Modulo de logros_de_aprendizajes _ed

GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO

DREC - 2013

==============================o==============================

GOBIERNO REGIONAL CUSCO
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

DIPLOMADO
MÓDULO DE
LOGROS DE APRENDIZAJE

2013
DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE

1


DREC - 2013

PRESIDENTE DEL GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO
Arq. JORGE ACURIO TITO
GERENTE DE DESARROLLO SOCIAL
Dr. RAMÓN UGARTE VEGA CENTENO
DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIÓN - CUSCO
Mgt. MARCO PRIETO VALENCIA
DIRECTOR DE GESTIÓN PEDAGÓGICA-DRE-CUSCO
Dr. ELIAS MELENDREZ VELASCO

EQUIPO RESPONSABLE DE LA ELABORACION DEL MODULO
Dr. Elias Melendrez Velasco
Dra. Lizbeth Aráoz Tarco
Autor: HERNÁN BECERRA SALAZAR
Apoyo: UNICEF


2


DREC - 2013

PRESENTACIÓN

QUERIDO MAESTRO (A):
Teniendo presente, que la base del desarrollo de toda sociedad es la
EDUCACIÓN, y en ella inmersa como actores fundamentales los
docentes, pongo a disposición, EL MÓDULO DE LOGROS DE
APRENDIZAJE como parte complementaria del DIPLOMADO EN
LOGROS DE APRENDIZAJE , en el Programa de Formación Para el
Buen Desempeño Docente 2013, con el objetivo de “Mejorar el desempeño
profesional

y las capacidades docentes en la gestión de los procesos

pedagógicos en el aula; en las áreas básicas de la EBR en la Región
Cusco de esa forma coadyuvar en su formación para un mejor desempeño
profesional y de esa manera colaborar con el logro de aprendizaje de los
niños y niñas de la Región Cusco, en el marco de la Gran Cruzada
Regional por la Educación.
Esperando siempre colaborar con el mejor desempeño de los docentes y
valorando el trabajo que realizan a diario, espero el documento presentado
sea de utilidad.
Mgt. Marco Prieto Valencia
Director Regional de Educación Cusco


3


DREC - 2013

MÓDULO : MEDICIÓN DE APRENDIZAJES
Autor: Hernán Becerra Salazar

OBJETIVOS:
1.-Fortalecer el conocimiento acerca del marco
conceptual de la medición de aprendizajes.
2.-Fortalecer el conocimiento de las distintas etapas de
la medición de aprendizajes.
3.- Fortalecer el manejo y aplicación de técnicas e
instrumentos de medición de aprendizajes.


4


DREC - 2013

INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo medir es confrontar, comprobar, en otras palabras, es
comparar lo que saben, cómo lo saben y hasta dónde pueden saber los estudiantes
(saber real) en relación con lo que deben saber, cómo lo deben saber y hasta dónde lo
deben saber hacer (saber ideal). Es decir, lo que busca la medición es determinar qué
avances han alcanzado los estudiantes respecto de los logros propuestos, qué
competencias y capacidades han adquirido o construido y hasta qué punto se han
apropiado de ellas, qué habilidades y destrezas han desarrollado y hasta dónde éstas se
han consolidado.
Pero, dado que en educación al término medición se le da diferentes significados suele
surgir la confusión entre evaluación, medición y calificación, tres términos empleados
aún con mucha frecuencia como equivalentes, pero que no lo son. La medición se
refiere a los métodos e instrumentos empleados para obtener y analizar datos, ya sean:
test, exámenes, escalas, pruebas “objetivas”, entrevistas personales, o métodos
estadísticos de análisis. La calificación se refiere a la valoración del rendimiento del
estudiante en referencia a diversos patrones o criterios, lo que se refleja en un informe
en el que se emplea un cierto código (números, percentiles, letras, etc.) y la evaluación

se refiere a la acción pedagógica permanente, por medio de la cual se busca apreciar,
estimar, acompañar, ayudar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno
o sobre los procesos pedagógicos o administrativos, así como sus resultados con el fin
de elevar y mantener la calidad de los mismos.
El propósito de este documento es generar condiciones para la implementación de un
sistema regional o local de medición y evaluación, que responda a la necesidad de
contar con información relevante de primera mano y contextualizada sobre lo que se
enseña y aprende en las escuelas rurales de la zona amazónica y andina, para la toma de
decisiones oportunas y pertinentes que conlleven a la mejora del servicio educativo. En
ese sentido, el referente inmediato de dicho sistema es el Diseño Curricular Nacional
(DCN), como documento oficial que estipula lo que deberían saber y saber hacer los
estudiantes, como saberes básicos, a nivel nacional; y el Diseño Curricular Diversificado
o Diseño Curricular Regional, que contextualiza y explicita los contenidos y saberes
regionales y locales.
Así, la información que se recabe no sólo deberá dar cuenta de qué saben los estudiantes
respecto de lo que deberían saber, sino de sus carencias, necesidades y logros que
permitirán, en consecuencia, retroalimentar al propio DCN y al DCR; así como a las
estrategias focalizadas de intervención y mejoramiento.


