Artículo sobre aprendizaje multimedia de Mayer

1. 7Investigación Unive rsitaria Mult idi sci pl i nari a - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
Acercamiento al aprendizaje multimedia
Imelda Latapie Venegas
Universidad Simón Bolívar, Universidad Autónoma Metropolitana.
Resumen
Este escrito pretende ayudar al profesional involucrado en la creación de aplicaciones mul-
timedia educativas a entender la manera en que se procesa la información en la mente del
individuo para lograr el aprendizaje. Busca mostrar algunas guías para el manejo del conte-
nido que liberen recursos de la memoria de trabajo para que el estudiante pueda incremen-
tar la construcción de esquemas y lograr la automatización.
Palabras clave: aprendizaje, multimedia, carga cognoscitiva.
Abstract
This paper aims to help educational multimedia designers and multimedia developers to
understand how information is processed in the human mind in order to achieve its learning
objective. It intends to show some guiding principles to manage content that release working
memory resources for the schema construction and automation.
Keywords: multimedia, learning, cognitive load.
Introducción
En la producción de presentaciones multimedia, en especial las de carácter educativo, deben participar
profesionales de diversas disciplinas, como pedagogos, diseñadores, ilustradores, programadores y comu-
nicólogos. Sin embargo, es frecuente que el diseñador enfrente la tarea de realizar un proyecto de esta na-
turaleza, sin contar con un grupo de apoyo. El diseñador se convierte en el responsable de la adecuación de
los contenidos a las nuevas tecnologías, de la planeación y el tratamiento que se le dé a la información, a los
elementos visuales y auditivos, y en ocasiones hasta de la creación de actividades que soporten los objetivos
de la presentación multimedia.
La aplicación multimedia reflejará la perspectiva que el diseñador tenga de la manera en que aprendemos.
De ahí la importancia de entender la forma en que se procesa la información en la mente del individuo para
lograr el aprendizaje y las causas de un procesamiento inadecuado de información.
Este documento presenta algunos principios para el diseño de aplicaciones multimedia educativas que liberan
recursos de la memoria de trabajo para que el estudiante incremente la construcción de esquemas y logre
la automatización. Estamos conscientes que por cuestiones de espacio, no es posible abarcar otros aspectos
de igual importancia para el desarrollo de este tipo de aplicaciones, como el diseño de la instrucción multi-
media, las actividades y los juegos de computadora, los tipos y niveles de interactividad, la clasificación de
los métodos instruccionales propuesta por Brad Hokanson y Simon Hooper (Hokanson y Hooper, 2004) de la
Universidad de Minnesota, la evaluación multimedia o los factores de usabilidad que Nielsen (2002a, 2002b,
2003 y 2005) describe detalladamente.

2. 8 Investigación Unive rsi tar i a M u ltidi sci pl i nar ia - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
No obstante, retomamos las destacadas investi-
gaciones que en la Universidad de California en
Santa Barbara ha realizado Richard E. Mayer, con
la intención de ofrecer al lector un acercamiento
al aprendizaje con multimedios. Mayer es profesor
de psicología en dicha Universidad desde 1975. Fue
presidente de la división de Psicología Educacional
de la American Psychological Association y redactor
de Educational Psychologist. Es una autoridad en el
campo de la educación y la psicología cognoscitiva,
y sus investigaciones más recientes se centran en la
cognición, la instrucción y la tecnología, con énfasis
en el aprendizaje multimedia. Es autor de 18 libros
y de más de 250 artículos y capítulos (Swisher, 2007,
p. 17), entre los que destacan Learning and Instruc-
tion (2003), Multimedia Learning (2001) y Cambridge
Handbook of Multimedia Learning (2005).
Mayer (2005) propone la Teoría Cognoscitiva del
Aprendizaje Multimedia, basada en la idea de que
existen tres tipos de almacenaje en la memoria
(memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo) y
de que los individuos poseen canales separados para
procesar material verbal y visual. Cada canal puede
procesar sólo una pequeña cantidad de material
a la vez y el aprendizaje significativo es resultado
de la actividad del aprendiz cuando éste construye
conocimiento ordenado e integrado. Presentar de-
masiados elementos a la memoria de trabajo puede
sobrepasar la capacidad de procesamiento por lo
que algunos elementos pueden quedar sin procesar.
