2014 eba ángela torrejón y valeria rojas

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
SEDE MAIPÚ
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LAS ZONAS NATURALES DE CHILE Y SUS RECURSOS, EN QUINTO AÑO
BÁSICO.
Propuesta didáctica para optar al Grado de Licenciado en Educación.
ALUMNAS:
VALERIA ROJAS ASTUDILLO - ANGELA TORREJÓN FOUERÉ
PROFESOR GUÍA:
VÍCTOR H. CONTADOR VILLEGAS.
Santiago, Chile
Diciembre 2014

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DEDICATORIA
Hoy puede ser un gran día,
plantéatelo así,
aprovecharlo o que pase de largo,
depende en parte de ti. …
Hoy puede ser un gran día
donde todo está por descubrir,
si lo empleas como el último
que te toca vivir. …
Pelea por lo que quieres
y no desesperes
si algo no anda bien.
Hoy puede ser un gran día
y mañana también.
Joan Manuel Serrat.

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AGRADECIMIENTOS
A mi amado esposo por su amor y compañía, a mi hijo por entender mis ausencias y darme
su cariño, a mis padres por creer en mí, a Valeria por soportarme. Infinitas gracias no
bastan para compensar todo el apoyo, amor e incondicionalidad en este proceso, vaya a
ustedes éste logro y todos mis grandes días hoy y siempre.
Angela Torrejón Foueré.
Dedico este trabajo a todos esos locos bajitos que desde niña inspiraron mi vocación y que
hoy, junto a mis amados hijos, son el motor de mi felicidad y realización personal…
…Así también agradezco infinitamente a todos quienes me brindaron su incondicional
apoyo y me contuvieron en los momentos de fatiga…Mi amado esposo, mis hijos…mi
núcleo”….y a mi amiga Ángela.
Valeria Rojas Astudillo.

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RESUMEN
Basándonos en la observación de clases de la asignatura de Historia, geografía y
Ciencias sociales y, específicamente, el eje de Geografía, hemos comprobado
que la respuesta de los estudiantes frente a una clase expositiva tradicional,
resulta muy poco interesante. No es posible evidenciar aprendizajes significativos,
pues no se genera motivación por aprender.
Por consiguiente, permitir el aprendizaje significativo del eje de Geografía, para
estudiantes de quinto año básico, en base al trabajo colaborativo, encaminado a
lograr una mayor significancia de la disciplina, es el objetivo principal de la
propuesta didáctica que hemos desarrollado a continuación. La ayuda de material
concreto, creado para estimular el proceso de enseñanza aprendizaje y crear
desafíos cognitivos, son parte de las herramientas a utilizar para este cometido.
Así también, en consideración al desarrollo cognitivo y psicológico de los
discentes, se ha buscado el fundamento teórico pertinente, que avale y sustente la
propuesta. Se ha considerado, entre otros, autores de la disciplina y el uso de
materiales tradicionales e innovadores, que junto a la guía permanentemente del
profesor, constituirán un maravilloso desafío al éxito.
ABSTRATC
Based on History, Geography and Social Sciences and specifically the axis of Geography
class observation, we found the response of students compared to a traditional expository
class is not quite interesting for them. It is impossible to show significant learning, because
it generates no motivation to learn.

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Therefore, allowing meaningful learning to the axis of Geography, for fifth grade, based on
collaborative work aimed at achieving greater significance of the discipline, is the main
objective of the methodological approach we have developed below. The help of concrete
material, created to stimulate the process of learning and creating cognitive challenges are
part of the tools used for this purpose.
Considering, as well, the cognitive and psychological development of learners, we have
sought the relevant theoretical framework to endorse and sustain the proposal. It has been
considered, among others issues, authors who are experts in the discipline and the use of
traditional and innovating materials, which along with the permanentely teacher’s
guidance, will constitute a wonderful challenge to achieve success.

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ÍNDICE
Contenido
DEDICATORIA.....................................................................................................................2
AGRADECIMIENTOS..........................................................................................................3
RESUMEN.............................................................................................................................4
ABSTRATC ...........................................................................................................................4
ÍNDICE...................................................................................................................................6
Capítulo 1 .............................................................................................................................12
I. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................12
1.1. Planteamiento del Problema: .................................................................................13
1.2. Preguntas Orientadoras:.........................................................................................14
1.3. Objetivo general:....................................................................................................14
1.4. Objetivos específicos:............................................................................................14
1.5. Definición de área de estudio: ...............................................................................15
1.6. Justificación y alcances del estudio: ......................................................................16
1.7. Carácter del estudio: ..............................................................................................17

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1.8. Etapas de Investigación: ........................................................................................17
1.9. CRONOGRAMA DE TRABAJO. ........................................................................18
1.10. Informantes seleccionados y muestras:..............................................................19
1.11. Técnicas utilizadas y selección de escenarios:...................................................19
1.12. Instrumentos de investigación cualitativa: .........................................................20
1.12.1. Objetivo general de los instrumentos .............................................................21
1.12.2. Instrumento de investigación Nº 1..................................................................21
1.12.3. Instrumento de Investigación Nº 2 .................................................................25
1.12.4. Instrumento de Investigación Nº 3 .................................................................26
Capítulo 2 .............................................................................................................................29
II. MARCO TEÓRICO .....................................................................................................29
2.1. Aportes de Piaget...................................................................................................30
2.1.1. Factores: .............................................................................................................33
2.1.2. Estadios: .................................................................................................................37
..........................................................................................................................................42
2.2. Aportes de Vygotsky .............................................................................................43

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Teoría constructivista del aprendizaje ..............................................................................43
2.2.1. Habilidades psicológicas:...................................................................................44
2.2.2. Zona de desarrollo próximo: ..............................................................................45
2.2.3. Andamiaje: .........................................................................................................46
2.3. Aportes de Marzano...............................................................................................48
2.3.1. Dimensión 1 “Actitudes y percepciones”.........................................................49
2.3.2. Dimensión 2 “Adquisición e integración del conocimiento”.............................50
2.3.3. Dimensión 3 “Extender y refinar el conocimiento”..........................................52
2.3.4. Dimensión 4 “Utilizar el conocimiento significativamente”. ..........................53
2.3.5. Dimensión 5 “Hábitos mentales productivos”. ..............................................54
Capítulo 3 .............................................................................................................................57
III. MARCO DISCIPLINAR...........................................................................................57
3.1. Definición de Geografía:....................................................................................59
3.2. HISTORIA DE LA GEOGRAFÍA ....................................................................62
3.3. Campo de estudio:..............................................................................................64
3.4. Corrientes geográficas:.......................................................................................66

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3.5. Metodología de estudio:.....................................................................................68
3.6. Didáctica de la Geografía:..................................................................................68
Capítulo 4 .............................................................................................................................75
IV. MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................75
4.1. Cartografía:.........................................................................................................76
4.2. Mapas:................................................................................................................77
4.2.1 Mapa Físico: ...................................................................................................80
4.2.2 Mapa Político: ................................................................................................80
4.2.3 Mapa Topográfico: .........................................................................................81
4.2.4 Mapa histórico:...............................................................................................81
4.2.5 Mapas Temáticos:...........................................................................................82
4.3. Otras formas de representar la Tierra: .......................................................................84
4.3.1. Globo Terráqueo:....................................................................................................84
4.3.2. Planisferio:..............................................................................................................84
4.3.3. Fotografías aéreas:..................................................................................................85
4.3.5. Planos: ....................................................................................................................86

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4.3.6. Uso de fuentes de información:..............................................................................87
4.3.6.1. Webquest:........................................................................................................87
Estructura de la webquest:............................................................................................88
4.3.6.2. Aprendizaje Basado en problemas (ABP):......................................................88
4.3.6.3. Google Earth:...................................................................................................92
Capítulo 5 .............................................................................................................................94
V. MARCO CURRICULAR.............................................................................................94
5.1. Conciencia del entorno:......................................................................................95
5.2. Formación del pensamiento geográfico: ............................................................96
5.3. Respeto y valoración de la diversidad humana:.................................................97
5.4. Habilidades:........................................................................................................98
5.5. Actitudes: ...........................................................................................................99
5.6. Evaluación:.......................................................................................................100
5.7. Análisis de textos de estudio:...........................................................................103
Capítulo 6 ...........................................................................................................................109
VI. PROPUESTA DIDÁCTICA....................................................................................109

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6.1. Descripción de la Propuesta: ...................................................................................110
6.2. Objetivo General......................................................................................................111
6.3. Objetivos específicos de la propuesta......................................................................112
6.4. Red de flujo:.........................................................................................................115
6.5. Instrumentos: ...........................................................................................................116
Capítulo 7 ...........................................................................................................................123
VII. Conclusiones............................................................................................................123
Capítulo 8 ...........................................................................................................................131
VIII. Referencias...........................................................................................................131
Bibliográficas .................................................................................................................131
Webgrafía .......................................................................................................................133
ANEXOS..............................................................................¡Error! Marcador no definido.