5


DREC - 2013

MEDICIÓN DE LOS APRENDIZAJES
I. ¿Cuál es el enfoque de la medición de aprendizajes?
El enfoque de la medición y la evaluación es cualitativo y
criterial porque se mide –compara–, evalúa y califica en función
de aprendizajes previstos o esperados (capacidades), a través de
un conjunto de indicadores previamente definidos, que permiten observar qué,
cómo y hasta dónde ha desarrollado los aprendizajes un estudiante, y no en
función de los aprendizajes que lograron sus compañeros. Como bien diría
Popham (1997) 1, una evaluación basada en criterios (aprendizajes previstos o
capacidades específicas mediante indicadores) se utiliza para ubicar a un
estudiante en un determinado nivel de logro.
Además es cualitativo porque se privilegian los procesos de aprendizaje antes que
los resultados. En ese sentido, se busca explicitar y valorar descriptivamente lo
que sabe hacer el estudiante (su desempeño) respecto de lo que debiera saber
hacer (aprendizajes previstos o esperados que se constituyen en criterios de
medición)
Esta forma de evaluación propone la determinación de ciertos criterios externos
(indicadores) bien formulados, concretos y claros para medir. En resumen, la evaluación
criterial se basa en:
 La delimitación de criterios externos, que en nuestro caso, son las competencias
o capacidades bien explicitados.
 La identificación de la actuación del estudiante en relación con dichos logros de
aprendizaje.
 La medición o evaluación criterial hace factible la evaluación diferencial, es decir,
determinar cuál es el nivel alcanzado por un alumno respecto de una
competencia y establecer “a qué distancia” se encuentra cada uno, de los
alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada o el logro esperado
como lo define la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del
Ministerio de Educación. Veamos un ejemplo:

1

POPHAM, James (1997) Evaluación basada en criterios. Madrid. Editorial Magisterio
Español.


6


DREC - 2013

Se quiere evaluar:
¿Cuál es el nivel alcanzado por un estudiante en su capacidad de comprensión lectora?
El logro básico esperado es:
Hacer inferencias sobre lo que dice el texto
El alumno Y sólo transcribe partes del texto
Su nivel es: Comprensión literal.

El alumno X hace inferencias
X ha logrado el nivel esperado.

Y no ha logrado el aprendizaje esperado.

X está en el nivel “A”

Y está en el nivel “C”

X está en el nivel “A”

Y está en el nivel “C”

II. ¿Qué se mide en el contexto educativo?
Los aprendizajes que los estudiantes desarrollan deben medirse y
evaluarse utilizando distintas técnicas e instrumentos de
medición, ya que son de diversa naturaleza, y como tales se
enseñan y aprenden de diferente modo. Estos aprendizajes que
deben medirse están organizados en el Diseño Curricular
Nacional2, como:
1. Logros de aprendizaje (competencia): en el contexto educativo se evalúa
a través de las capacidades, (interdependientes y relacionadas entre sí; no
de modo aislado e incongruente), es decir, en la actuación del estudiante,
en

su

desempeño,

cuando

se

ponen

en

juego

determinados

conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes.
En ese sentido, en la evidencia del hacer reflexivo se evalúan las
capacidades que el estudiante tiene sobre cómo se realiza determinada
actividad.
2

Diseño Curricular
Educación.

Nacional

de

Educación


Básica

Regular

(2008).

Ministerio

de

7


DREC - 2013

2. Capacidades: como conjunto de habilidades y destrezas potenciales, se
evalúa a partir de su evidencia –conducta observable– mediante pruebas
de desempeño, pruebas objetivas, listas de cotejo, informes, cuestionarios,
ensayos, entre otros instrumentos.
Las conductas observables dan cuenta de los procesos cognitivos
realizados (capacidades, habilidades y destrezas), y la eficacia de éstos es
constatada a través de técnicas e instrumentos pertinentes.
3. Conocimientos

/

contenidos:

es

el

conjunto

de

concepciones,

representaciones y significados en relación con los distintos contenidos de
aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. En
definitiva no es el fin del proceso pedagógico, es decir, no se pretende
que el estudiante acumule información, la aprenda de memoria, sino que
la procese, la sepa utilizar, aplicar como medio o herramienta para
desarrollar capacidades. Precisamente, a través de éstas es evaluado el
conocimiento.
4. Valores y actitudes: los valores no son directamente evaluables,
normalmente son inferidos a partir de conductas manifiestas (actitudes
evidentes) –no encubiertas– por lo que su evaluación exige una
interpretación de las acciones o hechos observados.
Las actitudes, como predisposiciones, tendencias, conductas favorables o
desfavorables hacia un objeto, persona o situación, se evalúan como
respuestas que pueden ser verbales o comportamientos manifiestos. Se
utilizan escalas de actitud, cuestionarios, listas de cotejo, entre otros.
III. ¿Cuándo se mide?
De acuerdo con los propósitos y los momentos en que se apliquen los instrumentos de
medición, aquellos pueden ser de entrada, llamada también diagnóstica o línea de base;
de proceso o término medio y de salida o verificación de resultados o productos de
aprendizaje.
1. Evaluación de entrada o de línea de base. La evaluación de entrada se aplica al
comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar la situación de partida
de los estudiantes.


8


DREC - 2013

Para empezar, habrá que recoger muchos y variados datos (personales,
familiares, sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluación tiene un carácter
diagnóstico: conocer el nivel de desempeño real de los estudiantes, cuál es el
punto de partida, con el fin de dirigir y focalizar cualquier tipo de intervención
pedagógica e institucional propia de programas, planes y proyectos educativos.
2. Evaluación de término medio o procesual. La evaluación procesual se efectúa
mientras se están realizando los procesos de enseñanza y aprendizaje, mientras se
lleva a cabo el proceso de intervención del proyecto o programa educativo, con
el fin de revisar la calidad de la intervención. Consiste en la recogida sistemática,
análisis e interpretación continua de información y toma de decisiones oportuna
sobre los procesos de capacitación, formación o acompañamiento pedagógico.
Este tipo de medición o evaluación criterial de medio año permite tomar
decisiones y realizar las acciones correctivas “sobre la marcha”, para no postergar
innecesariamente la solución de los problemas que se presentan durante el
proceso.
3. La evaluación de salida o final. La evaluación de salida sirve para verificar o
comprobar el progreso, avanza o logros alcanzados debido a la intervención del
proyecto o programa educativo. Esta se realiza al terminar un proceso de
intervención. En definitiva, en la evaluación final se comprueban los resultados
obtenidos. Esta evaluación supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo
largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas
actividades de capacitación, acompañamiento o formación pedagógica.