Esto da como resultado la carga cognoscitiva.
De recientes investigaciones se deriva una gran canti-
dad de principios instruccionales que buscan reducir
la carga cognoscitiva de la memoria de trabajo.
Los objetivos de la presente investigación fueron:
1) Entender la forma en que se procesa la infor-
mación en la mente del individuo para lograr
el aprendizaje.
2) Indicar guías para el manejo de contenido
multimedia con el fin de que el estudiante in-
cremente la construcción de esquemas y logre
la automatización.
Acercamiento al aprendizaje
multimedia
Elinterésporcomprendercómolaincorporacióndelas
nuevastecnologíasdelainformaciónylacomunicación
contribuye en los procesos de aprendizaje hace nece-
sario conocer cómo se procesa la información en la
mente humana y de qué manera la información debe
ser presentada al estudiante para lograr su objetivo.
Existen tres posibles resultados de la intervención
educativa:
• Que no haya aprendizaje: no hay buena re-
tención ni transferencia de la información. El
estudiante no puede recordar la información
ni aplicarla en otras situaciones.
• Que el aprendizaje sea memorístico: Sucede
cuando el aprendiz construye un conocimien-
to fragmentado, lo que resulta en una buena
retención, pero en una deficiente transferencia
de la información. Tiene un conocimiento que
puede recordar, pero que no puede utilizar en
situaciones nuevas.
• Que el aprendizaje sea significativo. El apren-
diz construye conocimiento organizado e
integrado, lo que da una buena retención y
transferencia.
El Aprendizaje significativo ocurre, según Díaz-Ba-
rriga (2005, p. 428), cuando la información nueva
por aprender se relaciona con la información previa
ya existente en la estructura cognitiva del alumno
de forma no arbitraria ni al pie de la letra. Para lle-
varlo a cabo debe existir una disposición favorable
del aprendiz, así como significación lógica en los
contenidos o materiales de aprendizaje.
Mayer (2005) plantea que hay dos propósitos prin-
cipales en el aprendizaje: recordar y entender.
Recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el
material presentado (retención de la información).
Entender es la habilidad de utilizar el material pre-
sentado en situaciones nuevas (transferencia de la
información). Es decir, es la habilidad de construir
una representación mental coherente del material
presentado.
El aprendizaje multimedia es aquél en el que un
sujeto logra la construcción de representaciones
mentales ante una presentación multimedia, es
decir, logra construir conocimiento (Mayer, 2005).
Cuando escuchamos el término multimedia, pensa-
mos en imágenes que se nos presentan de manera

3. 9Investigación Univers itaria Mu lt idi sci pl i nar i a - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
secuenciada y en sonidos a través de bocinas que acompañan a esas imágenes. Quizás visualizamos una sala
como la de un museo o imaginamos una pantalla de computadora. Su origen etimológico latino “multi” (nu-
meroso) y “media”, plural de medium (medios o intermediarios), nos da una idea de su significado.
Mayer (2005, p. 2) define el término multimedia como: “la presentación de material verbal y pictórico; en
donde el material verbal se refiere a las palabras, como texto impreso o texto hablado y el material pictórico
que abarca imágenes estáticas (ilustraciones, gráficas, diagramas, mapas, fotografías) y también imágenes
dinámicas (animaciones, simulaciones o video)”.
Wolfgang Schnotz (2005, p. 49) nos explica que el término multimedia tiene diferentes significados. En un
nivel tecnológico, significa el uso de múltiples medios para entregar la información, como puede ser la com-
putadora, la pantalla y las bocinas.
En el nivel de formatos de presentación, se entiende como el uso de diferentes formas de representación,
como el texto o las imágenes, mientras que en el nivel de las modalidades sensoriales significa el uso de múl-
tiples sentidos, como el ojo o el oído.
El concepto de los canales de procesamiento de información separados no es nuevo para la psicología cog-
noscitiva. Existen dos maneras de acercarse a este concepto, con base en:
a) El modo de la presentación: Se concentra en cómo es presentado el estímulo al aprendiz. Se identifica
más con la teoría de la Codificación Dual de Paivio. Un canal es verbal y procesa el material verbal (narra-
ciones o texto impreso). El otro canal es no verbal y procesa material visual y sonidos no verbales (como
imágenes, video, animación o sonidos de fondo).
b) Las modalidades sensoriales: Se enfoca en la manera en que el aprendiz procesa inicialmente los materiales
presentados. Si es a través de los ojos (imágenes, animación, video y texto impreso) o a través del oído
(narraciones o sonidos de fondo). Un canal para el material visual y un canal para el material auditivo.