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Capítulo 1
I. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

P á g i n a | 13
1.1. Planteamiento del Problema:
El curriculum Nacional, en su área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, indica
claramente cuáles son los objetivos a trabajar en el eje de Geografía para quinto año básico
y las habilidades y actitudes que se deben desarrollar. Sin embargo, durante nuestras
prácticas pedagógicas, hemos observado que, en general, se demuestra poco interés por
parte de los estudiantes en participar de manera activa en las clases de la asignatura y más
aún, cuando se trabaja el eje de geografía, en donde aún persiste la clase expositiva y
metodología tradicional por parte de los docentes.
Los alumnos manifiestan desinterés o indiferencia por aprender sobre el tema,
considerándolo muy difícil, sobre todo al tener que memorizar y recordar tantos datos, lo
cual los lleva a reiteradas confusiones y desmotivación.
Es por ello que, como futuras docentes, es muy importante que seamos capaces de
desarrollar estrategias efectivas y atractivas para nuestros alumnos, que redunden en un
aprendizaje significativo, que les permita una revalorización de los contenidos tratados y
un mayor interés por conocer las características geográficas y recursos naturales de nuestro
país.
A partir de estos planteamientos consideramos necesario desarrollar una respuesta efectiva
para la siguiente interrogante: ¿Cómo se puede lograr un aprendizaje significativo en
nuestros alumnos y alumnas para la unidad de geografía y regionalización de Chile?
Del mismo modo, nuestra tarea será desarrollar una propuesta didáctica a partir de una serie

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de herramientas de trabajo, que tengan como finalidad lograr los objetivos curriculares
existentes, y con ello también, el aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.
1.2. Preguntas Orientadoras:
¿Cuál o cuáles son los objetivos planteados por el curriculum nacional para esta área de
aprendizaje?
¿Cuáles son los fundamentos que se plantean acerca del proceso de enseñanza
aprendizaje de la geografía?
¿Existen recursos y material didáctico apropiados para abordar esta temática?
1.3. Objetivo general:
Diseñar y elaborar una propuesta didáctica para la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, que permita el aprendizaje significativo de las zonas naturales de Chile,
desarrollar el pensamiento geográfico, estimular el cuidado de los recursos naturales y
realzar el valor de la regionalización y su influencia en la vida de los alumnos y alumnas
de quinto básico, en base del trabajo colaborativo y la significancia de dicha disciplina.
1.4. Objetivos específicos:
1. Identificar las características de los procesos cognitivos de acuerdo a las etapas de
desarrollo de los estudiantes de quinto básico, en concordancia a los planteamientos
teóricos, metodológicos y disciplinares existentes.
2. Planificar y elaborar una propuesta didáctica coherente con los planes y programas
vigentes para quinto año básico.

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3. Construir una serie de recursos didácticos significativos, para y con los alumnos, en
su conocimiento de las zonas naturales de Chile, paisajes de cada zona y recursos
naturales importantes de nuestro país.
4. Levantar una batería de recursos evaluativos, tanto, para alumnos, como para el uso
del material y su significancia.
1.5. Definición de área de estudio:
Dentro del proceso de preparación de nuestra propuesta didáctica, ha sido necesario
encontrar el sustento teórico, metodológico, disciplinar y curricular que justifique y
fundamente su elaboración.
Del mismo modo, buscar a través de la investigación y la indagación, aquello que nos
oriente, no solo en el tema, sino también en la puesta en práctica del trabajo. Pero para
encontrar esa orientación, surge la necesidad de dar respuesta a la siguiente interrogante:
¿En qué medida la práctica educativa de nuestras aulas cumple con los ideales
didácticos que beneficien el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes,
en el eje de geografía?
La respuesta, la hemos buscado a través de la observación de clases, la narración de los
profesores, la participación de los alumnos, junto con los ajustes curriculares o
administrativos existentes, con el fin de evidenciar la facilidad o dificultad que significa
para el profesor implementar estrategias didácticas exitosas y la existencia o precariedad de
material disponible para estimular el desarrollo del pensamiento geográfico y
particularmente en quinto básico, investigar de qué modo afectan dichos métodos en el

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desarrollo de las temáticas planteadas por el currículum, en la unidad de Geografía-eje
Relación ser humano/ medio.
1.6. Justificación y alcances del estudio:
En nuestra calidad de alumnas de pedagogía y a partir de nuestra experiencia en aula,
hemos tenido la posibilidad de percibir que, si bien los planes y programas nos orientan
acerca de cómo debemos desarrollar nuestra clase, no lo hace en cuanto a cómo intervenir
asertivamente en aulas tan numerosas (por ejemplo, las que tienen matrícula de 45
alumnos) para entregar los contenidos de manera efectiva y significativa a los estudiantes.
Así también, en nuestro proceso de formación profesional, se nos presenta frecuentemente
la impronta sobre “calidad de la educación”. Entonces, se nos enseña a planificar una clase
correctamente, con objetivos claros, para lograr buenos resultados. Pero sabemos que, la
mayoría de las veces, la teoría dista bastante de la realidad. Con pocas horas para crear
material didáctico y estrategias que puedan estimular a los alumnos a aprender, debemos
recurrir al uso de materiales conocidos por los alumnos sin posibilidad de innovar, dado
entre otras causas, por el poco tiempo del cual se dispone.
En consecuencia, para verificar o disentir de la factibilidad de aplicación de nuestra
propuesta sobre la enseñanza de las zonas naturales de Chile, regionalización y recursos
naturales, en quinto básico, hemos realizado un estudio, de carácter cualitativo, planteado a
nivel micro, y cuyos resultados, podrían o no, estar orientados en el futuro, hacia la mejora
de las metodologías didácticas aplicadas por el colegio municipal Los Bosquinos de
Maipú, a sus profesores y alumnos de quinto año básico.

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1.7. Carácter del estudio:
Para el desarrollo de la investigación, es fundamental acercarnos a la labor docente desde
la realidad in situ. De este modo, conseguir información por parte de los protagonistas de
nuestro objeto de estudio. Por esta razón, el marco metodológico escogido para la
investigación se inserta dentro del modelo de investigación cualitativa, mencionado
anteriormente, a través del trabajo de observación en el aula y con entrevistas personales a
sus participantes: profesores, alumnos y profesores de asignatura, principalmente.
Además, tiene carácter de exploratorio, lo que nos permite identificar conceptos o variables
primarias, o sugerir afirmaciones verificables, que pueden complementar los estudios
existentes, ya que, existe poca información respecto del uso de material didáctico en clases
de Geografía, más allá de los conocidos tradicionalmente, como globos terráqueos o
mapamundis.
1.8. Etapas de Investigación:
Etapa 1: Revisión de documentación bibliográfica: Para ampliar el estado del arte, se
consultará permanentemente, bibliografía especializada en el área de la didáctica de la
geografía, el currículum nacional y objetivos de clases.
Etapa 2: Construcción de instrumentos: Durante las semanas 3 y 4 se realizará la
construcción de material de entrevista y pauta de observación de aula. Para ser presentada a
la directora del colegio y/o jefe de UTP, en la semana 5, una vez aceptado el formato se
dará paso a la realización de dichos instrumentos

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Etapa 3: Realización de entrevistas y pauta de observación:
Etapa 4: Salida de campo: Con el fin de obtener una mirada certera, en torno al análisis y
transcripción de dichos instrumentos, las investigadoras nos alejamos del terreno de
estudio, durante las etapas siguientes a la observación y entrevistas.
Etapa 5: Análisis de datos: Se organiza la información recabada por temas. Se aúnan
criterios en cuanto a los consensos o disensos de los entrevistados.
Etapa 6: Transcripción de datos: Se transcriben las entrevistas a los informantes claves y
expertos, y se coteja la información de observación de aula.
Etapa 7: Redacción de conclusiones: Se culmina la investigación con la redacción de las
conclusiones.
Etapa 8 Entrega de material: Se realiza la entrega final del material, con todas las etapas
de investigación desarrolladas.
1.9. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
A continuación se detalla la extensión y distribución en semanas de las etapas de la
investigación.

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ETAPAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Revisión de documentación
bibliográfica.
Construcción de instrumentos.
Realización de entrevistas y pauta
de observación.
Análisis de datos.
Transcripción de datos.
Redacción de conclusiones.
Entrega de material.
1.10. Informantes seleccionados y muestras:
Nuestro estudio toma como foco de atención a los alumnos de quinto básico del Colegio
Municipal Los Bosquinos de Maipú, el cual está representado por un universo aproximado
de 200 estudiantes divididos en cinco cursos, como sujetos de observación. Como
informantes claves, las profesoras jefe de los cinco quintos básicos del establecimiento,
que a su vez imparten la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales y como
informantes expertos, a dos profesores de especialidad.
1.11. Técnicas utilizadas y selección de escenarios:
El escenario escogido para la investigación, es culturalmente significativo desde el punto de
vista del informante, ya que el proyecto de investigación se centra dentro de un colegio
SEMANAS

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municipal, donde la tarea educativa es particularmente compleja, debido, por un lado, a que
los cursos son muy numerosos (capacidad legal máxima, esto es 45 alumnos por curso) y
por otro, esto permite una diversidad socioeconómica y cultural muy diversa, además de
incorporar alumnos con necesidades educativas especiales.
Aplicamos, en el establecimiento, técnicas de investigación cualitativas. En primer lugar se
realizó la observación de clases, con la finalidad de relatar descriptivamente todo lo
realizado durante las sesiones en el aula, en torno a la asignatura de historia, unidad de
geografía. En cuanto a los alumnos, apreciamos sus destrezas, habilidades, participación y
comportamiento entre pares. Otro foco de atención está puesto en los docentes de la
asignatura, al presenciar el desarrollo de sus clases.
Además, llevamos a cabo, la aplicación de entrevistas semi estructuradas a informantes
claves y expertos, para obtener información acerca de la experiencia de todos los sujetos
involucrados en la investigación. De los docentes obtuvimos información acerca del
proceso enseñanza-aprendizaje, con el uso de material concreto, su experiencia dentro del
aula, utilización de adecuaciones curriculares, y finalmente, resultados del proceso de
evaluación.
1.12. Instrumentos de investigación cualitativa:
En atención a los planteamientos expuestos en el marco teórico, disciplinar y curricular,
corresponde indagar en qué medida la realidad educativa del aula, cumple con el marco de
nuestra investigación. A través de la observación de clases, narración de los profesores, la

