplio y complejo proceso, cada una de las
teorías o modelos enfoca el aprendizaje desde un punto de vista diferente.
Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que pueden incluir el
estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Según la Real Academia Española (RAE) es
la acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. Además de la gama variada de
definiciones que existe, también hay muchas formas de adquirir dichos aprendizajes. Todo
individuo posee las mismas capacidades de inteligencia, pero desarrollada a un nivel particular e
individual, producto de la dotación biológica, de la interacción con el medio social y cultural que
tenga cada uno. Por ejemplo, Howard Gardner, define inteligencia como la capacidad de resolver
problemas cotidianos, de generar nuevos problemas y ofrecer servicios o crear productos dentro
del propio ámbito cultural.
En el ámbito educativo, el aprendizaje de los procedimientos es posible mediante la práctica. Las
acciones solo se aprenden ejercitándolas, el trabajo por descubrimientos de determinadas
unidades puede ser extraordinariamente positivo, desde el punto de vista procedimental, en
donde el proceso de enseñanza-aprendizaje juega un rol esencial para la adquisición de
aprendizajes significativos.
4.1 Estrategias de enseñanza - aprendizajes
Las estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base a la realización de las tareas
intelectuales y las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el

agente de enseñanza para promover aprendizajes. El objetivo de una estrategia particular de
aprendizaje es afectar el estado motivacional, afectivo y la manera en la que el niño o niña
selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento.
4.2 Estrategias Generales de enseñanza
Mora, S. (2013), en su tesis menciona las siguientes estrategias de enseñanza:
● Estrategias de ensayo: Consiste en practicar o repetir información con el fin de
codificarla o registrarla. Por ejemplo: Repetir términos en voz alta, copiar contenidos de
aprendizaje, tomar notas literales, subrayar, una presentación oral.
● Estrategias de elaboración: Implica hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por
ejemplo: resumir, parafrasear, tomar notas no literales, responder preguntas.
● Estrategias de organización: Agrupan la información para que sea más fácil recordarla.
Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e
identificando relaciones y jerarquías. Por ejemplos: diagramas de flujo, esquemas, cuadro
sinóptico, red semántica, mapa conceptual, líneas de tiempo.
● Estrategias de control de la comprensión: Estas son las estrategias ligadas a la
Metacognición. Implican permanecer consciente de sus actos y lo que se está tratando de
lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar
la conducta en concordancia. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación y
la evaluación.
● Estrategias de apoyo o afectivas: Mejorar la eficacia del aprendizaje enriqueciendo las
mejorando las condiciones en las que se produce. Por ejemplo: establecer y mantener la
motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar

el tiempo de manera efectiva, entre otros.
4.3 Estrategias específicas de enseñanza
El Servicio Nacional de Aprendizaje de Antioquía (2003) menciona las siguientes estrategias de
enseñanza-aprendizaje en su manual:
A. Método del problema: consiste en proponer situaciones problemáticas a los estudiantes,
quienes, para solucionarlo, deberán realizar investigaciones, revisiones o estudios de temas,
ejercitando el análisis y la síntesis. Es un procedimiento didáctico activo, ya que coloca al
alumno frente a una situación problemática, para la cual tiene que hacer una o más propuestas de
solución, conforme a la naturaleza de la situación planteada. Por tanto, pone al estudiante en una
posición conflictiva o dudosa. Y se desafía a encontrar una solución satisfactoria a la dificultad.
El método de problemas da énfasis al razonamiento y la reflexión.
El esquema de este método es:
A. Definición y delimitación del problema.
B. Recolección, clasificación y crítica de datos.
C. Formulación de hipótesis.
D. Crítica de las mismas y selección de una, considerada con más probabilidades de validez.
E. Verificación de la hipótesis elegida.
Los objetivos de este método es desarrollar el raciocinio, lograr sacarlo de la posición de
receptividad de datos y de soluciones, ayudándolos a buscar, desarrollando aptitudes de
planeamiento y de iniciativa, control emocional, provocar la motivación intrínseca, lograr mejor
desarrollo de aprendizajes y facilitar la transferencia.
El rol del docente es de suma importancia para el logro de los objetivos propuestos. Éste debe