Este enfoque es más cercano al modelo de Baddeley.
La diferencia entre ambos, con relación al aprendizaje multimedia, es la manera de procesar las palabras im-
presas (como el texto en pantalla) y los sonidos de fondo. En el primero (modo de la presentación), el texto
en pantalla se procesa primero en el canal verbal y los sonidos en el no verbal; mientras que en el segundo
(modalidades sensoriales), las palabras impresas se procesan primero en el canal visual y los sonidos de fondo
en el canal auditivo (Mayer, 2005).
La siguiente tabla resume estos dos acercamientos y sus diferencias.
Canales
Narración. Texto impreso
Modo de la Presentación (Paivio)
(cómo se presenta el estímulo)
Información procesada
Verbal (material verbal)
Material visual (imágenes, videos,
animación) sonidos de fondo
No verbal
(material no verbal y sonidos no verbales)
Modo de la Presentación (Paivio)
(cómo se presenta el estímulo)
Narración y sonidos de fondoAuditivo (a través del oído)
Texto impreso, imágenes, video, animaciónVisual (a través de los ojos)
Tabla 1. Los acercamientos a la Codificación Dual.
Tabla formada a partir de la Información proporcionada por Mayer (2005, pp.33-34).

4. 10
Mayer (2005) incorpora algunos elementos de las teorías clásicas del procesamiento de información como
la codificación dual de Paivio, la limitación en la capacidad de procesamiento del modelo de Baddeley y el
organigrama para representar la memoria y los procesos cognitivos de Atkinson y Shiffrin, para proponer la
Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia.
A través de su historia, dicha teoría ha recibido diferentes nombres, como por ejemplo: “Modelo del apren-
dizaje significativo”, ”Condiciones cognoscitivas para las ilustraciones eficaces”, ”Modelo de la codificación
dual”, “Modelo de procesamiento dual del aprendizaje multimedia” o ”Teoría generativa del aprendizaje
multimedia” (Mayer, 2005, p. 44).
La Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia implica:
a) Dos canales para procesar la información: uno verbal y uno visual.
b) Cada canal tiene una capacidad limitada de procesamiento.
c) La existencia de tres tipos de almacenaje en la memoria: memoria sensorial (recibe los estímulos sensoria-
les externos y almacena brevemente la información que llega por nuestros sentidos), memoria de trabajo
(retiene información por intervalos de tiempo muy cortos, aunque puede almacenar varios elementos,
opera con dos o cuatro de ellos) y memoria de largo plazo (es parte de toda la actividad cognoscitiva, tiene
capacidad de retención enorme ya que puede retener información por toda la vida).
d) Cinco tipos de procesos cognitivos, que no necesariamente se dan en forma lineal (tabla 2):
Selección de palabras
Proceso Descripción
Selección de imágenes
Organización de palabras
Organización de imágenes
Aprendiz pone atención a palabras relevantes del mensaje multimedia para crear sonidos
en la memoria de trabajo
Aprendiz pone atención a imágenes relevantes del mensaje multimedia para crear imágenes
en la memoria de trabajo
Aprendiz construye conexiones entre las palabras seleccionadas para crear un modelo verbal
coherente en la memoria de trabajo.
Aprendiz construye conexiones entre las imágenes seleccionadas para crear un modelo
pictórico coherente en la memoria de trabajo.
Aprendiz construye conexiones entre los modelos verbal y pictórico, y con el conocimiento
previo.Integración
Tabla 2. Cinco procesos cognoscitivos de la teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia
Cada uno de estos cinco procesos se da varias veces durante la presentación multimedia, ya que se aplican
por segmentos y no al mensaje completo como una totalidad (Mayer 2005).
e) Cinco tipos de representaciones para las palabras y las imágenes que reflejan su estado de procesamiento:
1) palabras e imágenes de la presentación multimedia, que es el estímulo que se le presenta al estudiante; 2)
sonidos e imágenes en la memoria sensorial (representaciones acústicas e icónicas de la memoria sensorial);
3) sonidos e imágenes seleccionados en la memoria de trabajo; 4) modelos verbal y pictórico en la memoria
de trabajo: 5) conocimiento previo de la memoria de largo plazo. La tabla 3 muestra esas representaciones:
Tomada de la Tabla de los cinco procesos cognitivos de la teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia (Mayer, 2005, p.41).