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participación de los estudiantes, junto a los ajustes curriculares o administrativos existentes
para la asignatura, evidenciar las facilidades o dificultades que se presentan dentro de
las clases de la unidad de geografía, en cuanto al logro de aprendizajes significativos.
Bajo el paradigma de investigación cualitativa, nuestro estudio tomará como foco de
atención a los 5 quintos básicos del Colegio Municipal Los Bosquinos de Maipú, que en su
conjunto representa un universo aproximado doscientos alumnos, sus profesores jefe y
profesores de especialidad.
1.12.1.Objetivo general de los instrumentos
Observar a través de trabajo de aula, el desarrollo de clases de historia y geografía, en su
unidad de Zonas Naturales de Chile, eje geografía/relación ser humano. Realizar
percepciones en cuanto al logro de los objetivos generales y/o específicos planificados para
cada clase, en torno a aprendizaje significativo.
1.12.2.Instrumento de investigación Nº 1
Entrevista personal semiestructurada a informantes claves y expertos.
La siguiente pauta de entrevista semiestructurada, ha sido creada para recabar impresiones
e información de los profesores de curso y asignatura, relativa al proceso de enseñanza-
aprendizaje de los quintos básicos del colegio municipal Los Bosquinos de Maipú; acerca
de su desempeño en aula y herramientas de trabajo utilizadas en la unidad de geografía,
para la consecución de objetivos curriculares, en todas sus dimensiones.

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 Modelo 1:
DIMENSIONES PREGUNTAS
IDENTIFICACIÓN
DEL ENTREVISTADO
NOMBRE:
CARGO:
EMAIL:
APRECIACIÓN
DE
LA DISCIPLINA
1. ¿Cómo cree usted que el currículum nacional y la práctica educativa
aborda la enseñanza de la GEOGRAFÍA, de acuerdo a la importancia
que le otorgan los teóricos de la disciplina?
......................................................................................................
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
VIVENCIAS
2. ¿Cuál es su apreciación general acerca del interés que demuestran
los estudiantes a la hora de abordar las temáticas de geografía?
......................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
METODOLOGÍA
3. ¿Cuántas horas pedagógicas a la semana se estipulan en el horario
de quinto básico para la asignatura?
.........................................................................................................

P á g i n a | 23
Y ADECUACIÓN
CURRICULAR
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….
4. ¿Conoce o construye material didáctico específico para la asignatura
y cómo lo utiliza?
..............................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………
5. ¿Cómo influye la inclusión de material didáctico en el logro de
objetivos planificados clase a clase por el profesor, y la motivación
de los estudiantes?
............................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
APRECIACIONES EN
TORNO A LA
DIDÁCTICA
6. ¿Conoce Ud. el concepto de trabajo colaborativo en sus prácticas
pedagógicas? ....................................................................................
……………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………….
7. ¿Cómo cree Ud. que influye en los estudiantes, la introducción de
estrategias de trabajo colaborativo (con sus pares), para la
realización de los objetivos planificados para la clase o la

P á g i n a | 24
unidad? ..............................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
EVALUACIÓN
8. ¿Cómo evalúa y qué instrumentos utiliza para evaluar los
aprendizajes de la unidad?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………...
9. ¿Cómo y cuándo interactúan los profesores paralelos de la
asignatura para intercambiar material o experiencias?
............................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………..
10. ¿Considera que los resultados académicos de los estudiantes, en el
área de geografía, reflejan un aprendizaje significativo?
..............................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………..….
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……...

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1.12.3.Instrumento de Investigación Nº 2
Entrevista personal semiestructurada a informantes expertos
Establecimiento
Nombre
Cargo Jefe de UTP
Fecha
1.- De acuerdo a su experiencia, ¿cuál es su apreciación acerca del trabajo realizado en las aulas
de quinto básico, que apunta al logro de los objetivos propuestos por el currículum nacional en
Historia y Geografía?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
2.- ¿Cuáles son las estrategias didácticas utilizadas preferentemente por los profesores, en la
unidad de geografía?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
3.- ¿Cuáles son las herramientas de apoyo pedagógico que el colegio y el departamento de UTP,
considera necesarias para apoyar el trabajo docente?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
4.- ¿Cómo se muestran los resultados evidenciados por los estudiantes de 5º año, en la asignatura
de Historia y Geografía?
………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….

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1.12.4.Instrumento de Investigación Nº 3
Pauta de observación de clase
La siguiente pauta de observación ha sido elaborada para guiar el proceso de observación
de aula. Nos ayudará a organizar y asociar ciertas vivencias a conceptos, para así
conseguir una interpretación conceptual amplia.
 PARA EL DOCENTE:
Registro de observación de clase
Establecimiento: Fecha:
Asignatura: Historia, geografía y ciencias sociales
Unidad: Geografía/ Relación ser humano- medio
Profesor:
Curso:
Total de alumnos:
Observación al Docente:
En el inicio:
1. ¿El/la docente realiza estrategias de activación de conocimientos
previos y motivación hacia el tema de la clase? ¿Cuáles? (describir)
En el desarrollo:
2. ¿Cuál es la estrategia de aprendizaje predominante, utilizada por el profesor?
Describa

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3. ¿Permite, el docente, la participación activa de los estudiantes a través de
preguntas e intervenciones de los mismos? (dar ejemplos)
4. ¿Se observa utilización de recursos didácticos? ¿Cuál o cuáles? Describa
En el cierre:
5. ¿Logra el o la docente realizar todos los objetivos planificados para su clase? ¿Cómo
se demuestra?

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 OBSERVACIÓN A LOS ESTUDIANTES:
Desempeño de los alumnos durante la clase de Geografía. Observaciones referentes a:
a) Comportamiento, motivación y participación.
b) Estrategias de estudio: (Trabajo colaborativo e individual)
c) Relación entre pares: convivencia y clima de aula.
Otras observaciones
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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Capítulo 2
II. MARCO TEÓRICO

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Un requerimiento indispensable para plantear una propuesta didáctica que resulte
interesante, atractiva y aplicable, está dado por el sustento teórico que debe tener. Es
exigible que, para crear materiales y propuestas de trabajo coherentes, que puedan ser
ajustadas a la realidad que circunda en las escuelas y los diversos contextos de trabajo
docente, conozcamos los diferentes planteamientos teóricos de la enseñanza, para dar
cuenta de cual es o podría ser la manera más apropiada de lograr un buen aprendizaje en
todas las disciplinas (asignaturas) y en particular de la geografía.
Así entonces, nuestra tarea primera, es presentar un marco teórico que se sustente sobre la
base de algunos de los autores más destacados de la psicología moderna, que han hecho
valiosos aportes al desarrollo de la psicología y la educación. Además, no debemos olvidar
que, los cambios producidos durante el desarrollo psicológico y su implicancia en el
proceso educativo de los discentes, si bien no implican la individualidad, sí, la generalidad,
y por tanto deben ser siempre considerados al momento de generar una propuesta didáctica.
Entonces indagaremos en las teorías del aprendizaje en los procesos y etapas propuestas por
algunos autores; enfocaremos nuestra propuesta didáctica bajo el paradigma del
Aprendizaje Significativo, usando para ello la propuesta de Marzano y la perspectiva
Constructivista de Vygotsky, además de las etapas del desarrollo propuestas por Piaget.
2.1. Aportes de Piaget.
Teoría Cognitivista del desarrollo.
Jean Piaget (1896-1980) desarrolla un estudio en el cual propone el desarrollo cognitivo de
los niños como el producto de sus esfuerzos por comprender y actuar en el mundo. Así

P á g i n a | 31
mismo crea un método clínico para observar los procesos de pensamiento, base para su
teoría del desarrollo cognitivo.
Piaget aprendió que la supervivencia requiere adaptación. Cualquier organismo individual,
igual que cualquier especie, debe adaptarse a cambios constantes en el entorno. Consideró,
en consecuencia, el desarrollo del conocimiento humano, o inteligencia, como la lucha
continua de un organismo muy complejo que intenta adaptarse a un entorno igualmente
complejo.
Según su teoría, el desarrollo humano puede describirse en términos de funciones y
estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biológicos innatos, iguales para todos,
que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propósito es construir
estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varían repetidamente al crecer el
niño.
Uno de los aspectos fundamentales de la teoría de Piaget, y con frecuencia el más difícil de
comprender, es la creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el niño tiene,
sino algo que el niño hace y desarrolla.
Para Piaget, el niño comprende el mundo actuando u operando sobre él. Por lo tanto, la
acción es el instrumento por el que el ser humano entra en contacto con los objetos externos
y puede conocerlos. Todas las acciones realizadas por un niño, llevarían a describir el
conocimiento que posee. Los esquemas son estructuras o modelos mentales que creamos
para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Piaget ha descrito tres clases