IV. ¿Cuáles son las etapas de la medición? 3
Las etapas de la medición se establecen de manera
progresiva,
condición

paralela
la

y

complementaria.

conformación

de

grupos

Exige
de

como
trabajo,

constituidos por especialistas de área, currículo, medición,
didáctica y estadística.
1. Definición de la muestra. En esta etapa, hay dos formas de medir a la población
estudiantil: por censo (como lo hace la UMC), es decir, se analizan a todos y

3

Algunas recomendaciones han sido tomadas de los apuntes del taller de
medición llevado a cabo en Perú y Costa Rica, a cargo de Esquivel, J.M., et
al. (1995 y 2001). Taller: pruebas referidas a criterios.


9


DREC - 2013

cada uno de los estudiantes; o por muestreo, cuando se analiza solo a una parte
del universo escolar. A continuación presentamos los pasos del muestreo:
 Paso 1. Definir la población. Incluir: elementos, unidades de muestreo, alcance, y
el tiempo.
 Paso 2. Identificar el marco muestral del cual se seleccionará la muestra.
 Paso 3. Decidir sobre el tamaño de la muestra.
 Paso 4 Seleccionar procedimientos específicos mediante el cual se determinará la
muestra.
 Paso 5. Seleccionar físicamente la muestra.
Las principales ventajas del muestreo comparadas con el censo son las siguientes:
 Costo reducido: si la información se obtiene únicamente para una parte de la
población, los gastos serán menores.
 Mayor rapidez: la información puede ser recolectada y procesada más
rápidamente cuando se selecciona una muestra.
 Mayor exactitud: cuando los errores ajenos al muestreo son necesariamente
grandes, una muestra puede dar mejores resultados que un censo, ya que estos
errores se controlan con más facilidad, si la operación es de pequeña escala.
Como el volumen de trabajo se reduce, se puede utilizar personal calificado y
realizar una supervisión cuidadosa del trabajo de campo y del procesamiento de
la información, reduciendo así los errores.
 Mayor control: muy superior al que se lograría con el censo. Los errores
muestrales (no respuestas, inconsistencias, multimarca, codificación errada, etc.),
disminuyen considerablemente cuando se hace un muestreo.
Veamos algunos conceptos clave:
 Muestra: es un subconjunto de una población.
Este subconjunto debe ser representativo de la
población que se seleccionó.
 Población: cualquier conjunto de unidades o
elementos claramente definido para el que se
obtienen las estimaciones. Cuando se va a
hacer una investigación, se debe tener muy en
claro cuál es su cobertura o alcance para así mismo definir la población.


10


DREC - 2013

 Unidad de análisis: o elemento del muestreo. Es el objeto a partir del cual se
hacen las mediciones. En este caso, tales unidades son los estudiantes.
 Unidades de muestreo: son los elementos disponibles para su selección en alguna
parte del proceso. Estas unidades pueden ser escuelas, distritos, provincias,
regiones, estratos: rural, urbano, etc.
 Marco de muestreo: es un listado o mapa que contiene todas las unidades de
muestreo y por consiguiente cubre toda la población. Es una lista de todas las
unidades de muestreo disponibles para su selección en alguna parte del proceso
de muestreo. Un marco de muestreo puede ser un listado de estudiantes.

2. Análisis de los documentos curriculares para definir
las áreas, competencias, capacidades y contenidos
que serán objeto de medición. El propósito de esta
etapa es extraer de los documentos curriculares los
conocimientos explícitos e implícitos de las fuentes
curriculares consultadas. Esta es una tarea en que se
requerirá la participación de los especialistas de las
áreas a medir. Se podría desglosar esta etapa en los siguientes pasos:
 Selección de los documentos curriculares a analizar.
 Documentos primarios: Diseño Curricular Nacional y Diseño Curricular Regional
 Documentos secundarios: libros de texto, guías metodológicas, cuadernos de
trabajo, etc.
 Análisis individual de los documentos para la extracción de los aprendizajes
básicos a medir.
 Puesta en común, mediante el trabajo conjunto de los especialistas agrupados de
acuerdo con el área y grado.
3. Selección de las competencias, capacidades y contenidos que serán objeto de
medición. La selección de los aprendizajes deberá ser realizada por especialistas
del área y de currículo que no pertenezcan a la DRE o UGEL. Dado que se ha
tomado la decisión de medir el currículo prescrito, entonces los especialistas que
determinarán cuáles de esos aprendizajes deberán medirse, responderán a un
perfil que corresponda a especialistas en las áreas a medir con profundo
conocimiento del currículo prescrito.


11


DREC - 2013

La pregunta clave es, ¿cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe lograr
un estudiante del grado a medir en Matemática y Comprensión Lectora?
Por ejemplo, si el número de aprendizajes a seleccionar fuese 20. Podría
diseñarse un formulario que contenga el listado de los aprendizajes y dos
columnas a la derecha del listado, la primera con el título de seleccionados y la
segunda con el título de priorizados. Se le pide a cada especialista, en primera
instancia, que seleccione 25 elementos de la lista y los marque en la primera
columna y que luego priorice los 20 que considere más importantes,
asignándoles los rangos del 1 al 20, donde el número 1 se asigna al más
importante y el 20 al menos importante.
4. Diseño y elaboración de la matriz de especificaciones. Este es un paso
fundamental en la elaboración y validación de las pruebas referidas a criterios.
Una vez establecido el objeto de medición (los aprendizajes a medir), en esta
caso, competencias y capacidades, estos deben definirse en términos operativos,
para que puedan ser medidas de forma empírica (Muñiz, 2004). Para ello, debe
construirse una matriz o tabla de especificaciones, como la del siguiente ejemplo:
Matriz de especificaciones

Competencia: Lee y comprende
diversos tipos de textos…

CAPACIDAD

INDICADORES4

Íteme
s

Identifica
información
literal en
diversos tipos
de textos.

