4. Figura extaída de pg.
11 de Ministerio de
Educación, Gobierrno
de Childe (2008).
Marco para la Buena
Enseñanza.
Disponible en
http://www.docente
mas.cl/docs/MBE200
8.pdf
Programa de Capacidades
LAC READS
5. Figura extaída de pg. 98 de Bruns, B. &
Luque, J. (con De Gregorio, S., Evans, D.,
Fernández, M., Moreno, M., Rodríguez,
J., Toral, G., Yarrow, N.) (2014).
Profesores excelentes: Cómo mejorar el
aprendizaje en América Latina y el
Caribe. Washington, D.C.: World Bank
Group. Disponible en
http://www.bancomundial.org/content
/dam/Worldbank/Highlights%20&%20F
eatures/lac/LC5/Spanish-excellent-
teachers-report.pdf
Programa de Capacidades
LAC READS
Seguramente, después de una conferencia tan llena de información y tan rica en contenido, nos encontramos algo así cuando llega el momento para las últimas presentaciones.
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No hay mucho que yo pueda hacer al respecto, más que pedirles un poco de paciencia. También puedo invitarlos a participar en esta conferencia en lugar de ser solamente oyentes. Una de las primeras tareas que se me ocurre que podemos realizar en conjunto, al transcurrir la presentación, es hacer una pequeña auto-evaluación. Con este fin sugiero que a lo largo de la presentación no hagamos cinco preguntas:
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¿Sabemos nosotros escuchar? Es decir, ¿tenemos la paciencia, atención y capacidad de seleccionar ideas relevantes cuando alguien habla, de tal manera que conseguimos extraer significados relevantes de lo que nos dicen?
¿Tenemos la capacidad de extraer placer del acto de leer?
¿Sabemos utilizar lo que leemos para aprender?
¿Logramos escribir de tal manera que nuestras ideas queden expresadas con claridad y de manera que impacten al lector?
¿Utilizamos formas creativas de escribir nuestras ideas?
Estas son competencias que todo lector altamente competente. De hecho, son competencias que todo docente necesita. Como docentes o líderes educativos, si no contamos con estas competencias, es nuestra labor buscar las oportunidades e instancias para alcanzarlas.
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Al avanzar la presentación, tratemos de recordar situaciones concretas de nuestra vida personal y profesional en las que leemos y utilizamos las competencias asociadas a la lectura y escritura.
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Utilicemos los cinco elementos que ya mencioné en la lámina anterior para auto-evaluarnos.
Y finalmente propongámonos nuevas metas con base a nuestra auto-evaluación.
Pero regresemos al tema de nuestra presentación: La importancia de la lectura en la formación y práctica docente. Hagamos un pequeño mapa de cómo desarrollaremos el tema:
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Intentaremos, en primer lugar, desarrollar algunas ideas de lo que es un docente efectivo. No intento sugerir un modelo universal de la buena docencia o de modo alguno imponer una serie de conceptos. Lo que hago es presentar dos planteamientos que han sido muy exitosos en la región y que son contextualizaciones de modelos que ya han sido puestos en práctica en otras regiones.
Luego trataré de vincular estos modelos al proceso del aprendizaje de la lectoescritura.
Con base a ello, presentaré algunas áreas de política educativa y de implementación de programas en los que encontramos dificultades para que los ideales que nos proponemos se hagan realidad.
Si para entonces mi apreciable audiencia aún no ha concluido su transformación en zombis, intentaré regresar a nuestra auto-evaluación original y vincularla a los conceptos que hemos trabajado.
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Empiezo, entonces, por presentar brevemente el “Marco de la Buena Enseñanza” de Chile. El modelo se divide en cuatro dominios y para cada uno de estos dominios existe una serie de criterios. No me detendré en los criterios, pero sí vale la pena indicar cuáles son los dominios.
El dominio A es la preparación para la enseñanza.
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El docente efectivo tiene amplio conocimiento de lo que debe enseñar y domina los diferentes métodos para enseñarlo y evaluarlo y para pensar estratégicamente en cómo poner a sus estudiantes en situación de aprender; es decir, es un experto en hacer la planeación didáctica. El docente que es efectivo en formar lectores y escritores independientes y creativos será, ella misma, una lectora y escritora independiente.