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de estructuras cognitivas: esquemas de acción (o sensorio motores), esquemas simbólicos y
esquemas operatorios (u operaciones).
a) Funciones: Las funciones que guían el desarrollo humano son también esenciales en
la teoría de Piaget. En concreto, destaca dos funciones generales (variantes
funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la biología: Una es la
organización: Dado que las estructuras cognitivas están interrelacionadas, cualquier
conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Según Piaget, esta
necesidad de integrar organizadamente la información nueva, en vez de
simplemente añadirla, incide en que nuestras estructuras cognitivas sean cada vez
más sofisticadas.
La segunda función es la adaptación, que en términos generales se refiere al intento de un
organismo de conseguir un equilibrio con su entorno, de forma que favorezca su
supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptación cognitiva implica dos procesos:
asimilación y acomodación.
La asimilación supone el intento de entender las nuevas experiencias en términos de
nuestras estructuras cognitivas existentes. Por ejemplo: el niño que llama a todos los
hombres papá. Se puede observar que la asimilación puede requerir alguna distorsión de la
información nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del niño y no
generar confusiones posteriores. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya
conocemos, es una parte necesaria de la adaptación al mundo. Cuando la información
nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar la acomodación. Nuestras

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estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el niño
aprende finalmente que han de aplicarse diferentes etiquetas o nombres a los diferentes
hombres.
Piaget considera que la asimilación y la acomodación operan íntimamente unidas. En
ciertos momentos del desarrollo se requieren ajustes mayores que implican el cambio a una
nueva etapa del desarrollo.
Figura 1: Cuadro esquemático asimilación y acomodación. Recuperada en:
http://perspectivasdelainfanciarecreo.blogspot.com/2013/05/teoria-cognitivo-evolutiva-de-
piaget.html
2.1.1. Factores:
Lpa teoría de Piaget pone el acento en la interacción entre el organismo y el medio para
tratar de explicar el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empirismo e
innatismo, aunque tomando en consideración la importancia de la herencia. Por ello, Piaget
describe 4 factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarrollo intelectual.

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1. Un primer factor se debería a los procesos madurativos (el papel de la herencia), que
constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios con el
medio físico. Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la consolidación
de esquemas ya adquiridos, permite extraer información de los objetos mediante
abstracción simple y por último, extraer información no ya de los objetos, sino de las
acciones del sujeto sobre los mismos. Este último tipo de experiencia, le permite al sujeto,
mediante abstracción reflexiva, obtener información de sus acciones sobre los objetos y
tiene gran importancia en el desarrollo del conocimiento lógico-matemático.
3. El tercer factor hace referencia a la interacción entre el sujeto y el medio. En este caso
el medio social. Se refiere a la experiencia social y a su vehículo principal que es el
lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar de la
referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la interacción
social y del lenguaje.
4. No obstante, para Piaget estos tres factores no pueden explicar por sí solos el desarrollo
intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los organice y coordine entre sí. Este
último, es la equilibración o auto regulación y tiene, por tanto, un papel central en su
teoría. Además, es un rasgo general del desarrollo biológico, caracterizado por la existencia
de sistemas auto reguladores. La autorregulación se puede definir como el modo de
funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento

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en función de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad
adaptativa básica.
Figura 2: Adaptación y acomodación de las estructuras mentales. Recuperada en:
http://perspectivasdelainfanciarecreo.blogspot.com/2013/05/teoria-cognitivo-evolutiva-de-piaget.html
2.1.2. Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia
dividiéndolo en Estadios. El movimiento de un estadio a otro constituye la elaboración
progresiva de la sofisticación cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodación
y asimilación. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibrio -
desequilibrio en los intercambios con el mundo. Una vez que el sujeto realiza determinadas
acciones, el equilibrio se restablece momentáneamente, hasta que vuelva a surgir otro
motivo de desequilibrio, que iniciará un nuevo ciclo.

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Figura 3: Secuencia del desarrollo cognitivo según Piaget (creada por las autoras).
Piaget plantea que existe un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no
se adecúa a los conocimientos previos del sujeto, y una búsqueda de formas de
equilibración, la mayoría de las cuales entran en conflicto en momentos posteriores, ante la
creciente capacidad del sujeto de reflexionar sobre la realidad. Los procesos de abstracción
son los mecanismos responsables de ello, distinguiéndose fundamentalmente dos tipos
diferentes de abstracción:
•Las nuevas experiencias
crean nuevos esquemas o
modifican los preexistentes
"acomodando" o
integrando las nuevas
experiencias.
•Equilibrio: estado de
armonía existente entre los
estados de asimilación y
acomodación.
•Desequilibrio: existe
cuando ocurre un quiebre
cognoscitivo
•Proceso cognoscitivo
mediante el cual se
integran nuevos
esquemas,
sumándolos a los
conociminetos previos.
•Conceptos o categorías,
por los cuales, los
individuos procesan
información
proveniente del medio,
que les sirve para
adaptarse y organizarse.
Esquema Asimilación
Acomodación
Equilibrio/
Desequilibrio

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- Abstracción simple: Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su
propia experiencia con los objetos (esto es, por el contacto con el medio físico a través de la
acción manipulativa sobre los objetos). Se trata de considerar alguna cualidad (por ejemplo,
el peso) ignorando las demás (forma, volumen.)
− Abstracción reflexiva: Permite obtener información sobre el resultado de las propias
acciones sobre los objetos y permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus
acciones. Cuando atribuimos un número a un montón de elementos no estamos encontrando
una propiedad que esté en esos objetos, sino el resultado de establecer una correspondencia
elemento a elemento con los números. Determinar los elementos de un conjunto no es una
propiedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la abstracción reflexiva
ya no nos interesan las propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos con ellos.
2.1.3. Estadios:
Como teórico de los Estadios, Piaget plantea que todos los niños se mueven a través de los
mismos estadios de desarrollo cognitivo y en el mismo orden, pero en cada estadio, el
funcionamiento cognitivo del niño es cualitativamente diferente y afecta su actuación en
una amplia variedad de situaciones.

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Hay tres estadios generales o períodos en la teoría de Piaget:
El período sensorio motor: representa los dos primeros años de vida. Los esquemas
iniciales del niño son simples reflejos y el conocimiento del mundo está limitado a la
interacción física con las personas y los objetos.
El período de preparación y organización de las operaciones concretas: Compuesto por
dos sub-períodos:
• Durante el sub-período preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 años, el niño
comienza a usar símbolos como palabras y números. El niño, en este estadio, no tiene aún
capacidad de resolver problemas lógicos.
El sub-período de las operaciones concretas dura aproximadamente de los 7 a los 11 años.
Los niños en este estadio son capaces de realizar operaciones mentales con la parte de
conocimiento que poseen, lo que permite resolver un tipo de problemas lógicos que no era
posible durante el sub período preoperatorio.
El estadio final, el período de las operaciones formales, se extiende desde aproximadamente
los 12 años hasta la edad adulta. Este período incluye todas las operaciones del nivel de
abstracción mayor que permiten al niño tratar con acontecimientos o relaciones que sólo
son posibles por oposición a los que existen realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:

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1º El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad. El orden de adquisición es
constante para todos los sujetos, pero la edad varía en función de la experiencia social y los
niveles de inteligencia.
2º Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define, que puede ser
descrita en términos algebraicos o lógicos, y que traduce la organización subyacente de las
acciones.
3º Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura
subordinada.
4º En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de
acabamiento, o, procesos de formación y formas de equilibrio finales.
Por último, en este modelo secuencial hemos de tener en cuenta dos tipos de diferencias en
el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y verticales):
− La dimensión horizontal o sincrónica refleja la organización estructural en cada momento
del desarrollo (cada estadio).
− La dimensión vertical o diacrónica es la propiamente evolutiva, ya que se refiere a la
transición entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se produce a través del
tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que se encuentran en distintos
estadios.

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2.1.2.1. Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son: físico,
lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural. Este
conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interacción con el medio.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa
a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso. La única forma que tiene
el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos física y mentalmente.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. El conocimiento
lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los
objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos

P á g i n a | 41
Basándonos en los planteamientos de Piaget, podemos asociar la etapa de nuestros
estudiantes de quinto básico, al último periodo de las operaciones concretas, donde su
edad cronológica se encuentra entre los 10 y 11 años, por lo tanto, cercanos a entrar al
periodo operacional formal, relativo a la adolescencia y posterior adultez.
Con estos parámetros claros, es muy importante considerar que los contenidos a estudiar y
los objetos o materiales que manipulen los estudiantes, puedan ser incorporados de la
mejor forma posible a los sistemas de acción que poseen y que resulten atractivos e
interesantes para ellos durante esta etapa. De este modo, estaremos ampliando su capacidad
de percepción, motivación y respuesta, frente a los temas estudiados y al entorno. Piaget
considera que dentro del trabajo de aula, los factores motivacionales de la situación del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio.
En el proceso de Enseñanza- Aprendizaje se debe permitir al aprendiz manipular y
transformar los objetos que le rodean, para así permitir inferencias, crear nuevos esquemas
y reequilibrar su conocimiento. (Rubinstein y otros, 1989)
A continuación se presenta la Figura 4, cuadro esquemático de los Estadios propuestos por
Piaget, elaborado por las autoras:

