1. PRESENTACIÓN
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL DOSSIER
1. Dossier Como Política Educativa.
La asignatura de Psicopedagogía desde la óptica de la ciencia de la Psicología y la Educación, se
encuentra constituida por contenidos curriculares seleccionados y organizados de manera
complementaria entre ambas ciencias.
La asignatura de Psicopedagogía es la culminación de una serie de materias que abordan la
educación desde una perspectiva Psicológica, desde los Fundamentos Psicológicos en la
Educación, pasando por el Desarrollo Humano, Aprendizaje, Psicología Educativa y Orientación
Vocacional, en tal sentido proporciona al estudiante la posibilidad de centralizar sus
conocimientos en una perspectiva aplicable, útil y dinámica; por lo que despierta en el estudiante
la visión de un campo laboral con demanda en la sociedad que le permita desarrollarse como
profesional.
El dossier constituye al mismo tiempo, la propuesta y memoria del proceso de enseñanza
aprendizaje en cada una de las asignaturas. Su significado transciende al tiempo y permite
contar con datos sobre los alcances y políticas educativas en cada una de las asignaturas.
El presente dossier responde a una política educativa en la que destaca una educación dialógica
que prioriza la dialéctica entre teoría y práctica bajo un marco de referencia institucional cual es
la Universidad Salesiana de Bolivia.
En ese sentido, a tiempo de responder a las normativas de la universidad, constituye el respaldo
teórico que requiere el contenido curricular de la asignatura. Asimismo está estructurado en
capítulos de tal manera que sirva de guía para el seguimiento de la materia por parte de los
alumnos.
2. Objetivos del Dossier
Elaborar un documento de respaldo de la Asignatura: Psicopedagogía que contenga los
fundamentos teóricos y prácticos sobre trastornos y retraso en el aprendizaje a partir de
diferentes causas, además de la conceptualización de cada uno de ellos, diagnóstico y
tratamiento.
Ofrecer al estudiante un caudal de información científica, teórica y práctica sobre la
Psicopedagogía, presentada en forma directa y ordenada, de modo que sea fácilmente
comprendida desde una perspectiva educativa.
Proporcionar a los estudiantes un documento guía sobre los objetivos, contenidos y desarrollo
del contenido de la Asignatura, que le permita hacer seguimiento del avance curricular de los
contenidos de la materia.
3. Contenidos del Dossier

2. Los contenidos del dossier son los siguientes:
Presentación del dossier señalando objetivos y contenido del mismo, así como el alcance
desde la perspectiva del docente y del estudiante.
Como segunda parte, se desarrollan los contenidos de cada una de las unidades, sus
competencias y desarrollo teórico.
También se presentan documentos complementarios que servirán de refuerzo en cada
una de las unidades abordadas.
Seguidamente se incluye una copia del Plan de Disciplina presentado a Secretaría
Académica y Dirección de carrera, mismo que contiene la planificación del desarrollo de
la asignatura en el primer semestre de la gestión 2008.
A continuación se encuentra la Bibliografía utilizada en la asignatura
Finalmente se encuentra un Glosario con la relación de terminología nueva
correspondiente a la materia.
El desarrollo de contenidos de encuentra organizado bajo las siguientes unidades:
UNIDAD I. Introducción a la Psicopedagogía
UNIDAD II. Diferencias individuales
UNIDAD III. Dificultades en el aprendizaje escolar
UNIDAD IV. Trastornos de lenguaje
UNIDAD V. Capacidad intelectual
UNIDAD VI. Disfunciones motoras y sensoriales
UNIDAD VII. Problemas afectivos y conductuales
4. Objetivos de la Asignatura
General
Desarrollar contenidos conceptuales y procedimentales que permitan, a los estudiantes,
caracterizar sujetos con diferentes necesidades educativas a partir de su etiología, manifestación
y evaluación de dificultades y trastornos relacionados con el aprendizaje y estilo salesiano y
nuevas tecnologías educativas.
Específicos
- Desarrollar los fundamentos conceptuales y operacionales de la psicopedagogía en el marco
de la Reforma Educativa Boliviana.
- Capacitar para una detección temprana general de personas con problemas de aprendizaje
escolar, trastornos del lenguaje y dificultades afectivas y conductuales, disfunciones
sensoriales, empleando una concepción de atención a la diversidad.