1.- Localiza información explicita del texto
leído.
2.- Reconoce el orden o la secuencia en que
suceden los hechos.

3

3.- Deduce la causa – efecto – consecuencia
de un hecho, afirmación o idea.
4.- Deduce para qué fue escrito un texto
(reconoce la intención comunicativa) ¿Para
qué se escribió el texto?
5.- Deduce el tema central de un texto.
6.- Deduce información implícita a partir de
datos que proporciona el texto.
7.- Deduce características de los personajes
a partir de datos/indicios que proporciona
el texto.
8.- Deduce la enseñanza de un texto.

4

Infiere
información en
diversos tipos
de textos.

3

3
3
4
3
3

4

Los indicadores son la clave de la evaluación criterial, pues se constituyen como signos, indicios o señales que
hacen evidente si los estudiantes han llegado a un determinado nivel de logro. A través de ellos podemos observar
y verificar los logros o desempeños de los estudiantes. Permiten delimitar y especificar las competencias y
capacidades de las áreas de desarrollo siempre que se deriven de manera lógica y objetiva.


12


Evalúa
críticamente
diversos tipos
de textos.

DREC - 2013

9.- Predice /comprueba el contenido de un
texto a partir de: imágenes, títulos, tipo
de letra y otros indicios.
10.- Diferencia diversos tipos de textos por
su estructura, función, intención.
11.- Organiza información de textos que lee
en mapas semánticos, cuadros de doble
entrada, gráficos de barras evidenciando su
comprensión.
12.- Representa a través de diferentes
lenguajes la comprensión del texto leído.
13.- Reconoce al emisor o destinador del
texto.
14.- Reconoce el destinatario o el auditorio
del texto.
15.-.- Opina acerca de hechos o acciones que
se realizan en el texto.
16.- Reflexiona y evalúa sobre la función de
los signos de puntuación y otros aspectos
formales del texto leído.

2
3
2

2
2
4
3
3

4. 1. Matriz o tabla de especificaciones. En la matriz o
tabla

de

especificaciones

se

determinan

las

competencias, capacidades e indicadores que se van
a evaluar en una prueba. Esta determinación surge
del análisis curricular que se realizó como paso previo
a la elaboración de las tablas.
Son sumamente útiles para establecer claramente la
estructura

de

una

prueba.

Permite

especificar

competencias, niveles cognitivos o de aprendizaje que pretendemos traducir en
la prueba, resaltando el énfasis que se le ha otorgado a cada una de los
elementos que configuran las tablas. Sirven de guía para el constructor de
pruebas, dándole la presentación gráfica de la importancia otorgada a cada ítem.
5. Validación de las matrices o tablas de especificaciones. El propósito de esta etapa
es reunir evidencia de que las especificaciones realmente expresan o explicitan los
aprendizajes fundamentales que deben lograr los estudiantes en un determinado
grado y que se desagregan en indicadores específicos que dan cuenta de lo que
deben saber hacer los estudiantes respecto de las capacidades, a modo de
desempeños.


13


DREC - 2013

Los jueces o expertos que revisarán las matrices deben ser docentes especialistas
de área y de currículo.
El trabajo de los jueces se dividirá en dos partes, primero deberán escribir dos
ítemes para cada una de las especificaciones o indicadores. Una vez finalizada
esta parte el grupo del equipo de medición, responsable del área y grado,
comparará los ítemes escritos por cada juez para cada especificación, con el
propósito de determinar si los ítemes presentan diferencias más allá de los que la
misma especificación señala. Si estos casos se presentan, indagarán con los jueces,
en una reunión convocada con este propósito, cuáles son las causas de estas
discrepancias y modificarán las especificaciones, si por consenso de los jueces y
de los responsables del grupo así se decidiese. Esta etapa de jueceo, como las
posteriores, se debe preparar cuidadosamente para así asegurarse que se tengan
las condiciones para un trabajo independiente y supervisado.
6. Elaboración de los ítemes. La escritura de los ítemes se sustentará, tal como se
hace en la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de
Educación, en las matrices o tablas de especificaciones validadas por los jueces. Se
recomienda que los ítemes sean elaborados por los especialistas de cada uno de
los equipos responsables de las pruebas y por especialistas independientes,
seleccionados entre aquellos docentes que en años anteriores han contribuido
con ítemes de calidad.
La elaboración de ítemes es un arte y un conocimiento, que se logra por un
quehacer continuo en esta habilidad. También, que esta tarea se debe realizar de
la manera más eficiente posible. Aunque, se reconoce que realizar talleres de
elaboración de ítemes en las diferentes regiones y localidades del país tiene un
efecto positivo en el conocimiento y aceptación del sistema de medición, por
parte de docentes, padres de familia y el público en general.
6.1 Técnicas e instrumentos de medición. La técnica es el procedimiento o la
forma como se llevará a cabo la medición, mientras que el instrumento es la
herramienta o el medio concreto para recabar información o datos sobre la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Los instrumentos de medición deben reunir dos requisitos esenciales;
confiabilidad y validez.