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
Investigación Unive rsi tar i a M u ltidi sci pl i nar ia - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007

5. 11
La figura 1 representa la teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia en el modelo cognoscitivo del apren-
dizaje multimedia. Muestra las cinco formas de representación que propone dicha teoría.
Palabras e Imágenes (estímulo que se le presenta
al estudiante)
Tipo de conocimiento Ubicación
Presentación Multimedia Ondas de sonido de las bocinas de la
computadora
Ejemplo
Representaciones acústicas e icónicas Memoria sensorial Sonidos recibidos en los oídos del aprendiz
Sonidos e imágenes Memoria de trabajo Palabras seleccionadas
Modelos verbal y pictórico Memoria de trabajo Modelo mental
Conocimiento previo Memoria de largo plazo Esquema
Tabla 3. Tipos de representaciones para palabras e imágenes según su estado de procesamiento.
Tomada de la tabla de las cinco formas de representación en la teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia. (Mayer, 2005, p.42)
Palabras
Presentación
Multimedia
MEMORIAL
SENSORIAL
MEMORIAL DE
LARGO PLAZO
MEMORIA DE TRABAJO
Oídos
Imágenes Ojos
Sonidos
Selección de
palabras
INTEGRACIÓN
Organización
de imágenes
Selección de
imágenes
Modelo
verbal
Conocimiento
previo
Conocimiento previo
Imágenes
Sonidos e
imágenes
Palabras e
imágenes
Estímulos de
la pantalla y
de las bocinas
Se reciben sonidos e
imágenes por los
sentidos
Selección de
palabras e imágenes
relevantes para
procesarlas en la
memoria de trabajo
Organización del material, construcción de un modelo verbal y un
modelo pictórico en la memoria de trabajo y junto con el
conocimiento previo de la memoria de largo plazo se logra la
integración.
El nuevo conocimiento es almacenado en la memoria de largo
plazo y utilizado como apoyo en el nuevo aprendizaje
Representaciones
acústicas e
icónicas
Modelo
pictórico
Modelos verbales y
pictóricos
Organización
de palabras
Figura 1. Modelo cognoscitivo del aprendizaje multimedia.
Formada a partir de la figura proporcionada por Mayer (2005, p.37) para representar la Teoría Cognoscitiva del aprendizaje multimedia
y de la tabla de las cinco formas de representación (Mayer, 2005, p.42).
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
Investigación Univers itaria Mu lt idi sci pl i nar i a - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007

6. 12
La información llega al usuario a través de la pre-
sentación multimedia, entra a la memoria sensorial
por los ojos y los oídos. Las palabras pueden entrar
por el oído cuando es una narración o a través de
los ojos cuando es texto impreso, mientras que las
imágenes lo hacen por los ojos.
En la memoria de trabajo se realiza la mayor parte
del trabajo del aprendizaje multimedia. A la me-
moria de trabajo sólo llega la información que el
usuario logra retener al concentrarse activamente
en ella. Sonidos e Imágenes (en la memoria de
trabajo) se conectan cuando hay una conversión
mental de sonidos a imágenes mentales (por
ejemplo, la palabra mesa origina la imagen de
una mesa en la mente), o la conversión mental de
una imagen visual en un sonido (cuando miramos
la imagen de un perro escuchamos en la mente la
palabra ”perro”).
El conocimiento construido en la memoria de tra-
bajo está en los modelos verbal y pictórico (este
último incluye a las representaciones espaciales). La
memoria de largo plazo trae a la memoria de trabajo
el conocimiento previo para lograr la integración.
Al presentar demasiados elementos a un ritmo
muy rápido la capacidad cognoscitiva del sistema
de procesamiento de la información se sobrecar-
ga y esto puede afectar la comprensión (Mayer y
Moreno en Mayer, 2005, p.170).
El procesamiento esencial es el procesamiento cog-
noscitivo (cómo seleccionar palabras e imágenes
relevantes, organizarlas e integrarlas) necesario
para darle sentido al material esencial. Si el proce-
samiento esencial excede la capacidad cognoscitiva
del aprendiz se da la sobrecarga esencial.