3. - Concienciar sobre la importancia de la integración socio-educativa de personas con
necesidades educativas individuales.
- Desarrollar los fundamentos conceptuales y procedimentales de la psicopedagogía en el
contexto de la Reforma Educativa Boliviana.
- Orientar en la aplicación de instrumentos de evaluación psicopedagógica.
5. Competencias de la Asignatura
COMPETENCIAS INDICADORES
Comprende el marco conceptual y - Reflexiona sobre el rol de la Psicopedagogía
metodológico de la Psicopedagogía en base a en el contexto de la Reforma Educativa
un análisis de sus diferentes aplicaciones en el Nacional
campo de la educación.
- Describe funciones y tareas del
psicopedagogo en el contexto de la Reforma
Educativa
Identifica las diferencias individuales para el - Describe la etiología, características y
aprendizaje escolar, empleando los abordaje general de las dificultades de
fundamentos teóricos y operacionales de la aprendizaje en lectura, escritura y cálculo
Psicopedagogía.
Conoce e identifica problemas de aprendizaje, - Identifica la etiología y manifestación de los
de lenguaje, de comportamiento y de trastornos del lenguaje
inteligencia a partir de su etiología y
- Menciona las características de los
sintomatología con un enfoque educativo.
problemas afectivo-conductuales
- Analiza los aspectos psicoeducativos de las
personas con necesidades educativas
especiales: físicas, cognitivas y sociales
Conoce y aplica instrumentos de evaluación - Conoce las características de las técnicas de
psicopedagógica. evaluación psicopedagógica.
- Emplea instrumentos de evaluación
psicopedagógica para el diagnóstico de las
dificultades de aprendizaje.
Demuestra una actitud favorable hacia las - Produce materiales cuyo contenido
diferencias individuales en base a la manifiesta valores y actitudes a favor de la
comprensión de las necesidades educativas integración socio-educativa de la persona
vinculadas con las mismas. con capacidades limitadas

4. 6. Propuesta
La propuesta presentada generará un aprendizaje basado en la participación y el análisis,
aplicando las concepciones de la Psicología educativa al conocimiento, resolución de casos,
diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje.
La innovación que presenta se basa en el trabajo cooperativo y creativo. Además permite al
estudiante ahondar en la práctica de esta disciplina a partir del empleo de instrumentos
psicopedagógicos y de la elaboración de un programa de intervención que puede ser
desarrollado conforme al avance de los alumnos.
De esta forma el aprendizaje de la psicopedagogía se convierte no sólo en una actividad de
generación de nuevos conocimientos sino en una experiencia de autorregulación del aprendizaje
en el marco del uso de estrategias y práctica de contenidos psicológicos.
7. Alcance
Guarda estrecha relación con la visión y política de la U.S.B. en cuanto introduce al estudiante en
la búsqueda de información emplando medios tecnológicos y capacidades metacognitivas en un
marco de aprendizaje grupal.
Uno de los límites de la propuesta constituye que no pretende abarcar la evaluación de la
eficiencia del programa de intervención psicopedagógicas desarrollado por los estudiantes, pues
ello requiere un seguimiento a largo plazo en el campo de acción y el establecimiento detallado
de las contingencias en las áreas, cognitivas, motrices y sociales.
Sin embargo, el mayor aporte de la asignatura es la apertura de una visión nueva (en la
estructura de la malla curricular) en el campo laboral para las Ciencias de la Educación en virtud
a que, a partir de los contenidos abordados y prácticas desarrolladas tienen la oportunidad de
apreciar la aplicabilidad de sus conocimientos en un área educativa concreta y valorar su aporte
a la sociedad atendiendo un área de requerimientos especiales.

5. UNIDAD I
INTRODUCCION A LA PSICOPEDAGOGIA
La Psicopedagogía surge como disciplina científica a mediados de siglo XX, destacando el valor
de la interdisciplina, y fusionando saberes y experiencias de la educación y de la salud mental. La
Universidad del Salvador, en la Argentina, Sudamérica, ha sido pionera, pues la primera carrera
de grado de Psicopedagogía en Latinoamérica forma parte de su Acta Fundacional del 2 de Mayo
de 1956, en Buenos Aires. A partir de entones, dicha disciplina ha ido extendiéndose desde hacia
otros países latinoamericanos y especialmente hacia España.
I.1. Un profesional en Psicopedagogía posee conocimientos de:
Las bases epistemológicas del saber psicopedagógico, sus nociones básicas y ejes conceptuales.
Las ciencias auxiliares que contextualizan el desempeño profesional.
Los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y
la influencia socio-histórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprender.
Los instrumentos teóricos que le permiten intervenir psicopedagógicamente con sujetos de
distintas edades atendiendo a la diversidad.
Los saberes necesarios que le permitan fundamentar su intervención en diversos contextos y
situaciones.
I.2. Tiene habilidades específicas para:
Comprender los procesos del aprender, sus múltiples entrecruzamientos y las prácticas
sociales e históricas que los atraviesan y asistir a la persona desde un abordaje individual, grupal
y comunitario.
Asesorar a los distintos actores implicados sobre la caracterización del curso saludable de la
constitución del aprender a fin de prevenir malestares en los distintos estadios evolutivos.
Detectar alteraciones en el aprender, proponer y aplicar estrategias de tratamiento y efectuar
pronósticos de evolución.
Desarrollar estrategias de prevención.
Orientar sobre intervenciones de enseñanza que favorezcan una mejor calidad en el proceso de
aprender.
Intervenir en el área de recursos humanos en contextos relacionados con el mundo del trabajo.