14


DREC - 2013

 La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado de precisión o
exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos repetidamente el
instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Es el caso de un
balanza o de un termómetro, los cuales serán confiables si al pesarnos o
medirnos la temperatura en dos ocasiones seguidas, obtenemos los mismos
datos.
 La validez se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que
pretende medir. Por ejemplo, un test de inteligencia no será válido, si lo que
mide es realmente memoria y no inteligencia. Ciertas variables como el sexo, la
nacionalidad, son muy fáciles de observar o de preguntar y obtener una
respuesta válida. Pero cuando se trata de diversas variables que se trabajan en
ciencias sociales como motivaciones, actitudes, sentimientos, emociones, etc., la
validez de un instrumento que pretenda medirlas se torna más compleja, y por
lo tanto, cabe preguntarse si ¿realmente el instrumento estará midiendo lo que
pretende medir?
En relación con la validez, esta puede tener diferentes tipos de evidencias, por
ejemplo, la validez de contenido, que es lo más importante en una prueba de
medición de aprendizajes. Esta se refiere al grado en que un instrumento refleja
un dominio específico de contenido de lo que se mide. Por ejemplo, una prueba
de comprensión lectora

no tendrá validez de contenido si solo mide

comprensión literal y deja de lado preguntas que exploran la comprensión
inferencial. Un instrumento de medición debe contener representados a todos
los ítemes del dominio de contenido de las variables a medir.

A continuación pasamos a describir las técnicas e instrumentos más usados
en los sistemas de medición, tales como, por ejemplo, los aplicados por la
UMC:
6.1.1 La comprobación: esta técnica, la más usual entre los evaluadores,
permite comprobar, verificar y contrastar el nivel de logro de los
estudiantes en relación con los aprendizajes previstos. Se utiliza, también
para confirmar capacidades y conocimientos específicos que han debido
desarrollar y lograr los estudiantes en un momento definido.


15


DREC - 2013

Con esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos que
permiten verificar y comprobar aprendizajes:
 Pruebas

objetivas:

estos

instrumentos pretenden aunar las
ventajas de los ítemes estructurados
para guiar y facilitar su aplicación
(preguntas, reactivos cerrados o casi
cerrados o ítemes de selección
múltiple, por ejemplo). Si bien se
utilizan para evaluar y valorar sobre todo productos, pueden adecuarse
de tal manera que se puedan verificar procesos. Para ello es necesario
tener en claro no sólo lo que se quiere medir, sino también, la forma
como se construirán los ítemes que recogerán información relevante
acerca del desempeño de los estudiantes y la clase de dificultades y
necesidades que tienen, y que no les permiten desarrollar con eficacia la
tarea o el problema planteado. La construcción o el diseño de estas
pruebas debe estar en relación con los indicadores de logro
previamente establecidos con el propósito de contextualizar, describir y
valorar los aprendizajes alcanzados.
Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de
diferentes ítemes, podemos distinguir los más importantes:
 Ítemes de selección múltiple. Consisten en una enunciado, que puede
ser una pregunta o una oración incompleta, y un conjunto de
alternativas (por lo común cuatro) de las cuales una es la respuesta
correcta y las otras los distractores. En este tipo de ítem el estudiante
debe seleccionar una de cuatro opciones, la cual presenta la respuesta
correcta, mientras que las otras tres presentan datos extraídos del
texto o son extratextuales, pero que no responden la pregunta. Éstas
últimas deben responder a errores o dificultades típicas de los
estudiantes de modo que le permitan al docente detectar el tipo de
dificultad o carencia que presenta el niño o la niña.


16


DREC - 2013

Los ítemes de elección múltiple5 están constituidos por:
-

Enunciado:
 Se redacta en forma interrogativa o consecutiva (incompleto), y siempre de
manera positiva.
 No deberá llevar ningún indicio o cualquier seña explícita de respuesta o
sinónimos de las palabras utilizadas en la clave o respuesta.
 No deberá contener ningún tipo de ambigüedad.
 Deberá ser claro; no debe representar un problema de comprensión para el
niño.
 Deberá ser puntual; sin regodeos.
 Deberá ajustarse semántica y gramaticalmente a todas las alternativas.
 No deberán ser extensos.
 Deberá ser coherente con el indicador o la habilidad que se quiere evaluar.
- Alternativas:
 Contienen cuatro alternativas, distribuidas en A, B, C y D respectivamente.
Aunque para el primer y segundo grado es recomendable utilizar sólo tres
alternativas.
 Deberán tener el mismo número de palabras, la misma dimensión y
complejidad.
 Deberán ser respuestas alternativas a la misma pregunta, además de ser
congruentes con el enunciado o tronco.
 Deberán guardar relación semántica con la clave o respuesta válida.
 Deberán ser formas de respuesta al enunciado, tronco o pregunta.
 Deberán ser similares en longitud o dimensión.
 Deberán ser semejantes en contenido, tener una estructura gramatical
paralela y similar grado de dificultad.
 En algunos casos no deben ser opuestas, en su totalidad, a la respuesta,
pues serían excluidas sin mayor análisis.
 Deberán, en lo posible, reflejar el nivel de logro del alumno o la alumna.
 Podrán ser excluyentes entre sí.

En vista de que son los ítemes más usuales, les alcanzamos recomendaciones que deben tomarse en cuenta para
optimizar el recojo de información sobre la calidad de los aprendizajes.
5


17


DREC - 2013

 Deberán reflejar el tipo de dificultades o necesidades que presentan los
estudiantes. Deben responder a posibles errores frecuentes o comunes de
los niños.
 No utilizar: “Todas las anteriores”, “Ninguna de las anteriores” o “No lo

sé”
 Parafrasear las alternativas de manera positiva, no usar “No”.
 Evitar alternativas, fuera de contexto, absurdas o ridículas.
- Clave o respuesta:
 Deberá satisfacer cabalmente la pregunta o el enunciado.
 Deberá ser congruente con el indicador.
 Deberá reflejar un logro o una actuación correcta, adecuada del niño y la
niña.
 No deberá contener demasiada información que facilite su elección ni ser
tan breve que termine siendo un problema de vocabulario.
 Deberá ser el resultado del proceso de análisis o comprensión del niño y la
niña.
 Deberá ser verdadera y sin lugar a objeciones.
 Deberá reflejar el dominio sólo de una habilidad, destreza o conocimiento.
Ejemplo:

Marca con un aspa (X) la respuesta correcta.
1. ¿Quién se cayó al río?
a) Fante.
b) Tito.
c) Lefan.
d) Tote.