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Sensioro-motor
•0-2 años
•Comienza a
hacer uso de la
imitación,
memoria y
pensamiento.
Pasa de una
cción refleja a
una dirigida.
•Experimenta el
mundo por
medio de los
sentidos.
Pre-operacional
•2-7 años
•Desarrolo del
lenguaje y el
pensamiento
simbólico.
•El egocentrismo
es parte
fundamental de
su desarrollo.
•Logra
comprender
que a través del
lenguaje puede
expresar sus
deseos.
Operacional concreto
7-11 años
Es capaz de considerar
otros puntos de vista.
Las operaciones son
concretas en el sentido
que pueden ser
manipuladas.
Se relaciona de manera
diferente con sus pares.
Uso de problemas
lógicos, su solución, las
nociones espaciales y la
reversibilidad.
Operaciones
formales
• 11- adultez
• Es capaz de
formular
hipótesis.
• Utiliza el
pensamiento
inductivo-
deductivo.
• Comienza la
inserción en la
sociedad adulta y
el pensamiento
moral.
Figura 4

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2.2. Aportes de Vygotsky
Teoría constructivista del aprendizaje
Lev Semiónovich Vygotsky fue un psicólogo ruso de origen judío; uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo, quien durante sus cortos treinta y siete
años de vida, fue fundador de la psicología histórico-cultural y de la teoría sociocultural de
aprendizaje, cuando recién corrían los primeros decenios del siglo XX.
En líneas generales, su teoría considera la actividad del individuo en constante interacción
con el medio. La implicancia de un niño, en edad temprana, con adultos ayudará al
desarrollo de las funciones superiores. Las funciones mentales superiores se adquieren y se
desarrollan a través de la interacción social, puesto que el individuo se encuentra en una
sociedad específica con una cultura concreta.
Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad,
es decir, son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones
mentales superiores está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de
la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez
más complejas.
Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar. Una visión diferente a la de Piaget, quien decía que los niños dan sentido a las cosas
principalmente a través de sus acciones en su entorno.
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido el de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como
un producto social. Recuperado en:
https://sites.google.com/site/calidadeneducacion2000/constructivismo-de-piaget-y-vigotsky/la-teoria-de

P á g i n a | 44
Para Vygotsky, algunos conceptos fundamentales son:
Funciones mentales inferiores: Aquellas con las que nacemos, son naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: está
condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una
reacción o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva.
Funciones mentales superiores: Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura
concreta. Estas funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad, son
mediadas culturalmente y están abiertas a mayores posibilidades.
El autor propone que. “El conocimiento es resultado de la interacción social, en la
interacción con los demás adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los
símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar,
más robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la
diferencia entre el ser humano y los animales”.
2.2.1. Habilidades psicológicas:
Primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual, como es
el caso de la atención, la memoria y la formulación de conceptos. Cada habilidad
psicológica primero es social, o inter-psicológica y después es individual, personal, es
decir, intra-psicológica. «Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal.

P á g i n a | 45
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala
social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (inter-psicológica), y
después, en el interior del propio niño (intra-psicológica). Esto puede aplicarse igualmente
a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos»
(Vygotsky, 1978).
2.2.2. Zona de desarrollo próximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz.
La construcción, resultado de una experiencia de aprendizaje, no se transmite de una
persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto, sino mediante operaciones
mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.
Vygotsky destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer al niño a la
hora de hacerle de guía y ayudarle en el proceso de aprendizaje. Vygotsky asume que el
niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y también tiene la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene
un papel activo en el proceso de aprendizaje, pero no actúa solo. Aprende a pensar creando,
a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones más
adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le enseñan.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación
"guiada" o la "construcción de puentes" de un adulto o alguien con más experiencia. La
persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas
o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que en un

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comienzo no podría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones
autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se
ofrece esté dentro de la zona "de desarrollo próximo". Aparece entonces el concepto de
Andamiaje, que se puede explicar así:
2.2.3. Andamiaje:
Se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede
captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en
la construcción, pues, al igual que éstos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo,
servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo sería imposible, y
usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte
del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al
discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita
al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Vygotsky también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo o
construcción del conocimiento: “si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces
de construir conceptos mucho más rápidamente”. Creía que el pensamiento y el lenguaje
convergían en conceptos útiles que ayudan al razonamiento. Observó que el lenguaje era la
principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la
autorregulación voluntaria.
La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas dónde se favorece la interacción social,
donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello
que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito,
donde se valora el diálogo entre los miembros del grupo.

P á g i n a | 47
Recuperado en: http://www.earlytechnicaleducation.org/spanien/cap2lis3es.htm
Bajo los preceptos de Vygotsky, es posible aseverar que sin la interacción entre profesor y
estudiante dentro del aula, no es posible generar aprendizaje significativo. Se necesita de
actividades en donde el profesor sea guía del aprendizaje, para que ayude a sus estudiantes,
no solo a descubrir nuevos conocimientos, sino también que sea capaz de compartirlos en
su entorno social y sus pares. La posibilidad de desarrollar su lenguaje dentro del aula, a
través del aprendizaje de conceptos y temas nuevos, le permitirá, no solo adquirir estos
conocimientos, sino también desarrollar un lenguaje cada vez más enriquecido y con ello
ampliar su bagaje cultural y su capacidad de comprender el medio.
Es importante también señalar que dentro de nuestra propuesta didáctica, los aportes de
Vygotsky adquieren sentido y se enmarcan en los objetivos que debemos trabajar, ya que
la propuesta implica una importante interacción social, trabajo grupal y colaborativo,
apreciación del entorno geográfico y manipulación de objetos compartidos, lo que se
condice con las propuestas del autor.
Finalmente, la posibilidad de trabajar actividades de ABP (aprendizaje en base a
problemas), se relaciona claramente con la ZDP (zona de desarrollo próximo) planteada por
Vygotsky, puesto que pondrá al alumno frente a problemas que deberá resolver, no solo a
partir de sus conocimientos y su nivel de desarrollo, sino principalmente, a partir del
trabajo con sus compañeros y con la ayuda guía del profesor, lo que pondrá a prueba a los
estudiantes, quienes deberán ser capaces de desarrollar estrategias que los conduzcan a
encontrar las mejores respuestas a los problemas planteados, que una vez resueltos, habrán
ampliado sus conocimientos, su cultura y su estado de desarrollo mental.
El trabajo docente en este caso, estará orientado a observar, examinar y comprobar los
logros de los alumnos, como también su desarrollo a través de la interacción social dentro
del aula (capacidad para expresar y comunicarse).

P á g i n a | 48
Este modelo considera la actividad del individuo en constante interacción con el medio. La
relación de un niño en edad temprana con adultos, ayudará al desarrollo de las funciones
superiores. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una
cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser
de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con
los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez más compleja. Para Vygotsky, a mayor
interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar.
Figura 5: Esquema de la Zona de desarrollo
próximo, creada por las autoras.
2.3. Aportes de Marzano
Dimensiones del aprendizaje

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Marzano es un orador, instructor e investigador educativo norteamericano, ha realizado
diversas investigaciones en torno a la educación, la evaluación estandarizada,
estrategias de enseñanza y proceso de cognición.
El modelo, propuesto por Marzano (1997), en el que se puede basar el desarrollo de un
curso, permite mantener la atención en el aprendizaje, asegurando que "aprender" es el
centro de lo que se quiere realizar con los alumnos.
El autor aporta un poderoso marco de trabajo que puede reestructurar el currículo, la
instrucción y la evaluación. Su modelo de “Dimensiones del aprendizaje” asume que la
instrucción efectiva debe incluir cinco aspectos o dimensiones:
2.3.1. Dimensión 1 “Actitudes y percepciones”
El conjunto de percepciones y habilidades a considerar en esta dimensión es el clima de
aula, propiciando en los estudiantes actitudes y percepciones que influyan en el aprendizaje
y que los estudiantes se den cuenta de ello, ayudando así a establecer relaciones entre los
alumnos y el docente, comprometiéndolos en actitudes justas y positivas destacando el
carácter individual de cada uno. Es fundamental crear oportunidades de participación, ya
que, los discentes podrán crear sus propias estrategias de colaboración y desarrollo intra e
inter personal.
El docente debe favorecer el sentido de participación, crear instancias de aprendizaje que
sean valiosas e interesantes para sus alumnos y alumnas, crear metas, estrategias

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colaborativas y retroalimentar, de tal manera que logren comprender la significancia que
dichas labores poseen para ellos.
Para desarrollar esta dimensión y lograr su reflejo en el aula, debemos establecer una
relación con cada uno de los alumnos, reconociendo su individualidad, reforzando las
respuestas correctas y reaccionando de manera positiva y propositiva a las respuestas
incorrectas; crear oportunidades de participación para todos los estudiantes, propiciando
actitudes justas, ayudando a la comprensión de la influencia de dichas actitudes en el aula.
Retroalimentar y motivar a los estudiantes para que realicen las actividades, entregando
objetivos, lineamientos y criterios claros para cada tarea, son elementos a trabajar para
desarrollar exitosamente esta primera dimensión propuesta por Marzano, encaminada a
lograr un buen clima de aula.
2.3.2. Dimensión 2 “Adquisición e integración del conocimiento”
Esta dimensión nos habla de ayudar a los estudiantes a integrar los nuevos
conocimientos con los ya adquiridos, crear estrategias para relacionar de manera
significativa y organizar el conocimiento haciéndolo parte de su memoria a largo plazo.
Así Marzano reconoce dos tipos de conocimiento: declarativos y procesales. Ambos
poseen elementos similares para adquirirlos, organizarlos, darles significancia. Pero los
conocimientos de proceso necesitan de la automatización