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El dominio B es la competencia para crear los ambientes propicios para el aprendizaje. Esto abarca aspectos como crear un ambiente letrado, organizar el salón, crear un contexto seguro. También abarca crear las condiciones de un ambiente afectivo apropiado en el que los estudiantes se sientan valorados, apreciados y en el cual las expectativas de lo que pueden alcanzar es alta. En este ambiente la comunidad se integra de tal manera que la conexión entre la familia, la comunidad, la docente y los estudiantes queda establecida. En el contexto de la lectura y escritura, dicha docente sabrá hacer de la lectura una actividad necesaria y placentera. La escritura será una forma de comunicar y darse a entender.
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El dominio C es la capacidad de la docente para que la enseñanza sea pertinente para todos de tal manera que todos los estudiantes puedan aprender. Esto se relaciona con necesidades educativas especiales en un sentido estrecho, como por ejemplo en el caso de los problemas de aprendizaje, y en un sentido amplio, como en los casos de estudiantes talentosos y estudiantes cuyo idioma materno no es el idioma de instrucción. En el contexto de la lectoescritura, esto significa que la docente será capaz de realizar una planeación pedagógica adecuada y seleccionar métodos que apoyen a todos sus estudiantes y que creará ambientes letrados atractivos y agradables. Es decir, podrá mediar una enseñanza diferenciada para los niños y niñas de su clase, en función de sus necesidades. Esto va al corazón mismo de una de las grandes necesidades de la región, que es fomentar la equidad en nuestras aulas y, más en general, en nuestras sociedades.
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El dominio D se relaciona con la responsabilidad profesional que la docente tiene para la comunidad, con sus colegas y la forma en que establece relaciones con otros docentes para asegurar el progreso de todos los estudiantes de la escuela. Los que desarrollan las competencias de esta dimensión participan en redes de docentes que comparten experiencias, pensamientos y crean conocimientos juntos. Es evidente que mucha de esta comunicación será oral, pero estas redes de profesionales también dependerán en buena medida en la manera en que se comunican de manera escrita sus miembros. Actualmente, para poder aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC y las redes virtuales, poder aplicar dicha competencia de manera creativa es muy importante.
Este modelo presenta la cadena de resultados y funciones educativas en una versión abreviada. El modelo es, como su nombre lo indica, una presentación de la cadena de resultados que se relevan e interactúan para finalmente producir el aprendizaje de los estudiantes. Lamentablemente, quizá las áreas menos investigadas son la práctica docente en el aula, la habilidad y la motivación docente y las interacciones entre ellas. El conocimiento del contenido que se enseña también es un área muy relevante en el contexto de esta presentación y para la cual hay mayor evidencia de su relación con los aprendizajes. Las tres áreas sombreadas y las flechas de relación son de relevancia para comprender cómo la formación docente conduce a los aprendizajes, pero lamentablemente están aún llenas de incógnitas. En términos de la lectoescritura, por tanto, es urgente investigar a fondo como nosotros como lectores independientes podemos ser docentes efectivos con el objetivo de fomentar la lectoescritura.
Enfatizo aquí la planeación didáctica, la cual es clave y un tema que debemos investigar como prioridad por la forma en que ayuda a determinar lo que sucede en las aulas. Con frecuencia la planeación se realiza de manera rutinaria, prestando poca atención a la peculiaridad del contexto y las características de los estudiantes.
Pero al considerar lectoescritura en concreto existen dos problemas. Primero, estos modelos son genéricos y no nos dicen en específico las áreas a las que debemos prestar atención en el caso de la lectoescritura. Segundo, más allá de indicar que el docente debe ser un lectoescritor independiente para enseñar lectoescritura, no nos indican cómo interactúan la competencia del docente con la competencia del estudiante, cualquiera que se el nivel en el que se encuentren ambos. Aún más importante, no nos informa sobre los diferentes tipos de interacciones que se pueden dar cuando hay combinaciones diversas de competencia docente y competencia de estudiantes; o de competencias de la persona, cualquiera que sea, que introduce al niño a la lectura y la competencia del niño mismo.
Después de todo, la lectoescritura no es sólo un área académica más. Es un área que permite el cumplimiento de funciones más complejas al aumentar la competencia y, como resultado, permite aprendizajes cada vez más complejos en otras áreas.
¿Cuál es este progreso en el proceso de la adquisición de la lectoescritura?
El primer momento podemos denominarlo de lectoescritura emergente o pre-alfabético.