 Ítemes de respuesta corta. Se requiere que el
estudiante dé una respuesta breve –una o dos
frases– ante la pregunta o petición planteada. Es
importante que el docente haya previsto un
conjunto de respuestas posibles o esperadas que
parafraseen la respuesta correcta. Este tipo de
ítem es una herramienta valiosa de verificación
de los aprendizajes si se construye según las capacidades debidamente


18


DREC - 2013

definidas o lo que deben haber logrado los estudiantes en un
determinado momento. En este sentido, se recabará información que dé
cuenta del real desempeño de los estudiantes. Para delimitar las
respuestas y restarle subjetividad, los estudiantes deberían conocer los
indicadores o lo que se espera de ellos. Ejemplo:

Escribe tu respuesta en el espacio en blanco.
2. ¿Cómo fue rescatado el elefante? Describe la acción.

______________________________________________________
______________________________________________________

 Ítemes de correspondencia. Están formados por dos listas paralelas
(columnas). Los estudiantes deberán asociar o relacionar los datos,
contenidos, frases, palabras, imágenes o dibujos de una columna con los
de la otra que guarden correspondencia. Ejemplo:
3. Une con una línea cada personaje con su característica.

Fant
e
Tito

Despistado

Lefa
n
Tote

Melancólico
Travieso

Miedoso

 Ítemes de jerarquización u ordenamiento: presentan datos, contenidos,
frases, palabras, imágenes o dibujos en desorden o sin secuencia. En este
caso, los niños deben ordenarlos de acuerdo con una secuencia lógica,
temporal o de otra índole sugerida.
Veamos un ejemplo:


19


DREC - 2013

4. Ordena los hechos tal como sucedieron del 1 al 4.
El elefante más chiquito cayó al río.
Los elefantes fueron a beber agua del río.
Su compañero se lanzó al río para rescatarlo.
La trompa del elefante crecía y crecía.

 Pruebas de desarrollo: los ítemes de desarrollo se plantean en forma de
preguntas, ante las cuales el estudiante debe formular una respuesta amplia.
Estas preguntas proporcionan una base para evaluar la capacidad de
organización e integración de los conocimientos, así como la capacidad
crítica. Las respuestas reflejan también las actitudes, la creatividad y la fluidez
verbal de los estudiantes. Estos factores pueden ser relevantes en el momento
de la valoración o para la toma de decisiones. A diferencia de las pruebas
objetivas, las de desarrollo no son estructuradas, puesto que demandan del
alumno respuestas amplias, expresarse con sus propias palabras, etc.
Un ejemplo de pruebas de desarrollo es la prueba de producción de textos. A
través de esta se tiene la oportunidad de conocer cómo se utiliza real y
efectivamente la lengua. Mediante este instrumento, que combina la técnica
de la observación y la verificación, se evidencia, entre otros factores, si los
estudiantes:
 tienen un propósito, un destinatario.
 producen textos siguiendo una estructura.
 expresan ideas coherentes y debidamente cohesionadas.
 utilizan un vocabulario preciso y variado.
 utilizan adecuadamente los signos de puntuación.
 manejan letra legible.

En la prueba de desarrollo (Producción de Textos) surgirán
aquellos elementos comunicativos que el alumno ha
interiorizado, además, se observará la capacidad reflexiva del
estudiante acerca del manejo de la lengua.


20


DREC - 2013

A partir de una necesidad real, un propósito específico,
con la mediación de un estímulo gráfico, verbal, icónico u
otra consigna cercana al niño se pueden crear situaciones
comunicativas auténticas.
Veamos un ejemplo de ítem de producción de textos:

PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Escríbele una carta a un pariente o amigo que se encuentra en otra ciudad
contándole cómo te ha ido en este año, y el gusto que tendrías de verlo
pronto.

7. Definición del punto de corte. El punto de corte se hace en función de los niveles
de logro6 establecidos previamente. Por ejemplo, la UMC establece y define el
desempeño de los estudiantes en 2 niveles de logro:

6 En principio, el Ministerio de Educación del Perú define el nivel de logro “… como el grado de desarrollo alcanzado

por el estudiante en relación con las competencias, capacidades, conocimientos previamente determinados…” En:
Guía de evaluación de aprendizajes. Dirección Nacional de Educación Básica Regular. Ministerio de Educación. 2008.


21


DREC - 2013

 En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron
los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayoría de
preguntas de la prueba.
 En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no
lograron los aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de
lograrlo. Solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba.
Debajo del Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no
lograron los aprendizajes esperados. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes,
tienen dificultades hasta para responder las preguntas más fáciles de la prueba.
En esa línea, el punto de corte señala la cantidad y la calidad de ítemes que
deberá responder adecuadamente un estudiante para definir que domina una
especificación dada. Es decir, hasta dónde debe contestar un estudiante para
decir que está en un determinado nivel. En la determinación se pueden emplear
una vasta variedad de métodos. El más utilizado, incluso por la UMC, es el
método Bookmark, siempre que los ítemes se hayan ordenado de menor a
mayor complejidad o viceversa, luego de la aplicación y el procesamiento de los
ítemes, aunque también se puede ordenar previamente y de modo empírico
(orden basado en la complejidad progresiva).

8. Revisión técnica de los ítemes (juicio de expertos). El propósito de esta
tarea es reunir evidencia de que los ítemes cumplen con los siguientes
criterios:
 correlación de los ítemes con la matriz de especificaciones.
 pertinencia cultural de los textos y los ítemes.
 coherencia curricular de las competencias, capacidades, contenidos y textos.
 demanda cognitiva de los ítemes.
 normalización lingüística.