El procesamiento externo es el procesamiento
cognoscitivo requerido cuando un mensaje ins-
truccional contiene demasiados detalles, adornos
o información adicional, o cuando la disposición
del material es confusa (Mayer 2005).
Mayer define el material esencial como las palabras
e imágenes necesarias para lograr el objetivo ins-
truccional (Mayer, 2005, p.180). Y define el material
externo como las palabras e imágenes que no son
relevantes para lograr el objetivo instruccional
(Mayer, 2005, p.198).
La sobrecarga externa ocurre cuando la cantidad de
procesamiento cognoscitivo requerido por el mate-
rial esencial y el material externo excede la capaci-
dad cognoscitiva del estudiante (Mayer, 2005).
Una gran cantidad de principios instruccionales
se derivan de la carga cognoscitiva. Cada uno de
ellos tiene como objetivo liberar recursos en la
memoria de trabajo e incrementar la construcción
de esquemas y la automatización.
La figura 2 muestra varios principios instruccionales
del aprendizaje multimedia que ayudan a reducir
la carga cognoscitiva de las presentaciones educa-
tivas multimediáticas. Por las limitantes de espacio,
presentamos sólo algunos de los principios que se
derivan de la teoría cognoscitiva del aprendizaje
multimedia.
Consideramos que ofrecen una visión general de las
medidas posibles de aplicar al diseño de material
educativo multimedia, para apoyar al estudiante en
los procesos cognitivos durante el aprendizaje.
En la esquina superior izquierda (ver figura 2) se
encuentran las condiciones que generan una mayor
carga cognoscitiva: Información solamente textual
compuesta en una unidad continua. Hacia la dere-
cha se van describiendo condiciones que reducen
la carga cognoscitiva.
Si se tiene información textual, es mejor utilizar
imágenes apropiadas junto con el texto (Principio
multimedia), aunque el apoyo visual a través de
imágenes es de más utilidad para los sujetos con
poco conocimiento previo de la información pre-
sentada. Las fuentes de información deben estar
integradas físicamente (Principio de la contigüidad
espacial) y sincronizadas temporalmente (Principio
de la contigüidad temporal).
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
Investigación Unive rsi tar i a M u ltidi sci pl i nar ia - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007

7. 13
Eliminar la necesidad de integrar mentalmente múltiples informaciones al buscar referentes entre ellas, reduce
la carga cognoscitiva externa a la memoria de trabajo y esto libera recursos en ella para el aprendizaje (Prin-
cipio de la atención dividida). Las múltiples fuentes de información se asimilan mejor cuando la información
se presenta en dos modalidades, dependientes entre sí para su comprensión, en donde la información escrita
se presenta en forma de narración a través del canal auditivo (Principio de la modalidad).
Del lado izquierdo y hacia abajo, se encuentran otros principios que ofrecen sugerencias para presentar el
material al estudiante y que reducen la carga cognoscitiva.
Es mejor presentar el mensaje multimedia en segmentos establecidos al paso del estudiante, en vez de
hacerlo en una unidad continua (Principio de segmentación). Se aprende con mayor profundidad un men-
saje multimedia cuando se saben los nombres y características de los conceptos principales (Principio del
entrenamiento previo). Y es mejor si no se utiliza material externo en las explicaciones multimedia (como
anécdotas o historias referentes al tema, animaciones, video, música de fondo o efectos sonoros). En el
caso de una sobrecarga externa, se recomienda eliminar los elementos externos que no son indispensables
(Principio de Coherencia).
Figura 2. Algunos principios del Aprendizaje Multimedia.
Formada a partir de la información proporcionada por Mayer (2005, pp.117-200).
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
Investigación Univers itaria Mu lt idi sci pl i nar i a - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007

8. 14
C i e n c i a s S o c i a l e s y H u m a n i d a d e s
El material redundante interfiere el aprendizaje, ya
que coordinar información redundante con infor-
mación esencial incrementa la carga cognoscitiva, lo
que interfiere con la transferencia de información
a la memoria de largo plazo. Presentar la misma
información dos veces requiere que el espectador
la procese dos veces. Eso consume los recursos de
su memoria de manera innecesaria (Principio de
Redundancia).