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Hago notar que utilizo la palabra “momento” y no la palabra “etapa”, puesto que “etapa” posee una connotación biológica que incluye criterios que los momentos del desarrollo de la lectoescritura no cumplen. Por ejemplo, las etapas deben alcanzarse y, a menos que el organismo sufra un accidente que le inhabilite, no debiese haber una pérdida significativa del dominio. Asimismo, las etapas requieren una evolución progresiva en la cual hay pre-requisitos y no se puede alcanzar una nueva etapa sin haber conseguido los pre-requisitos de la misma. Este no es el caso de la lectoescritura, en la cual los momentos que menciono ahora se traslapan y cuyos pre-requisitos a veces tienen excepciones.
Regreso al momento de lectoescritura emergente.
El aprendizaje de la lectoescritura está íntimamente vinculado con los aprendizajes sociales y culturales, tiene mucho que ver con la exposición y las oportunidades que el niño ha tenido de establecer contacto con el lenguaje oral, con materiales escritos y de escribir de formas no convencionales.
El momento de la lectoescritura emergente es cuando se forman las bases para el aprendizaje del código alfabético y de la comprensión global del proceso de leer y escribir, lo que posibilita con posterioridad la adquisición de la técnica (es decir, decodificación, ortografía, etc.). Lo que conduce a estas competencias es la estimulación que el niño recibe antes de ingresar en primaria. Dicha estimulación puede ser formal, como en el jardín de infantes o la guardería, o informal, como la estimulación que el niño recibe de miembros de su familia al encontrarse expuesto a oportunidades de interactuar de forma oral, explorar materiales y ensayar con formas no convencionales de escritura.
Durante la lectoescritura inicial el niño aprende que hay un código alfabético que posee reglas, aprende a codificarlo y decodificarlo, adquiere fluidez e incrementa su comprensión de los textos al incrementar la fluidez de la lectura. Es necesario que los niños desarrollen conciencia fonológica, desarrollo de principios alfabéticos, fluidez, comprensión y vocabulario académico. Este también es un momento óptimo para realizar actividades de “lectura guiada” e iniciar ensayos de “relectura”. En justa medida y de manera equilibrada, los niños necesitarán contar con la libertad para “ensayar” la lectura y la escritura no convencionales, para aprender de errores y aciertos espontáneos, para desarrollar comprensión y construir significados. Es decir, también es necesario que antes de introducirse en un mundo completamente formal cuenten con los espacios y oportunidades para experimentar con libertad.
El siguiente es el momento de la lectoescritura establecida. Este momento se da cuando los estudiantes han aprendido el principio alfabético, logran asociar de manera sistemática los sonidos que producen al hablar su idioma materno y las letras que se utilizan para simbolizarlos y consiguen decodificar palabras en el contexto de oraciones y párrafos. Este es el mejor momento para reforzar la lectura fluida, utilizar las habilidades que han aprendido para extraer el significado de los textos y para hacer “relectura” de textos más complejos.
En el momento de la autonomía lectora, los estudiantes conseguirán el grado de competencia necesario para iniciar lecturas de textos de su interés sin necesidad de que los docentes los acompañen.
Para entonces, la estudiante debiera también haber alcanzado la competencia de escribir con claridad mensajes interesantes.
De allí que podemos elaborar una tabla de facilitación. La que presento ahora es un primer esfuerzo realizado dentro del marco del Proyecto Lee&Aprender financiado por USAID en Guatemala. Esta tabla nos ayuda a poner en contexto el marco de la buena enseñanza, o cualquier otro modelo que apliquemos para comprender qué es ser un buen docente que enseña a leer y escribir, ya sea cuando el docente son los miembros de la familia que crean los espacios para que el niño experimente con trazos, le narran historias y le piden que ella cuente lo que piensa, en la primaria al aprender a codificar y decodificar o en la secundaria a ser un lector crítico y un autor creativo. La tabla es en este momento apenas un borrador y aún será necesario someterla a verificación y validación.
La tabla muestra los diferentes momentos antes mencionados y el grado de atención que el docente deberá presentar a diferentes aspectos del aprendizaje de la lectoescritura al progresar los momentos, lo cual se espera progrese en cierta medida a la par del nivel escolar. He sombreado en un amarillo más oscuro el momento de la autonomíaía porque es entonces que más dependerá el individuo del auto-aprendizaje fuera del contexto de un aula.
Los aspectos mencionados en cada fila de la tabla son:
-El modelaje de expresión/comprensión oral, lo cual incluye esas primera experiencias de entrar contacto con el lenguaje, previo al aprendizaje de la decodificación y codificación.