Esta tarea la realizan tres jueces por área y grado. Para ello, los jueces
deberán ser especialistas de área y currículo, con amplia y reconocida
experiencia de aula; así como en la elaboración de ítemes de selección
múltiple y manejo de la lengua.
Para este trabajo se preparará una hoja de cotejo que permita al juez
hacer una revisión sistemática de cada uno de los ítemes que se le
presenten. Los tres jueces revisarán todos los ítemes. Conforme avanzan

22


DREC - 2013

los jueces en su trabajo el equipo responsable de cada área y grado estará
revisando las hojas de cotejo para separar los ítemes en tres grupos: los
aprobados, los modificables y los desechables. En aquellos casos en que no
concuerden los tres jueces, deberán discutirse con ellos al finalizar la
revisión, con el propósito de tratar de alcanzar algún consenso. El equipo
responsable hará las modificaciones solicitadas por los jueces en el grupo
de ítemes “modificables”. Asimismo, procederá a archivar los ítemes
desechados. En esta etapa es importante también elaborar un banco de
ítemes y textos.
9. Aplicación de la prueba piloto. Luego de definirse una pequeña muestra7,
se procede a la aplicación piloto de la prueba, cuyo propósito es evaluar
el comportamiento de los ítemes. Es decir, en esta etapa se analiza si las
instrucciones se comprenden y si los ítemes funcionan adecuadamente.
La recolección de los datos cuantitativos sobre los ítemes es tan importante como
la recolección de las respuestas a los ítemes (alternativa correcta y
comportamiento de los distractores), que darán lugar al análisis cualitativo.
Los resultados se utilizan para calcular la confiabilidad y de ser posible, la validez
del instrumento de medición.
Además, es fundamental contar con un equipo administrativo que apoye en la
parte logística, tanto en la diagramación, edición, embalaje y traslado de las
pruebas, como en su aplicación, recepción y procesamiento. Simultáneamente se
llevará a cabo el análisis cualitativo y cuantitativo de los ítemes, tomando en
cuenta:
 Proporción de respuestas correctas del ítem (índice de dificultad)8.
 Coeficiente de correlación puntual del ítem con la forma respectiva (índice
de validez).
 Discriminación9 o diferencia de proporciones de respuesta correcta en el
grupo de mayor desempeño y menor desempeño en la forma (índice de
discriminación).

Los investigadores aconsejan un 10% de personas semejantes a las que integrarán la muestra definitiva.
La dificultad del ítem debe estar entre 70 y 100.
9 De acuerdo con Brenann, los mejores ítemes son aquellos que tienen valores
cercanos a cero, pero positivos y el ítem ideal es el que tiene valor de cero.
7
8


23


DREC - 2013

 Proporción de ausencia de respuesta y error de marca en la hoja de
respuesta (índice de ausencia de respuesta).
 Aplicación del programa OPTIMIZACIÓN DE ITEMAN para categorizar los
indicadores de Íteman y análisis del comportamiento por cuadernillos, por
competencias, por capacidades y por niveles cognitivos de los indicadores o
desempeños, así como formulación y análisis de tablas de especificaciones y
gráficos.
Mientras un grupo realiza el análisis estadístico de los ítemes, los especialistas de
área y grado resumirán la información cualitativa recolectada durante el análisis
pedagógico de los ítemes.
La información cualitativa deberá analizarse junto a la información dada por los
índices estadísticos de dificultad y discriminación de cada ítem. Esta información
permitirá: modificar los ítemes de acuerdo con la tabla de especificaciones y los
criterios técnicos y pedagógicos establecidos líneas arriba, de modo que se pueda
explicar los resultados del análisis estadístico.
10. Diseño de la prueba definitiva. La prueba definitiva es una versión final que se
elabora luego de la validación realizada en diferentes etapas, descritas
anteriormente. Sin embargo, requiere de algunas acciones de carácter técnico,
que a continuación se detallan:
 Elaboración de una nueva versión de la prueba, luego de que la versión
anterior fuera sometida a juicio de expertos y a la aplicación piloto.
 Revisión y corrección de las pruebas definitivas de los ítemes.
 Reelaboración de las matrices o tablas de especificaciones por ítem.
 Aleatorización de los ítemes teniendo en cuenta las competencias,
capacidades, indicadores, contenidos y textos; es decir, la composición de la
prueba en general.
 Adecuación de las claves de respuestas, considerando la proporcionalidad o
equivalencias entre los distractores: a, b, c, d; los mismos que también deben
estar aleatorizados.
 Adecuación en el orden de los distractores en los cuadernillos de los ítemes.
 Edición de la versión final de la prueba.
11. Aplicación de la prueba definitiva. En esta etapa se debe garantizar la correcta
aplicación de la prueba definitiva. Para ello, debe conformarse una Red
Administrativa,