Si hay una sobrecarga externa, al agregar indicacio-
nes dirigimos la atención del estudiante hacia el ma-
terial esencial. Estas indicaciones pueden ser frases
subrayadas en un párrafo, encabezados para cada
etapa de un proceso, énfasis en palabras clave en las
narraciones, etc. (Principio de señalamiento).
Conclusión
Entre el docente, o el origen del proyecto multi-
media educativo, y el alumno, o usuario final, en-
contramos al diseñador. El conocimiento que tenga
el diseñador de la manera en que aprendemos los
humanos se verá reflejado en aplicación multime-
dia. Comprender el funcionamiento de la mente y
de la memoria de trabajo, así como la manera en
que procesamos la información y los factores que
sobrecargan nuestra capacidad de procesamiento,
es una necesidad en el sujeto generador de material
educativo multimedia.
En el diseñador/desarrollador recae gran parte de la
responsabilidad de adecuar el contenido educativo
a las nuevas tecnologías, por lo que una etapa de
planeación instruccional y cognoscitiva debe ser
integrada a la metodología de trabajo.
En este escrito abordamos algunas de las caracte-
rísticas cognoscitivas que deben tomarse en cuenta
para la organización y despliegue del material, y
consideramos que la asignación de medios dentro
de la aplicación debe estar sujeta a los principios
que hemos planteado. El presente trabajo es una
invitación a los profesionales involucrados en la
elaboración de material educativo multimedia para
explorar los fundamentos teóricos que influyen en
aprendizaje multimedia.
Referencias
Alessi, S. y Trollip, S. (2001). Multimedia for Learning. Methods
and Development. Needham Heights, Massachusetts:
Allyn and Bacon.
Ayres, P. y Sweller, J. (2005). The Split-Attention Principle in Mul-
timedia Learning. En Mayer, R. (Ed). The Cambridge
handbook of multimedia learning (pp.135-146). Cam-
bridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford, England: Oxford
University Press.
Cooper, G. (1998). Research into Cognitive Load Theory and
Instructional Design. Sydney, School of Education
Studies, The University of New South Wales. Australia.
Recuperado en mayo 2007 en: http://projects.ict.usc.
edu/itw/materials/clark/UNSW.htm
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias Docentes para
un Aprendizaje Significativo, Constructivismo y apren-
dizaje significativo, México, McGraw Hill. Recuperado
el 3 de septiembre de 2006 en: http://www.itnl.edu.
mxdocs/material21/idca_08.pgf#search=%22constru
ctivismo%22
Díaz Barriga y F., Hernández, G. (2005). Estrategias Docentes para
un Aprendizaje Significativo. Una interpretación cons-
tructivista, Segunda edición, México, McGraw Hill.
Fernández, H. (2000). Memoria Humana, 1a parte. Estructuras
y procesos: El modelo multi-almacén. Publicación
virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía
de la USAL, Año I Nº. 4, Diciembre 2000. Recuperado
el 22 de junio de 2006 en: http://www.salvador.edu.
ar/ua1-9pub01-4-01.htm
Fletcher, J.D. y Tobias, S. (2005). The multimedia principle. En
Mayer, R. (Ed). The Cambridge handbook of multi-
media learning (pp.117-133). Cambridge, Inglaterra:
Cambridge University Press.
Hokanson, B. y Hooper, S., (2004). Levels of teaching: A taxonomy
for Instructional design. Educational Technology.
44(6), pp.14-22. Recuperado el 1 de julio de 2006 en:
http://www.uwex.edu/disted/conference/Resource_li-
brary/handouts/05_1792H.pdf
Low, R. y Sweller, J. (2005). The Modality Principle in Multimedia
Learning. En Mayer, R. (Ed). The Cambridge handbook
of multimedia learning (pp.117-133). Cambridge, Ingla-
terra: Cambridge University Press.
Luckevich, D. (2005). Multimedia Instructional Design Should Con-
sider Student Intrinsic Cognitive Load Factors. School
of Computer and Information Sciences. Recuperado
el 30 de mayo de 2007 en: http://www.talkingwords.
com/diana/CognitiveLoad.pdf
Investigación Unive rsi tar i a M u ltidi sci pl i nar ia - Año 6, Nº6, DICIEMBRE 2007