-Analizar la conciencia fonológica. Digo “analizar” porque debemos recordar que el español es un idioma bastante transparente. Es decir las reglas de codificación y decodificación son bastante regulares y sistemáticas. Por tanto, en algunos casos en los cuales el estudiante no muestra dificultades particulares, puede ser deseable unir el entrenamiento en conciencia fonológica con la adquisición del principio alfabético.
-Vocabulario no cotidiano, es decir el tipo de vocabulario que se enfrentará en textos, como el académico.
-Principio alfabético, aprender los sonidos de las letras y la representación reversible entre símbolo gráfico y sonido.
-Ejercitar la fluidez.
-Utilizar estrategias de comprensión.
-Asociar la lectoescritura a funciones concretas; es decir, utilizar la lectoescritura para objetivos concretos más allá de los asociados de manera intrínseca al proceso de leer.
-Modelar cómo ser un lector y escritor propositivo, independiente y creativo.
Al tomar en cuenta esto, llegamos a algunas consideraciones que deben tomarse en cuenta en nuestra labor como docentes responsables por la formación en lectoescritura de los estudiantes de Latino América y el Caribe:
Una prioridad de la política educativa y, en especial de formación docente, debería ser formar docentes lectores y escritores independientes y creativos. De no contar con este tipo de docente, será difícil que los estudiantes lleguen a ser lectores y escritores independientes.
Después de todo, la lectura y la escritura son aprendizajes clave para la vida. Es decir, aprendizajes útiles para múltiples tareas que benefician a la totalidad de la población. Más allá de esto, son clave para la calidad de la educación y el éxito en la vida de las personas y el desarrollo del país.
En esto, es innegable la importancia estratégica de la labor y la persona del docente para la calidad de la educación y cómo la formación del docente debe asegurar que desarrolle las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para garantizar una educación de calidad. Hay que invertir en los docentes y los docentes deben ofrecer evidencia que están a la altura de dicha responsabilidad.
Tenemos un serio problema en América Latina con el aprendizaje de la lectura y la escritura: miles de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que no aprender a leer y escribir bien a pesar de los esfuerzos y recursos destinados a ellos. Los y las docentes en la mayor parte de los casos no son lectores ni escritores y muchas veces no han desarrollado habilidades importantes en estos campos.
Por ejemplo, la diversidad de nuestra región es innegable y, sin embargo, aún no contamos con ponderaciones adecuadas de la competencia oral en español y los otros idiomas nacionales de un gran porcentaje de los estudiantes. Entonces, ¿Cómo decidir cuál es el idioma en el que debemos enseñar en primer lugar a leer y escribir, cómo decidir qué técnicas son las más apropiadas para casos concretos, ccómo aseguramos que el acceso a la educación de calidad es equitativo?
Enfatizo: Una de las prioridades de la formación docente debería ser la conformación de un sujeto lector. Lo anterior está en estrecha relación con la articulación de dos dimensiones en las formas de practicar la lectura. Por un lado los fines por los que se lee, por otro, los ámbitos y tiempos en los que se lee o se puede leer.
Sin embargo, a pesar de considerar a los docentes como los expertos en la enseñanza de la lectoescritura y de los problemas que los docentes enfrentan como lectores y escritores, los programas de formación de docentes no dan la prioridad necesaria a la promoción del gusto y el hábito por la lectura o a la promoción de la expresión oral y escrita.
De allí que regreso a nuestra auto-evaluación. Como docente:
-¿Sé escuchar con atención para comprender? ¿Puedo ayudar a los estudiantes a hacer lo mismo, cualquiera que sean sus necesidades particulares?
-¿Leo por placer y modelo esto a los estudiantes?
-¿Leo para aprender y consigo que los estudiantes descubran esta función en diferentes áreas académicas y personales?
-¿Puedo escribir textos que comunican con claridad? ¿Logro que mis estudiantes realicen las tareas de auto-evaluación crítica para que sus textos sean claros, precisos y comunicativos?
-¿Escribo de manera creativa utilizando diferentes técnicas y estilos? ¿Puedo explicar a mis estudiantes cómo hacer lo mismo?
Tomemos un momento nuevamente para reflexionar en nuestras experiencias pasadas y propongámonos ahora los pasos necesarios para aumentar nuestro potencial de incidir en la competencia lectora de la región.