planificar y preparar un ambiente adecuado de trabajo, estimular y motivar a los niños y niñas
para que organicen sus investigaciones y seleccionar problemas desafiantes, actuales y
adecuados a sus alumnos.
B. Juegos de estrategia y simulación: estos pueden plantearse en el aula desde distintas
perspectivas, como la motivación para el estudio de un tema, como fuente de información
secundaria o como expresión del resultado de una investigación, en caso que se diseñen. Los
juegos de simulación y estrategia permiten correlacionar datos de carácter, geográfico, histórico
o social, educan el pensamiento divergente, si las variables y decisiones tomadas, en una
determinada época o situación, no hubieran sido las mismas. El juego siempre ha constituido una
estrategia propia para la enseñanza-aprendizaje, sin embargo, es cuestionada en su utilización
para educación básica y media.
Los juegos ayudan a pensar, relacionar, anticipar y tiene una función formativa.
C. Análisis de fuentes: En general los conocimientos y saberes de las historia provienen del
análisis de diferentes tipos de fuentes de información. El pasado y el presente son conocidos a
partir de evidencias, documentos, imágenes, entre otros. En el aula, la historia nunca debe ser
presentada sin el apoyo de evidencia, los alumnos deben conocer, con mayor o menor
profundidad, a partir de qué fuentes o evidencias se establecen determinados conocimientos e
interpretaciones.
Tipos de fuentes
Hernández, F. (2007), menciona los siguientes tipos de fuentes:
1. Fuentes objetuales: son especialmente útiles en historia. Objetos del presente reciente o
lejano nos dan información sobre las formas de vida de las personas en otros tiempos. El

docente puede trabajar con una ficha de observación para analizar los objetos presentados
en una clase específica. Esta debe contener:
● Nombre del objeto.
● Lugar de localización.
● Lugar de origen.
● Fecha estimada de fabricación o producción.
● Técnica de fabricación.
● Materiales.
● Descripción: (forma, dimensión, color, decoración)
● Procedencia.
● Utilidad.
● Relaciones con la economía (agricultura, industria, comercio, transporte).
● Relaciones con las costumbres (refranes, tradiciones, supersticiones, fiestas).
2. Fuentes monumentales patrimoniales: Los patrimonios monumentales son un conjunto de
construcciones, generalmente arquitectónicas, que a causa de su belleza,
espectacularidad, historia o significancia han sido consideradas y valoradas por una
determinada sociedad. La historia puede trabajar con monumentos como objetos de
estudio, permitiendo articular contenidos de carácter conceptual, procedimental y
actitudinal.
El patrimonio monumental constituye un referente claro para aproximar un determinado periodo
histórico o un singular paisaje geográfico, permite articular determinadas técnicas de medición,
descripción valoración y análisis, y permite una reflexión actitudinal clara acerca del estado de
conservación, utilización, difusión, etc.