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Conocimiento Declarativo: Casi todo lo que se ve en clase es conocimiento declarativo, es
el “qué aprendo”: hechos, conceptos, fechas, teorías, eventos, fórmulas, vocabulario,
definiciones, etc. Este conocimiento resulta indispensable porque en toda disciplina se da
un núcleo básico de información que resulta indispensable aprender. Es en realidad el
núcleo del aprendizaje científico, ya que, se utiliza para explicar un gran número de hechos
y fenómenos observados.
Conocimiento Procesal: consiste en el saber cómo, es decir, que determina los diferentes
procedimientos para llevar a cabo algún proceso a través de la condición-acción, después de
poseer el conocimiento brindado por el declarativo, abarca las competencias para saber
actuar en una determinada situación.
Para trabajar esta dimensión, debemos preguntarnos ¿cómo guiar a nuestros alumnos para
lograrlo?
Pues bien, para ayudarlos en esta labor, podemos utilizar estrategias como: organizar
hechos o características de lugares, objetos o eventos, de manera cronológica, según causa -
efecto; buscando soluciones a problemas y trabajando la generalización de conceptos. Pero
además, no debemos olvidar que siempre es necesario relacionarlo con el aprendizaje
significativo, considerando sus experiencias y la relación de los hechos con su entorno y
con su vida, ya que esta es la única manera de conseguir que los nuevos contenidos y
conocimientos, adquieran sentido para ellos.

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Otro modo puede ser, utilizando algoritmos, los cuales son series de datos para
desarrollarlos en un orden predeterminado, con uso de tácticas y estrategias. Utilizar
técnicas como las analogías, pensar en voz alta y el uso de diagramas de flujos.
Atendiendo esta dimensión, nuestra propuesta didáctica pretende apoyar a los estudiantes
para integrar el conocimiento a través de un trabajo de aula motivador, entretenido y
significativo, que les lleve a conocer y comprender los contenidos, internalizándolos en su
memoria a largo plazo como parte del proceso de valoración e integración de lo estudiado.
2.3.3. Dimensión 3 “Extender y refinar el conocimiento”.
Para profundizar el conocimiento es necesario que el alumno/a aprenda paso a paso el
manejo de destrezas intelectuales de nivel superior, (enseñanza explícita del pensamiento,
abstraer, clasificar, comparar, razonar, entre otras). La extensión del conocimiento por su
parte implica que el estudiante conecte la información a través de redes de significados. La
intención es que los estudiantes sean capaces de profundizar en los contenidos con mayor
rigor ayudándose de la socialización.
Para desarrollar esta dimensión planteada por Marzano podemos usar la comparación,
clasificación, abstracción, razonamiento inductivo y deductivo, construcción de argumentos
de apoyo, análisis de error y perspectivas. A su vez, se puede incentivar al estudiante para
que indague de manera voluntaria y personal, y busque más información sobre lo estudiado
con el fin de retroalimentar dentro del grupo y aumentar sus conocimientos.

P á g i n a | 53
Dentro de nuestra propuesta didáctica, una de las fórmulas para ampliar el conocimiento de
los estudiantes se manifiesta a través de las actividades de ABP, que en gran medida se
ajusta a la tercera dimensión de Marzano, en cuanto la búsqueda de respuestas a problemas
planteados, persigue dentro de sus principales objetivos, lograr ampliar y extender los
conocimientos de manera reflexiva, más allá de la mera búsqueda de respuestas.
2.3.4. Dimensión 4 “Utilizar el conocimiento significativamente”.
Es la utilización del conocimiento para realizar tareas significativas, “la información se
vuelve conocimiento sólo cuando puede usarse”. Para esto es necesario proponer
actividades en donde se incluyan diversas operaciones cognitivas, tales como: indagaciones
experimentales, como es el proceso de generar hipótesis para luego probar su validez;
resolución de problemas: proceso de lograr una meta sobrepasando los obstáculos que se
puedan presentar; toma de decisiones, es decir, elegir entre diversas alternativas; investigar,
para resolver dudas o completar vacíos que existan en la información.
A este respecto, nuestra propuesta didáctica tiene dentro de sus principales objetivos lograr
el aprendizaje significativo de los contenidos y la utilización correcta y efectiva de los
mismos. Para ello, debemos considerar que el tema en estudio, (Chile, su geografía y
recursos) debe ser parte de los conocimientos integrales que debe poseer cualquier
ciudadano de nuestro país. Por lo tanto la trascendencia de estos contenidos en el tiempo,
permitirá a nuestros alumnos una mejor ubicación territorial, de su espacio temporo
espacial y la mejor comprensión de su entorno: La capacidad de resolver futuros problemas

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relacionados con su entorno, desde el pensamiento geográfico, le ayudará en la resolución y
hará aún más significativo su aprendizaje.
2.3.5. Dimensión 5 “Hábitos mentales productivos”.
En esta dimensión el estudiante ha sido capaz de generar ciertos hábitos que le permitirán
crear un método de aprendizaje, auto gestionar su conocimiento de manera consciente,
manteniendo su mente abierta, siendo crítico, adoptando posturas y respondiendo de
manera adecuada al nivel de conocimiento de los demás, siempre estará dispuesto a superar
sus habilidades y evaluará constantemente sus acciones.
La importancia de esta quinta dimensión radica en que es transversal a todas las otras:
Mientras el estudiante establece percepciones y actitudes positivas en el aprendizaje podrá
tomar en cuenta los recursos para realizar una clase en un lugar seguro, limpio y ordenado.
Una vez adquirido e integrado el conocimiento podrá buscar la precisión. Cuando el
conocimiento se amplié y refine mediante la inducción, el estudiante podrá resistir la
impulsividad. Por último cuando se use el conocimiento de manera significativa podrá
ampliar los límites de su conocimiento y habilidad en la solución de problemas.
Esta última dimensión de Marzano, apunta en definitiva, al fin último de la educación,
como es contribuir al desarrollo de un individuo integral, crítico y curioso, responsable de
su aprendizaje y abierto a la búsqueda permanente de nuevos conocimientos. Un ser
pensante, opinante y productivo, capaz de relacionarse con sus pares y con su entorno de
manera segura, desde su individualidad, pero a la vez como ser social. En este sentido, la

P á g i n a | 55
enseñanza de la geografía, a través de esta propuesta didáctica, pretende aportar
precisamente a la formación y desarrollo de dicho individuo.
Marzano nos propone una nueva clasificación taxonómica, la cual detallaremos en la
siguiente tabla:

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Figura 6: Taxonomía de Marzano. Recuperada enfile:///C:/Users/Acer/Downloads/Gr%C3%A1ficas+y+Tablas+EducamosEduc%C3%A1ndonos+Marzano.pdf

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Capítulo 3
III. MARCO DISCIPLINAR

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Al elaborar el marco teórico de nuestra propuesta didáctica, hemos comprendido
claramente las etapas de desarrollo de los diferentes ciclos de nuestros aprendices y
particularmente, la etapa que más nos compete para esta propuesta, como es la de los
estudiantes de quinto básico.
Ahora nos corresponde encaminar nuestro trabajo hacia los estudios realizados
específicamente en el área de la geografía. Todo lo relacionado con esta disciplina, como
por ejemplo, qué nos dicen los autores con respecto a: ¿qué es la geografía? Su definición,
temáticas que aborda, evolución de la disciplina, sentido y fundamentos de sus estudios y
finalmente cuáles son las didácticas aplicadas para su desarrollo.
Comenzaremos nuestro estudio haciendo referencia a un trabajo realizado en nuestro país,
por Paloma Miranda Arredondo (Doctora en Ciencias de la Educación y en Geografía de
la Pontificia Universidad Católica de Chile, PUCCH), precisamente en el ámbito de la
enseñanza de la geografía, el cual ha evidenciado que existe en esta área, una tendencia
hacia el aprendizaje tradicional y poca innovación frente a la manera de abordar el trabajo
de aula:
Resulta interesante observar, que al igual como pasaba en la enseñanza de la geografía del
siglo XIX, hoy en día sigue predominando como fundamento epistemológico el
pragmatismo (desde la posibilidad del conocimiento), el empirismo (desde el origen del
conocimiento) y el realismo (desde la esencia del conocimiento). (Miranda, 2006)

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Con este referente, enmarcamos el desarrollo de este capítulo, hacia el conocimiento de la
geografía, como una importante disciplina por descubrir, lo que además nos llevará a
comprender por qué es parte fundamental del currículo nacional, dentro de la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
3.1. Definición de Geografía:
Hoy vivimos en un mundo globalizado. Por esto es fundamental crear relaciones con el
entorno y con la sociedad. Es así que la Geografía se impone como una ciencia fundamental
para comprender estos lazos, asimismo, el medio ambiente y sus recursos requieren de un
estudio acabado para potenciar sus cuidados, desarrollo y usos.
El término geografía se conforma de dos palabras de origen griego: Geos (tierra) y Graphos
(descripción). Hoy en día su definición es mucho más compleja: “Ciencia que estudia los
hechos y fenómenos geográficos que se desarrollan en la superficie terrestre y su
influencia recíproca con el hombre social” (Aguilar, A, 2004, p4)
Desde tiempos inmemorables el hombre ha buscado la manera de comprender lo que le
rodea y así poder satisfacer sus necesidades. Según Armando Aguilar, quinientos años antes
de Cristo ya existían geógrafos. Éstos comprobaron la forma esférica de la Tierra,
realizaron intentos de proyecciones en papel y escribieron enciclopedias del mundo que
conocían (Estrabón y Ptolomeo 140 d.C).