6. Elaborar, orientar y asesorar respecto a la construcción y selección de materiales didácticos
específicos para niños con necesidades educativas especiales.
Desarrollar estrategias de intervención en proyectos vinculadas a la tercera edad.
Comunicar su saber en equipos interdisciplinarios en distintos ámbitos institucionales
relacionados con la educación, la salud, el trabajo, etc.
Participar en proyectos de investigación interdisciplinarios.
UNIDAD II
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
II.1. Aspectos Básicos
Imagínese que entre en una clase y ve a dos alumnas haciendo un test de elección multiple. Una
de ellas trabaja muy despacio, mientras que la otra lo acaba enseguida. ¿Cómo supondría que es
su rendimiento? ¿Creería que la que contesta más rápido sabe más, o pensaría que lo hace con
menos cuidado que su compañera? ¿Consideraría de la misma forma a ambas alumnas si una
fuera muy atractiva y la otra no? ¿Y si supiese que la familia de una de ellas es de clase baja y que
los padres de la otra son de clase alta, o que una es hija única y la otra tiene muchos hermanos?.
Los profesores se enfrentan continuamente a diferencias individuales entre sus alumnos.
Reconocerlas y responder a ellas representa tanto una responsabilidad como un reto. Sin
embargo, hay al menos tres factores que hacen que esta empresa resulte bastante complicada. En
primer lugar, los sistemas políticos y sociales actuales hacen hincapié en que las personas no
deberían recibir un trato distinto por cuestiones de riqueza, raza, sexo, religión y ambiente
familiar. Pero al reaccionar a la idea de que todo el mundo es política y socialmente igual, no
debemos ignorar o negar las importantes diferencias físicas, sociales y psicológicas existentes
entre los alumno, que ni tal declaración ni ninguna ley pueden suprimir, pero que evidentemente
influyen tanto en el comportamiento individual de cada persona como en el papel condicionante
que la sociedad ejerce sobre las mencionadas diferencias, ya sea de forma positiva o
negativamente.
Una segunda complicación a la hora de ocuparse de la disparidad entre los individuos es la
resistencia, tan común hoy día, a etiquetar y clasificar a las personas. Por un lado, necesitamos
ideas y palabras con las que discriminar acontecimientos, conductas e individuaos. Necesitamos
poder describir las características físicas, mentales, morales, políticas y sociales de la gente si

7. tenemos que apreciar y ocuparnos de sus diferencias individuales. Por otro lado, poner etiquetas
se ha convertido en algo muy impopular en la educación.
La tercera dificultad la constituyen las distintas explicaciones que se dan a esta dispariedad. Para
muchos está provocada casi exclusivamente por la herencia. Este razonamiento no goza de
mucha aceptación entre los humanistas, quienes piensan que las personas pueden desarrollarse
y cambiar por medio de sus propias experiencias y esfuerzos. Según ellos, las diferencias
individuales se deben en gran parte al medio ambiente y a la experiencia del individuo. No
obstante, existen muchos datos que indican más bien lo contrario.
Los profesores no pueden esperar a que se dé una explicación definitiva antes de responder a las
diferencias individuales con las que se enfrentan diariamente en la clase. En este capitulo, por lo
tanto, hablaremos de las causas generales que las provocan y describiremos. Propondremos
también algunas formas de abordar estas diferencias.
II.2. Factores que explican las diferencias individuales
¿Por qué existen diferencias individuales? La mayoría de los psicólogos están de acuerdo en que
la herencia y el medio ambiente son las dos causas principales que las provocan, tanto en los
seres humanos como en los animales. Consideremos cada uno de estos factores y examinaremos
algunas pruebas de sus efectos en la conducta. A continuación, expondremos la interacción entre
ambos.
II.2.1. Herencia
La herencia es lo que una persona recibe genéticamente de sus padres en el momento de la
concepción. Decir que algo es hereditario significa que, en definitiva, se debe a los genes de los
progenitores. Los estudios que prueban el papel que desempeña este factor en la determinación
de las diferencias individuales son muy llamativos. En el siguiente apartado de investigación se
muestra cómo la cría selectiva de ratas afecta a su ejecución cuando se las coloca en un laberinto
y se las recompensa por descubrir un camino que conduce a una caja con alimento. Este estudio
podría hacerle creer que la capacidad de estos animales para resolver problemas es una cuestión
de herencia. Sin embargo, es importante advertir que otros investigadores llegaron a la
conclusión de que las ratas “torpes”se distinguían de las “listas” no tanto por su “capacidad” para
aprender nuevas tareas comopor factores emocionales y de motivación que influían en su
conductas de recorrrer laberintos. Por ejemplo, las “listas” tendían a disfrutar más del alimento
que las “torpes. Además, las primeras tenían menos miedo de “aparatos mecánicos”, como un
laberinto, que las segundas (Searle 1949).