3. Fuentes iconográficas: en historia determinados conceptos, lugares o hechos sólo pueden
identificarse, reconocerse o entenderse a partir de recursos iconográficos. La iconografía
tiene distintas manifestaciones: dibujos, pinturas, grabados, fotografías, incluso la
cartografía puede ser incluida como tal.
Existe iconografía que constituyen una fuente de información primaria, como las fotografías
dibujos o pinturas descriptivas con intención de ilustrar un determinado lugar o hecho, mapas
antiguos, etc. Además, están las fuentes de información secundaria, que puede ser elaborada
desde un punto de vista didáctico como el dibujo, la ilustración sobre un fenómeno, hecho o
lugar histórico geográfico. Éstas también pueden ser trabajadas con una ficha iconográfica
elaborada por el docente, de acuerdo a la fuente presentada.
4. Documentales, películas, series televisivas: En general muestran fuentes primarias,
aunque puedan estar parcialmente mutiladas o reducidas. Los estudiantes en aula pueden
observar videos o documentales de corta duración y analizar determinados aspectos en
función de un trabajo concreto. Al presentar películas o documentales de una extensión
considerable, se puede trabajar en pequeños grupos, solicitar a los niños y niñas que
analicen el material expuesto y extraigan información relevante de estos.
Las películas y series tienen un valor relativo, están sometidas, de una forma u otra, a las ideas
de un director, editor, política o de la sociedad. Además, poseen una carga importante de
interpretación y pueden influir en la cosmovisión del receptor.
5. Internet: Con sus múltiples facetas, internet se presenta como una fuente de información
que se multiplica cuantitativa y cualitativamente. En la sociedad actual niños, niñas y
jóvenes disponen de variados equipos que les permiten conectarse con las más diversas
realidades, informaciones y recursos. Sin embargo, el profesor debe enseñar y entregar

herramientas para aprender a seleccionar y localizar información relevante y de fuentes
confiables y verdaderas para el desarrollo de investigaciones, actividades o complementar
el proceso enseñanza-aprendizaje.
4.4 Recursos didácticos
Una de las grandes metas de los docentes es facilitar la comprensión de los estudiantes. Al
comprender, el menor puede explicar con sus propias palabras, dar ejemplos, formular preguntas,
comparar, etc., construyendo un nuevo conocimiento a partir de lo que sabe.
La utilización de recursos didácticos considera que podemos encontrar personas distintas, que
conocen de manera diferente, y existen diversos lenguajes para expresar el mismo contenido, se
puede promover la autonomía de los alumnos. Permitir diversificar y multiplicar las tareas,
pueden brindar oportunidades de que cada uno se confronte con sus errores, los analice y tome
decisiones. Además se debe tener en cuenta que los recursos didácticos seleccionados tienen que
estar enfocados según las características de los contenidos, los estudiantes y la secuencia
didáctica.
4.5 Sugerencias metodológicas Ministeriales
A continuación se presentan las sugerencias expuestas por el Ministerio de Educación
(MINEDUC) para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Orientaciones didácticas
El propósito Ministerial es dar claves de interpretación para la lectura y aplicación del programa
y sugerir lineamientos didácticos propios de la enseñanza de la Historia, la Geografía y las
Ciencias Sociales.

El objetivo central de los programas es orientar a los docentes y constituir un apoyo concreto
para la implementación de las Bases Curriculares en el aula. En este sentido, se ha intentado
aportar una batería significativa de recursos y actividades para que los docentes puedan
seleccionar aquellos que mejor se adecúan a las necesidades y desafíos que enfrentan,
considerando las diferencias individuales de sus estudiantes y la realidad de cada
establecimiento. Asimismo, los Programas buscan proporcionar distintos modelos de actividades
orientadas al desarrollo de las habilidades pertinentes a cada nivel. En otras palabras, el docente
debe seleccionar, modificar y adecuar las actividades de acuerdo a las necesidades que enfrenta.
Es fundamental tener en cuenta, no obstante, que independiente de la diversidad de contextos
(geográficos, sociales, culturales, etc.) y de estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se
debe procurar que todos los alumnos logren los Objetivos de Aprendizaje (OA) correspondientes
a cada nivel.
Es importante orientar el proceso de enseñanza al desarrollo de habilidades para que los
estudiantes logren aprendizajes profundos y significativos, sin descuidar por ello los marcos
conceptuales y los contenidos que sustentan un aprendizaje de calidad. En este sentido, es
importante evaluar constantemente el nivel de logro de los estudiantes respecto del desarrollo de
las diversas habilidades. Ello constituye un elemento central al momento de definir los recursos y
actividades que se utilizarán, ya que el desarrollo de habilidades es progresivo, y por ello es
fundamental reforzar constantemente y cerciorarse de que los estudiantes hayan adquirido las
habilidades base que requieren para avanzar hacia el desarrollo de otras más complejas. En
términos simples, para que un alumno contraste distintas fuentes, por ejemplo, debe ser capaz de
comprender y analizar el contenido de cada una de ellas previamente.
Otro aspecto fundamental a considerar, al momento de implementar las Bases Curriculares, es la