integrada

por

especialistas,


coordinadores,

facilitadores

24


DREC - 2013

(capacitadores y supervisores) de la DRE, UGEL y de otros programas o
proyectos como el PELA o el PIP; así como estudiantes del último ciclo de
formación docente (examinadores). Ellos no sólo trabajarán en la aplicación de
la prueba definitiva, sino que realizarán acciones vinculadas a los demás
objetivos de la medición de aprendizajes: capacitación, difusión, sensibilización y
toma de decisiones a partir de los resultados de la medición de logros o
desempeños de los estudiantes.
12. Procesamiento de la información. En esta etapa se procede a analizar los
resultados utilizando el modelo probabilístico de RASCH10, el mismo que utiliza
la Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Como se sabe, este modelo
compara la habilidad del estudiante y la dificultad del ítem para poder predecir,
mediante la lógica de las probabilidades, el desempeño del estudiante en los
diferentes ítemes a los que se enfrente.
En otras palabras, lo importante de este modelo es que permite ordenar los
ítemes de acuerdo con su dificultad comparativamente con la habilidad del
estudiante. Así, se logra establecer que los ítemes que son de menor dificultad
pueden ser respondidos correctamente (con altas probabilidades) por los
estudiantes más hábiles. Es por esta razón que el análisis de los resultados permite
ver ese ordenamiento de menor a mayor dificultad de los ítemes y reajustar o
retirar aquellos ítemes que tuvieron un comportamiento inadecuado, como por
ejemplo, no discriminan adecuadamente entre los que saben y no saben.
Finalizada esta parte, se analizan los resultados con el equipo responsable para
proceder con el establecimiento de los puntos de corte. Igualmente, se usa el
mismo procedimiento que utiliza la UMC, el método bookmark, que consiste en
ordenar los ítemes según su grado de dificultad y determinar hasta dónde debe
responder un estudiante, de acuerdo con el área y grado medido, de modo que
se represente el nivel 2, que es lo esperado para el grado; y, por último, el nivel
1 ó de proceso, según lo establecido por la UMC.
13. Toma de decisiones. Esta etapa resulta indispensable dentro del proceso, significa
que el equipo responsable, conformado por los especialistas, técnicos y decisores
de política educativa central, regional y local intervengan a partir de los
resultados, con el fin de mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar
Un ítem dicotómico solo tiene una respuesta correcta. En el caso de los ítemes de opción múltiple usados en las
pruebas, de tres alternativas solo una es la respuesta correcta, lo que equivale a un punto por acierto y ninguno por
cada desacierto.
10


25


DREC - 2013

deficiencias del proceso pedagógico en particular y del sistema educativo en
general, relacionados con la metodología, textos y materiales educativos,
formación y capacitación docente y otras oportunidades de aprendizaje que
deben

generarse y mejorar.

En este sentido,

asumir compromisos y

responsabilidades, desde un enfoque formativo y de intervención oportuna y
pertinente, ante los resultados resulta fundamental para responder a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo, en aquellas zonas
donde no se están desarrollando las capacidades fundamentales.
14. Comunicación de la información. Los resultados de la medición deben ser
comunicados oportuna, periódica y sistemáticamente a los decisores de políticas
educativas, especialistas, directivos, coordinadores, docentes, padres de familia,
estudiantes, medios de comunicación y a la opinión pública en general, a través
de reportes efectivos, con un lenguaje cercano, amigable, de amplia divulgación,
con descripciones y explicaciones claras sobre el nivel de logro de los estudiantes,
sobre las capacidades que han desarrollado, las que aún están en proceso y las
que

no

han

sido

logradas;

así

como

recomendaciones

y

estrategias

metodológicas para revertir las dificultades y mejorar la calidad de los
aprendizajes de nuestros estudiantes.


26


DREC - 2013

B IBLIOGRAFÍA B ÁSICA


Angoff, W.H. (2005). Scales, norms and equivalent scores. In Educational

measurement, ed. R. L. Thorndike. 2 ed. Washington, D.C.: American Council
on Education. Pp 508 – 600


Arancibia, Violeta. (1997). Sistemas Nacionales de Medición de la Calidad de la
Educación en América Latina y Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación. Buenos Aires



Berk, R.A. (2000). Item analysis. In Criterion-referenced measurement: the state

of the art, ed. R.A. Berk. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.


Becerra, Hernán. (2009). Evaluar para aprender. Módulo de evaluación I.
Programa de Formación Docente. Centro de Investigación y Servicios
Educativos. CISE. Pontificia Universidad Católica del Perú.



Brenann, R. L. (1995). A generalized upper-lower item discrimination index.

Educational and Psychological Measurement, 32: 289 – 303.


Bloom S. Benjamin y colaboradores. (1990). Taxonomía de los objetivos de la
educación. Décima edición.



Diamant, Ana Estela. (1997). Propuesta para un análisis comparativo de
instrumentos de evaluación de logros académicos. Buenos Aires.



Ebel, R.L. (1979). Essentials of educational measurement. Englewood Cliffs,

N.J.: Prentice-Hall


Educational testing Service. (1976). Report on a study on the use of the

National Teachers’ Examination by the State of South Carolina. Princeton, N.J.:
ETS.


Esquivel, J.M. (1990). Medición de la calidad de la enseñanza: Costa Rica. BidReduc.



Esquivel, J.M., et al. (1995). Taller: pruebas referidas a criterios. San José:
U.C.R.


27



DREC - 2013

Glaser, R. (1987). Instructional technology and the measurement of learning
outcomes: some questions. American Psychologist. 18: 519 – 21.



Lanza, Hilda M. (1997). La evaluación de los sistemas educativos en
Iberoamérica: algunas reflexiones en torno a su especificidad. Buenos Aires.



Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional. Dirección
Nacional de Educación Básica Regular. Lima.



Ministerio de Educación. (2010). Resultados de la Evaluación Censal 2010.
Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Lima.



Nedelsky, L. (1954). Absolute grading standard for objetive tests. Educational

and Psychological Measurement 14: 3-19.


Rovinelli, R.J., and Hambleton, R.K. (1977). On the use of content specialists in
the assesment of criterion-referenced test item validity. Dutch Journal of

Educational Research 2: 49-60.


Ravela, Pedro A. (1994). Bases conceptuales del Sistema Nacional de Evaluación
de la Calidad de la Educación Básica y Media. Montevideo.



Traub, R.S. (1997). Classical test theory in historical perspective. Educational

Measurement: Issues and Practice Winter.


Toranzos, Lilia Verónica. (1996) .El problema de la calidad en el primer plano
de la agenda educativa. Buenos Aires


28

Modulo de logros_de_aprendizajes _ed

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (19)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Modulo de logros_de_aprendizajes _ed

Similar a Modulo de logros_de_aprendizajes _ed (20)

Más de Mg. Edgar Zavaleta Portillo

Más de Mg. Edgar Zavaleta Portillo (20)

Modulo de logros_de_aprendizajes _ed