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Después de la caída de Roma la geografía cayó en desuso, más tarde, con los árabes se
recuperaron ciertos conocimientos que utilizaron para realizar sus viajes de comercio,
aportando así una nueva gama de saberes.
Marco Polo con sus viajes y las cruzadas impulsaron la búsqueda de nuevas rutas, el
descubrimiento de América ayudó a perfilar el contorno de las masas de tierra y registrar
los datos en los mapas trazados.
Desde el siglo XVIII al XX Europa envió expediciones a América, África y Oriente lejano.
Así los geógrafos incorporaron datos, descripciones y detallaron el Mapamundi. Humboldt
y Kant, entre otros, durante el siglo XIX formularon hipótesis para explicar los diversos
paisajes, climas y su influencia en el ser humano (determinismo).
Durante el siglo XX el desarrollo de tecnologías, como por ejemplo el aeroplano
(Hermanos Wright 1902), propició la fotografía aérea moderna y el desarrollo más exacto
de los mapas. En su segunda mitad, el origen de la informática, da pie para el nacimiento de
los Sistemas de Información Geográfica (SIG) y el desarrollo de satélites artificiales para
analizar la superficie del planeta.
Podemos apreciar entonces una evolución del estudio de la Geografía, desde un estudio
netamente descriptivo a uno que es capaz de investigar y responder los procesos del medio
ambiente y su relación con el hombre.

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Figura 7: Relativa a la Geografía. Recuperada en:
http://carpetapedagogica.com/wq/geografia/img/fotos/introduccion.jpg

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3.2. HISTORIA DE LA GEOGRAFÍA
3.2.1Línea de tiempo de la Geografía:

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3.3. Campo de estudio:
La geografía estudia Hechos, los que pueden ser físicos: la conformación de una cadena
montañosa, lagos, mesetas, etc; biológicos: la distribución de ciertas especies vegetales o
animales en diversos hábitat; o sociales como la presencia de inmigrantes alemanes en
Chile. Estos cambios se dan lentamente, a través del tiempo.
A su vez, se preocupa de los Fenómenos geográficos, los cuales se dividen de igual manera
en Físicos como terremotos, erupciones volcánicas, huracanes, etc.
Biológicos: la extinción de loros tricahues en el sur de Chile, la aparición de un organismo
nuevo en el subsuelo marino de la Antártida, etc.
Sociales como los efectos de alguna epidemia en el mundo, la precarización social rural por
efecto de la urbanización, etc.
El campo de estudio de ésta ciencia es sólo la superficie del planeta, la cual se define como
la zona de contacto entre la lito hidrósfera y la atmósfera. Explora ésta superficie para
proveernos de datos y organizarlos, examina a las personas como sociedad, la relación entre
las personas y sus ambientes, para aportar soluciones a los problemas actuales desde una
perspectiva relacional y espacial.
La geografía es una ciencia multidisciplinar, posee métodos de estudio propios y además
necesita de otras ciencias para generar principios y explicar razones. La geografía General
se divide en tres ramas: Física (la Tierra y su origen, hechos y fenómenos físicos), la

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geografía Biológica (distribución geográfica e interrelación de los seres vivos) y la
geografía Humana (relaciones del ser social y el medio geográfico).
Estas tres ramas se dividen en sub ramas, como se detalla a continuación:
RAMAS SUBRAMAS CIENCIAS
AUXILIARES
 Geografía
Física
 Climatología.
 Geomorfología.
 Hidrogeografía.
 Geodesia.
 Geofísica
 Geología.
 Geoquímica.
 Hidrología.
 Meteorología.
 Topografía.
Geografía
General
 Geografía
Biológica
 (Biogeografía)
 Fitogeografía.
 Zoogeografía.
 Botánica.
 Ecología.
 Edafología.
 Zoología.
 Geografía
Humana
 Geografía de la población.
 Geografía económica.
 Geografía política.
 Geografía social.
 Agronomía.
 Antropología.
 Demografía.
 Economía.
 Etnografía.

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3.4. Corrientes geográficas:
Dentro del estudio de la geografía, existen, al igual que en la mayoría de las disciplinas de
investigación, diferentes corrientes o posturas de organización, para la realización de
planteamientos que conduzcan a una investigación. En este campo, la geografía cuenta con
tres corrientes principales. Estas son:
 Geografía posibilista- regional: Corriente geográfica europea que surge con fuerza en
Francia, a fines del siglo XIX de la mano de P. Vidal de Blanche. Su objetivo de estudio se
centra en la región y trata de establecer todas las interrelaciones posibles entre el medio y
las actividades humanas a partir de los espacios geoculturales, incluidos sus aspectos
históricos. La geografía posibilista influyó decisivamente en los planteamientos didácticos
de la Escuela Nueva, sobre todo en lo que respecta a estudios de entorno geohistórico. La
geografía posibilista sigue siendo un paradigma muy consistente y su influencia en
didáctica de las Ciencias Sociales sigue siendo importante a través de la herencia de la
Escuela Activa.
 Geografía Radical: Corriente geográfica basada en la crítica de las contradicciones
espaciales y sociales de los diferentes sistemas sociopolíticos. Sus aportaciones han sido
especialmente importantes en la dimensión problematizadora de la investigación científica.
Temáticas como la geoestratégica, el desarrollo desigual, las tensiones norte-sur o la
problemática ecológica, han sido especialmente abordadas por la geografía radical.
 Historia.
 Política.
 Sociología.

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 Geografía Teorética: Corriente geográfica neo positivista que surgió con fuerza tras la
segunda guerra mundial en los países anglosajones. Pone especial énfasis en los aspectos
metodológicos. Su influencia en la didáctica ha sido y es notable. La utilización de
problemas, modelos y simulaciones en la enseñanza de la geografía y la historia, se
generaliza en la didáctica anglosajón, a partir de los años sesenta, gracias a las inquietudes
suscitadas por el paradigma teorético.
Otras corrientes importantes son:
 Geografía Neopositivista: Es una corriente que trata de adquirir esquemas conceptuales y
una búsqueda de leyes que gobiernen la distribución de ciertos hechos. Se basa en la
formulación de hipótesis, utiliza un lenguaje matemático. En un espacio abstracto, utiliza
las ciencias empírico analíticas. Es una geografía que trabaja con modelos que, por lo
general no son exactos pero sirven para realizar comparaciones.
 Geografía Humanística: Centra el interés por el sujeto, por el individuo ante el mundo
material o mundo vivido. Analiza el espacio como algo subjetivo con especial atención a
las intenciones, valores y principios personales del individuo. Retoma el concepto del lugar
(vivido o sentido) para estudiarlo a partir de la experiencia, de la intuición, de la literatura.
El espacio es subjetivo, se basa en ciencias histórico hermenéuticas. Utiliza el método del
constructivismo indicando a la persona tanto en sus aspectos cognitivos, como sociales y
afectivos del comportamiento.
 Geografía Post positivista: Esta corriente está basada en un eclecticismo científico donde
se toma cada uno de los movimientos .Tiene un espacio global-local.

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Recuperado en: http://geografiadeterministadelmedio.blogspot.com/2009/02/corrientes-geograficas-
tematica.html
3.5. Metodología de estudio:
La metodología utilizada por la Geografía se compone de cuatro principios fundamentales,
éstos fueron establecidos por Emmanuel D’Martone, francés que expuso sus ideas frente al
estudio de la geografía en la primera mitad del siglo XX.
 Causalidad: La geografía busca las causas que originan los hechos y fenómenos, no
se limita sólo a describirlos.
 Extensión: Investiga y representa el área de influencia de los hechos y fenómenos
geográficos.
 Correlación: Hace referencia a las interrelaciones que suceden entre los elementos
que conforman los hechos y fenómenos, el dinamismo que surge entre ellos y de
qué modo pueden verse afectados unos a otros por causa y efecto de los mismos.
 Evolución: Los hechos y fenómenos geográficos poseen origen y desarrollo, están
sujetos al dinamismo, ya que van cambiando a través el tiempo.
3.6. Didáctica de la Geografía:
Según Pagés “...la didáctica de las ciencias sociales como área de conocimientos y la
didáctica de las disciplinas que la forman (didáctica de la geografía, de la historia, de la
historia del arte, de otras disciplinas sociales y humanas) se nutren de los conocimientos
que emergen de la práctica de enseñar contenidos sociales” (Pagés, 2000:35).
La didáctica de la geografía, se enmarca dentro de las didácticas de las ciencias sociales.
Por consiguiente, corresponde a una disciplina científica que debe reflexionar
permanentemente sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje, relacionando los contenidos

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sociales con el espacio geográfico y poniendo énfasis en la relación del hombre con su
espacio natural y cultural.
Según Rodríguez (1997, 2000a), Desde el punto de vista pedagógico, el concepto de
competencia se asimila a la aptitud para hacer, conocer y sentir. Estas competencias
comprenden aspectos: cognitivos, psicomotrices, autonomía, equilibrio personal, relaciones
interpersonales e inserción social.
La didáctica de la geografía es la disciplina de la enseñanza y del aprendizaje planificado,
con tareas, contenidos y problemas de geografía. Según Rodríguez (2000a), en la historia
de la didáctica de la geografía, que es corta y de reducida producción, se pueden detectar
dos orientaciones:
 La primera enfatiza el conocimiento geográfico, donde se indican las técnicas, los
procedimientos e incluso métodos de investigación geográficos para aplicar en el
aula.
 La segunda enfatiza lo pedagógico, especialmente en lo concerniente a actividades
que se sugiere desarrollar en el aula. El desafío es equilibrar los dos aspectos y
favorecer la investigación en el aula para profundizar en los procesos de desarrollo
del pensamiento, intelectual, emocional, social y cultural de los alumnos y alumnas
en relación con la construcción de conceptos geográficos (Rodríguez, 2000a).
La didáctica de la geografía tiene como finalidad, desarrollar en las personas el
pensamiento espacial y las habilidades necesarias para actuar en su territorio. Procura
desarrollar la comprensión de los conceptos más relevantes de la geografía y la relación
existente entre sociedad y naturaleza en un espacio geográfico determinado.
Entre sus temas de estudio más importantes, se encuentran el desarrollo del pensamiento
espacial y la concepción de espacio geográfico que poseen niños y jóvenes en diversos
lugares del planeta.