necesidad de abordar los Objetivos de Aprendizaje de los tres ejes disciplinarios de manera
integrada cuando sea pertinente. La complementariedad de algunos OA de Historia con otros de
Geografía se hace evidente cuando se requiere abordar una cultura o civilización desde el ámbito
Histórico y Geográfico (a modo de ejemplo: en 2º básico los OA 1 y 2 de Historia con los OA 10
y 11 de Geografía; en 3º básico los OA 2 y 3 de Historia con los OA 9 y 10 de Geografía).
Pero sin duda, es el eje de Formación Ciudadana, y en particular los Objetivos de Aprendizaje
relacionados con el desarrollo de actitudes y virtudes ciudadanas, es el que requiere ser trabajado
integrado con los ejes de Historia y Geografía. Evidentemente esta integración está dada no sólo
por la necesidad de cruzar los Objetivos de Aprendizaje de los ejes disciplinares, sino también
por la importancia de abordar integradamente los OA de los ejes con los OA de habilidades y de
actitudes.
Considerando que las disciplinas que conforman la asignatura implican el aprendizaje de
conceptos, habilidades y actitudes específicas, los programas de estudio se hacen cargo de estos
aprendizajes y describen indicadores de logro y actividades que los propician. En este marco, es
importante tener en cuenta que los conceptos y habilidades propios de la asignatura se relacionan
básicamente con el tiempo.
El tiempo
La noción de tiempo y la adquisición de conceptos y habilidades temporales es fundamental en
la Historia y en las Ciencias Sociales. Es un proceso progresivo, pero debe iniciarse en los
primeros niveles con la comprensión del tiempo cronológico y personal, y el manejo de
conceptos y unidades temporales básicas (día, noche, horas, semanas, meses, años, etc.) que
posibilite a los estudiantes conocer diferentes modos de medir el tiempo, secuenciar

acontecimientos y reconocer elementos de continuidad y cambio. La secuenciación de las
actividades didácticas tienen su punto de partida en la observación y constatación del paso del
tiempo a partir de experiencias cotidianas y significativas para los estudiantes (por ejemplo, la
sucesión del día y la noche, las estaciones del año) y de su propia vida (acontecimientos
significativos, rutinas, cambios personales). Posteriormente, se introducen realidades algo más
alejadas del estudiante en el tiempo, vinculadas con su familia y su entorno, ocupando un rol
importante las investigaciones sobre la historia familiar o local a partir de preguntas a adultos del
entorno cercano. En este contexto, los estudiantes aprenden a ordenar cronológicamente, utilizar
criterios para situarse temporalmente, manejar herramientas relacionadas con la medida y
registro del tiempo (relojes, calendarios) y utilizar líneas de tiempo sencillas. Cuando los
alumnos han adquirido los conceptos y habilidades señaladas anteriormente, pueden iniciarse en
la comprensión del tiempo histórico.
El tiempo está directamente relacionado con otro elemento central de la disciplina histórica: la
continuidad y el cambio. De algún modo, tener conciencia del tiempo supone reconocer que
hubo situaciones o cosas que fueron de una manera, pero que ya no lo son; que hay un antes y un
después, un presente y un pasado. La habilidad de comparar identificando continuidades y
cambios se trabaja permanentemente, variando los contextos y graduando los niveles de
abstracción que requiera la comparación.
La causalidad es otro concepto que se relaciona con una dimensión temporal. En los primeros
niveles los estudiantes se inician en el desarrollo de la causalidad (reconocimiento y
establecimiento de relaciones causa-efecto) a partir de ejemplos del presente y de la vida
cotidiana. Continúan con la identificación de distintas causas de un proceso o acontecimiento
histórico, para culminar en la explicación de los fenómenos en estudio desde la multicausalidad.

El espacio
La obtención de nociones espaciales y el desarrollo de habilidades de localización, de orientación
espacial y de lectura y uso de herramientas geográficas, constituyen propósitos centrales del
proceso de enseñanza aprendizaje en esta asignatura.
En la educación básica, la observación, la representación de espacios cotidianos, la lectura e
interpretación de planos, mapas y simbología, y la utilización de categorías de ubicación relativa
y absoluta, entre otras, constituyen habilidades fundamentales, cuyo éxito requiere de estrategias
que estimulen su ejercitación sistemática y gradual. Las actividades que se presentan en este
programa se inician siempre llevando a los estudiantes a observar su propio entorno. Luego de
presentados los conceptos, nuevamente se les hace aplicar lo aprendido en la realidad que los
rodea. Lo anterior, dado que tomar conciencia sobre el entorno y el paisaje se considera un
componente esencial para la adquisición y aprehensión de los conceptos geográficos.
El pensamiento crítico
En un sentido amplio, el desarrollo del pensamiento crítico es una herramienta fundamental para
que los alumnos logren desenvolverse en su vida con la capacidad de evaluar las situaciones,
alternativas o problemas que se le presentan, de comparar, generar conclusiones y de tomar
buenas decisiones, basándose en la evidencia. Las competencias asociadas a la capacidad de
pensar críticamente son diversas, ya que implican el desarrollo de habilidades de nivel superior,
como la formulación y resolución de problemas, la formulación de preguntas e hipótesis. La
búsqueda de respuestas mediante la evaluación y el contraste de la evidencia, el contraste de
distintas visiones e interpretaciones de la realidad social y de los procesos históricos, la
capacidad de reflexión, la comunicación efectiva y rigurosa, la capacidad de argumentar posturas

y opiniones. El sentido último es la formación de ciudadanos informados y con opinión, que sean
participativos, responsables y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones adecuadas
mediante diversas estrategias.
En las Bases Curriculares se han definido una serie de habilidades para cada nivel que juegan un
rol esencial en la adquisición progresiva de un pensamiento crítico:
● La capacidad de los estudiantes de formular preguntas: cuando el alumno se formula una
pregunta se le genera un conflicto cognitivo e, indirectamente, comienza a buscar las
causas que motivaron una situación. Que los estudiantes se planteen preguntas y
aventuren posibles respuestas, es fundamental para estimularlos a pensar, despertar su
curiosidad, desarrollar el pensamiento creativo y motivarlos a la investigación.
● La capacidad de los estudiantes de relacionar el conocimiento, mediante la comparación.
Para lograrlo, es preciso que los estudiantes comprendan qué significa comparar. Dado
que a los estudiantes les resulta más evidente y sencillo establecer las diferencias, pueden
partir identificando inicialmente aquellos elementos que distinguen los aspectos
comparados para luego centrarse en las semejanzas. Lo importante es que, con la
orientación adecuada del docente, los estudiantes cuenten con criterios claros que
orienten la comparación, de modo que esta conduzca a establecer conclusiones.
● La capacidad de los estudiantes de comunicar de manera eficiente. Es importante la
realización de actividades diversas que impliquen a los estudiantes comunicar sus
resultados y opiniones, con rigurosidad y basándose en evidencia. La comunicación es
fundamental en una educación integral, siendo un elemento esencial tanto en el desarrollo
de la personalidad de los estudiantes y en su adecuada integración a su entorno social,
como en su desarrollo cognitivo, especialmente en el desarrollo del razonamiento lógico