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La didáctica de la geografía, como disciplina especializada, contribuye al desarrollo de
conceptos geográficos, habilidades cognitivas y comportamientos acordes con los
principios del desarrollo sustentable en sus componentes económicos, sociales, culturales y
ambientales. Para ello aporta, desde una perspectiva sistémica, conocimientos y actitudes
que permiten a los alumnos explicar la organización del espacio geográfico desde la
interrelación de los sistemas físico-ambientales, económico-sociales y culturales.
Para Souto, la didáctica de la geografía es “...un conjunto de saberes que no sólo se ocupan
de los conceptos propios de esta materia. También hemos de considerar el contexto social
y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una persona presupone dominar el
contenido que se va a desarrollar en el aula, tener bien organizado el discurso conceptual
y una propuesta adecuada de tareas. Pero, siendo ello necesario, no es suficiente. Hace
falta conocer, además, cómo aprenden nuestros alumnos, qué obstáculos impiden su
aprendizaje, que barreras existen entre nuestros deseos de enseñar y sus intereses respecto
a las propuestas de aprendizaje” (Souto, 1998b: 12).
Bajo estos preceptos, se puede inferir que la geografía es concebida como un contenido en
sí mismo, como un objeto de aprendizaje. De este modo, el profesor, no solo debe tener
claros los ejes temáticos de geografía, sino también el contexto social de sus alumnos, las
fortalezas y debilidades que posean, para planificar las mejores estrategias didácticas que
apunten al logro de los objetivos planteados por el currículum
Souto señala: “...entendemos que la didáctica de la geografía debe suministrar no sólo
unas informaciones que le permitan al alumno introducirse en el mundo presente, sino
también un conjunto de métodos para aprender...nosotros entendemos que en los inicios
del siglo XXI la geografía, como otras materias del currículo académico, debe facilitar al
alumno una autonomía crítica para poder ordenar la gran cantidad de información que le
llega y, de esta forma, construirse una teoría interpretativa de las cosas que ocurren en el
mundo” (Souto, 1998b:14-15).
Entonces, se puede proponer que, para el aprendizaje-enseñanza de la geografía, no solo es
necesario realizar actividades justificadas o fundamentadas teóricamente, y donde se

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muestren buenos resultados, sino también, la importancia del proceso de construcción y
significancia del conocimiento.
El autor es claro al señalar: “...defendemos el valor formativo de la geografía para explicar
los problemas medioambientales en diferentes escalas y, además, su capacidad para
ayudar a los alumnos a adquirir un grado suficiente de autonomía intelectual para explicar
otros problemas de carácter social que ocurren en lugares próximos y lejanos” (Souto,
1998b:79).
Recurrir entonces, al conocimiento, la comprensión y el desarrollo de conceptos y
experiencias significativas de los estudiantes resulta fundamental para conseguir la
autonomía intelectual propuesta por Souto.
Para ello, existen varios conceptos provenientes de la ciencia referente (geografía), que a
partir de la didáctica y a través de una transposición didáctica contribuye a desarrollar el
pensamiento espacial de los alumnos.
Entre estos conceptos destacan los siguientes:
 Entorno local: corresponde al territorio más cercano y conocido para cualquier
individuo, por el que puede tener un sentido de pertenencia, aunque sea de manera
temporal. Es el espacio donde los seres humanos desarrollan sus relaciones sociales
y su convivencia diaria, de manera real y cercana.
En la escala local, las interrelaciones entre los alumnos y su entorno se perciben con mayor
claridad. Souto plantea esta idea de la siguiente manera: “creemos que la geografía es un
tipo de conocimiento que facilita la integración de la experiencia diaria en un
razonamiento más abstracto, lo cual se puede realizar a través del dominio del lenguaje,
del pensamiento simbólico, que el niño comienza a dominar a partir del segundo año de
vida” (Souto, 1998a: 223).
Por ello, la didáctica de la geografía ha valorado el entorno local y la experiencia cotidiana
de los alumnos, como una fuente de gran importancia para generar conocimientos y
actitudes sustentables con respecto al espacio geográfico. (Araya Palacios, 2010).

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 Escala geográfica: Se refiere a la influencia preponderante que ha tenido el
fenómeno de la globalización, en los sistemas de comunicación y distancias. Así, la
escala local se relaciona con la escala global, de manera cada vez más directa y a
través de espacios virtuales de integración, relativizando las distancias y ampliando
enormemente la interacción espacial. Lo que ocurre en el espacio global comienza
a afectar cada vez con mayor fuerza en la escala local.
Ortega señala: “se puede afirmar que en el mundo de hoy, la cuestión central para
un proyecto de geografía moderna tiene que ver con la dialéctica de lo global y lo
local. Es decir, con los procesos que instauran y profundizan el carácter mundial
de las relaciones económicas y la cultura social. Como lo expresaba Johnston, la
necesidad de explicar cómo los procesos más generales, a escala planetaria,
configuran los espacios más particulares.
Didácticamente, se parte del entorno inmediato y se modifica el nivel de
información al pasar por cada uno de los estadios. Este mecanismo de subsistemas
encadenados o la integración de un nivel determinado con otros superiores e
inferiores son necesarios para los efectos de su plena comprensión y explicación,
pues facilita la visión de las conexiones y permite la generalización” (Ortega,
2000: 509).
Los estudiosos de didáctica de la geografía plantean que existen cuatro aspectos
fundamentales que la disciplina debe desarrollar y el docente trabajar en el aula. Estos son:
1) La distribución en la superficie de la tierra de los fenómenos naturales y de los
fenómenos relacionados con el hombre.
2) La organización espacial de tales fenómenos.
3) Situación o emplazamiento.

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4) Las relaciones entre el hombre y su entorno.
 Concepto de lugar: Desde el punto de vista didáctico, el concepto de lugar,
adquiere gran relevancia, ya que la nueva geografía regional aborda las
dimensiones espaciales y temporales de cada lugar, entremezclando la relación
medio natural y actividad humana. Así también se relaciona la singularidad de un
lugar, con la globalidad, apoyando de este modo el estudio y la construcción
teórica.
“El análisis de las interacciones que ocurren en el lugar, contribuye a percibir este
espacio de una manera determinada y a modificarlo de acuerdo a la cultura que el grupo
posee. En el ámbito rural, la relación entre las dimensiones naturales, sociales y culturales
debería conformar un espacio geográfico sustentable rico en simbolismos que enriquezcan
el paisaje y destaquen la cultura local” (Durán, 2005).
 Paisaje geográfico: corresponde al espacio de terreno que pertenece a un lugar
determinado. Según su etimología, la palabra “paisaje” significa “país”, espacio de
terreno considerado en su aspecto artístico, el cual proviene del latín “pagensis”
derivado de “pagus”, aldea, lugar.
Como se refiere al mundo real, tiene un sentido múltiple, por lo cual adquiere
distintos significados, ya que considera , no solo espacios y formas naturales, sino
también aquellas modificadas por el hombre, para adecuarlas a sus necesidades,
convirtiéndolo en un paisaje cultural, tanto rural como urbano.
Pedagógicamente, la didáctica de la geografía aborda la temática del paisaje geográfico a
partir del inicio de la educación formal, a través de paisajes que puedan ser conocidos o
reconocidos por los estudiantes, es decir, partir de lo que el alumno conoce y puede
observar para llegar a lo que no conoce y sólo puede estudiar indirectamente.
Junto con ello, la didáctica de la geografía actual, busca estrategias de aprendizaje
enfocadas a desarrollar el concepto de sustentabilidad, como parte de las necesidades
actuales del hombre y las sociedades para el cuidado y protección del medio en que vive:”
La búsqueda de un espacio geográfico sustentable pasa, necesariamente, por comprender

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las relaciones sociales de la comunidad y su vinculación con el entorno natural del cual
forma parte. Para alcanzar este objetivo, la didáctica de la geografía considera relevante
el concepto de desarrollo sustentable” (Araya Palacios, 2010).

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Capítulo 4
IV. MARCO METODOLÓGICO

2014 eba ángela torrejón y valeria rojas

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