y verbal.
Las actividades propuestas en este Programa de Estudio ofrecen amplias oportunidades para que
los estudiantes comuniquen sus pensamientos o conclusiones tanto oralmente como por escrito.
Análisis y trabajo con fuentes
Un foco fundamental de la asignatura es el trabajo de los estudiantes con distintos tipos de
fuentes, entendiendo que éstas proporcionan la evidencia que sustenta los conocimientos en
interpretaciones propias de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales.
Así, en estos niveles es esencial fomentar que los estudiantes conozcan y exploren diversas
fuentes; que se acerquen, las comparen, las interroguen y las utilicen; que aprendan a
distinguirlas y a buscarlas; que reconozcan y comprendan que hay fuentes de distinta naturaleza;
que se familiaricen con ellas y se acostumbren a recurrir a ellas. Es importante que el trabajo con
fuentes esté guiado por el docente y centrado en la obtención de información y su
sistematización, y que las actividades planificadas sean acotadas a tiempos pertinentes, posibles
de supervisar y retroalimentar.
Las fuentes siempre deben llevar referencias, ya que aunque la conceptualización y clasificación
de fuentes en primarias y secundarias o la evaluación de la veracidad de estas no constituyen un
foco central en los primeros niveles, sí es importante que desde pequeños empiecen a
contextualizar de manera simple el origen de la fuente y el tipo de información que entrega. Por
ejemplo, en documentos escritos, pueden resultar útiles preguntas como ¿quién escribió el
documento? ¿Cuándo lo escribió? ¿Cuál es el tema principal? ¿Con qué intención creen que fue
escrito? ¿Por qué?.
En este marco, es fundamental que los estudiantes se enfrenten a fuentes tanto escritas como a

fuentes no escritas, y a fuentes primarias y secundarias. Entre las fuentes no escritas destacan las
fuentes materiales (objetos de la época o pueblo en estudio, como construcciones, ropa, muebles,
herramientas, etc.), las fuentes iconográficas (imágenes como fotografías, pinturas, ilustraciones,
etc.), fuentes audiovisuales (que tienen imagen y sonido como películas, documentales,
canciones, etc.) y fuentes orales (información recopilada en forma oral como entrevistas, relatos
de vida, mitos, etc.). Algunos aspectos centrales que el docente debe considerar respecto de la
importancia del trabajo con fuentes, son:
● Obtención de información: el trabajo con fuentes está estrechamente relacionado con el
método de investigación. Aunque en esta asignatura no es un aspecto ligado
exclusivamente al desarrollo de investigaciones. Puede dar soporte a un discurso de
síntesis, profundizar conocimientos o formar parte de un trabajo de investigación, entre
otras. No obstante, cualquiera sea el objetivo central, el trabajo con evidencias está
siempre relacionado con la obtención de algún tipo de información, y para ello, el
proceso de interrogar a las fuentes es primordial. El análisis de una fuente mediante
preguntas concretas, constituye un primer paso en el desarrollo de la adquisición
progresiva de la capacidad de abordar de manera rigurosa y eficiente la evidencia
disponible.
● Desarrollo de la empatía histórica: el docente debe incluir el trabajo con fuentes primarias
(fuentes escritas o no escritas que fueron producidas durante el tiempo en que ocurrieron
los hechos que se están estudiando) que favorezcan la empatía de los alumnos con lo
estudiado y los acerque a las formas en que se construye el conocimiento en Ciencias
Sociales.
● Pertinencia en la complejidad de las fuentes para posibilitar su comprensión: con relación

a las fuentes escritas (textos impresos o manuscritos como cartas, prensa, discursos,
narraciones, estadísticas, etc.), es importante tener presente que su comprensión o el
establecimiento de conclusiones propias a partir de ellas. Solo es posible cuando los
estudiantes poseen los marcos conceptuales necesarios. En este sentido, la elaboración de
glosarios o la adaptación de las fuentes escritas a un lenguaje pertinente a la edad de los
estudiantes es una buena herramienta para que logren un acercamiento significativo a
ellas.
● Relevancia de las fuentes materiales e iconográficas en los primeros niveles: las fuentes
materiales son especialmente adecuadas para el trabajo de la historia en estos niveles, ya
que facilitan el estudio de las formas de vida del pasado y la comprensión de que ellos.
Su propia historia forman parte activa del devenir histórico, y constituyen una excelente
herramienta para introducir a los estudiantes en el método de análisis histórico. Se puede
recurrir a exposiciones y museos, incluso en los propios hogares se conservan objetos de
gran utilidad para reflejar, los cambios y transformaciones que han afectado la vida
cotidiana de las personas durante los siglos XX y XXI. Respecto de las fuentes
iconográficas, muchas veces son el mejor mecanismo para que los estudiantes puedan
identificar o comprender aspectos para los cuales la narración escrita no es suficiente.
Entre las fuentes iconográficas destacan aquellas que constituyen fuentes primarias
(dibujos, pinturas y fotografías propios del período en estudio, entre otras) y las
ilustraciones diseñadas con una finalidad didáctica.
● Sistematización progresiva del trabajo con fuentes: paulatinamente y de acuerdo al nivel,
el docente debe ir introduciendo y sistematizando progresivamente ciertos
procedimientos asociados al trabajo con fuentes. Los primeros pasos, que se pueden

trabajar mediante preguntas dirigidas o elaboradas por los propios estudiantes,
corresponden a:
A. Identificar la fuente. ¿De qué tipo de fuente se trata? ¿Es una fuente escrita o no escrita?
Según corresponda, ¿Cuándo se escribió o se elaboró? ¿Es propia de la época en estudio
(fuente primaria) o posterior (fuente secundaria)? ¿Quién es el autor?
B. Identificar y analizar la información que entrega el documento.
C. Organizar la información obtenida, dando cuenta de manera escrita u oral, de las
respuestas a las preguntas iniciales.
En síntesis, desde una perspectiva didáctica, este programa propone estrategias metodológicas
que impulsan un aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su curiosidad, su habilidad de
búsqueda y organización de la información, el juicio crítico, la resolución de problemas y la
comunicación tanto oral como escrita. Esto implica la realización frecuente de trabajos de
investigación, discusiones y trabajos grupales, en los cuales se exija acuciosidad, rigor y
elaboración de un pensamiento propio. En este sentido, en la enseñanza de la historia, la
geografía y las ciencias sociales, se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados
y la realidad vivida por los estudiantes, para fomentar que ellos apliquen los conocimientos y
habilidades a la comprensión de su propia realidad.

5. MARCO CURRICULAR
5.1 Bases Curriculares
En las Bases Curriculares presentadas por el Estado, a través del Ministerio de Educación, se
indican los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios comunes para todos los
alumnos y alumnas de 1° a 6° básico del país. Estas tienen un carácter obligatorio para todos los
establecimientos y son el referente respecto del cual se construyen los proyectos educativos en
cada institución.
Las Bases Curriculares, los planes de estudio, y los estándares de aprendizajes, son flexibles para
adaptarse a las múltiples realidades educativas que derivan de los distintos contextos sociales,
económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas múltiples realidades dan origen a una
diversidad de aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y organizacionales que se
expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos todos válidos mientras permitan el
logro de los objetivos de aprendizajes.
Las Bases Curriculares establecen los Objetivos de Aprendizajes los cuales definen los
desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en cada
nivel de enseñanza. Estos objetivos integran habilidades, conocimiento y actitudes, que se
consideran relevantes para que los niños y jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral,
que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias y participar de manera activa
y responsable en la sociedad.
Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de suministrar programas de estudio que
faciliten una óptima implementación de las Bases Curriculares, sobre todo para los
establecimientos que han optado por realizar programas propios.

Plan de Estudio
Define la organización del tiempo escolar para el logro de los Objetivos de Aprendizaje
determinados en las Bases Curriculares, definido para cada curso y sus respectivas asignaturas.
5.2 Programas de estudio
Proponen al docente una organización de los Objetivos de Aprendizaje, además entrega
orientaciones didácticas que facilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje y evaluación de los
OA. Se presentan por año escolar y por asignaturas e incluyen orientaciones que se relacionan
con la metodología, la evaluación, los recursos educativos. Además incluyen actividades que
ejemplifican el proceso didáctico de manera de apoyar el proceso posterior como es la
planificación.
El programa de estudio para 4° año básico proporciona orientaciones didácticas y una amplia
gama de actividades de aprendizaje y de evaluación. Este plan de estudio tiene carácter flexible,
ya que sirve de modelo para los docentes o como base de nuevas actividades y evaluaciones
acordes a las distintas realidades.
Programa de Estudio cuarto año básico Historia, Geografía y Ciencias Sociales
El programa de estudio del Ministerio de Educación constituye una herramienta de apoyo a la
planificación de la enseñanza.
Dicho programa permite al estudiante alcanzar una mejor comprensión de la sociedad y del rol
que cumple en ella. Está conformado por disciplinas que estudian al ser humano como individuo
y como miembro activo de la sociedad desde distintas perspectivas entre las que se incluyen
además de la Historia la Geografía, Economía, Demografía, Sociología y la Ciencia Política. El

trabajo en conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad social y su devenir, para
desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responsable y ser crítico en la sociedad.
El objetivo central de la Educación Básica en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales es que los estudiantes adquieran un sentido de identidad y pertenencia a la sociedad,
saber quién es y conocer su comunidad, comprender y participar de su cultura, además que
tomen conciencia que existen otras realidades, perciban la diversidad y las diferentes formas de
relacionarse entre sí. Por lo tanto, los programas se construyeron en torno a los siguientes
énfasis:
Conciencia del entorno
El alumno comienza a entender la realidad y descubre su entorno natural y social, a su vez.
Distingue los diferentes personajes e instituciones que forman parte de su vida. Reconoce
vínculos y relaciones que conforman la sociedad, aprecian cuales son las dinámicas que han
permitido a su comunidad a adaptarse al entorno y transformarlo.
Durante este proceso de desarrollo de su propia identidad es importante que los estudiantes
reconozcan que cada ser humano es único e irrepetible. Per poseen muchos elementos en común
los cuales nos permiten ser parte de las comunidades como la familia, localidad, región, país,
entre otros. Asimismo el respeto y valoración a la diversidad humana.
Formación del pensamiento Histórico
El pensamiento histórico es una herramienta necesaria y su construcción debe ser gradual. Esta
implica comprender la experiencia de vivir en sociedad y está ligada y contextualizada al

tiempo. Los estudiantes desarrollan una visión crítica y comprensiva de su entorno y el mundo.
Valoración y aplicación de los métodos de las Ciencias Sociales
Es fundamental que los estudiantes identifiquen, interioricen y apliquen métodos y técnicas de
las Ciencias Sociales, ya que, estos contribuyen a desarrollar el pensamiento crítico y la
capacidad de relacionar múltiples variables y fundamentar sus juicios, ayudan a incentivar la
creatividad, la imaginación y la perseverancia. Estas habilidades y competencias permiten a los
estudiantes comprender mejor la realidad y actuar de manera asertiva y consciente.
Visión Panorámica de la Historia de Chile
Para desarrollar una visión panorámica es importante que el estudiante se familiarice con su
herencia cultural y así desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena. Para ello es
elemental estudiar el pasado de su sociedad y comprendan cómo este se relaciona con su vida
diaria, su identidad y su entorno. Por lo tanto es de vital importancia revisar los principales datos
históricos, personajes y procesos del pasado, que permitan identificar hechos que permanecen y
otros que han cambiado.
Formación de pensamiento Geográfico
Este pensamiento involucra una forma de racionamiento que aporta una visión integral del
mundo que los rodea. Este pensamiento conlleva la puesta en práctica de conocimientos y
habilidades para explicar las relaciones y conexiones que constituyen el espacio geográfico.
El estudiante debe ser capaz de caracterizar un territorio e integrar variables físicas y humanas,
como los riesgos naturales, contaminación, agotamiento de los recursos, aislamiento geográfico,
principios básicos de la economía y que valoren el medio ambiente local y global.

2014 eba carolina madrid y erika valenzuela

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