8. También se han observado los efectos de la herencia sobre la conducta animal en perros. Se ha
constatado que las distintas razas difieren mucho en su ejecución en tareas de aprendizaje y en
sus respuestas emocionales, nivel de actividad y conducta social con personas que con otros
perros. (Scout y Fuller, 1951).
Asimismo, muchos estudios llevados a cabo con seres humanos sugieren que la herencia
desempeña un papel muy importante en la explicación de las diferencias individuales. Por
ejemplo, la altura, el peso y el CI son más parecidos en gemelos idénticos que en gemelos
fraternos (NewmN, Truman, Holzinger, 1937). La esquizofrenia se da mucho mas entre los
primeros que entre los segundos, y es aún menos frecuente entre medio hermanos, entre
hermanastros o entre padres (Kallmann, 1953). Aunque algunas de las investigaciones
realizada con seres humanos que confirman el origen hereditario de las diferencias individuales
se han puesto y se siguen poniendo en tela de juicio, la herencia parece ser una de las principales
causas de estas diferencias.
II.2.2. Medio ambiente
El medio ambiente es un segundo factor que da cuenta de las diferencias individuales. Se puede
definir como el entorno físico, psicológico y social en el que vivimos. Los campos, las grandes
ciudades, los bosques, las montañas, las casas y las zonas asfaltadas constituyen un medio
ambiente geográfico y físico. También hay otro psicológico: de amenazas, peligros, agresión,
excitación y soledad. En casi todas las clases, hogares y calles se pueden apreciar distintos grados
de amor, odio, confianza, resentimiento, sospecha, rabia, violencia y orgullo. En cualquier lugar
podemos encontrar niños rodeados de adultos y de hermanos y hermanas que se defienden y se
protegen; también vemos niños que son objeto de malos tratos y de rechazos. En otros capítulos
hemos explicado los efectos de los modelos, del reforzamiento, del castigo, de las imágenes y de
otros factores que influyen en el medio ambiente psicológico y social de los niños. La disparidad
entre estos ambientes ayuda a explicar las diferencias individuales en cualquier grupo de
alumnos.
Los estudios sobre la importancia del medio ambiente en las experiencias tempranas han sido
fascinantes y muy convincentes. Cooper y Zubek (1958) utilizaron dos grupos de ratas para
demostrar los efectos de un entorno enriquecido. Uno de ellos estaba compuesto por ratas
“listas”, que eran descendientes de animales muy hábiles en recorrer laberintos, y el otro por
ratas “torpes”, descendientes de malos corredores de laberintos. A ambos grupos se les introdujo
en un medio enriquecido que contenía rampas, toboganes, columpios y paredes decoradas. Este

9. escenario dio lugar a una notable mejora de la ejecución en el aprendizaje de laberintos de las
ratas “torpes”, pero apenas produjo ningún cambio en las “listas”. Por otro lado,., al poner a los
dos grupos en ambientes más limitados, en los que había menos aparatos y los estímulos eran
escasos, la actuación de los animales “listos” disminuyó de forma considerable, en tanto que en
los “torpes” se produjeron muy pocos cambios.
Si bien los estudios de la cría selectiva han demostrado de manera impresionante los efectos de
la herencia, es importante advertir que las experiencias tempranas pueden transformar
conductas animales que en general se dan por supuestas (Beach y Jaynes, 1954). Una serie de
polluelos, a los que no se dejaba picotear durante algún tiempo inmediatamente después de
romper el cascarón, mostraron un retraso en su conducta de picoteo cuando más tarde se les
permitió realizar esa conducta (Cruze, 1935). A Gua y Biki, dos chimpancés hembras adoptados
por los investigadores poco después de su nacimiento, se les crió entre personas en un intento de
demostrar los efectos de las experiencias tempranas en el cambio de conducta (Kellogg y Kellogg,
1933; Hayes y Hayes, 1951, 1952, 1954). Ambos chimpancés adquirieron características
humanas y dominaron conductas como beber en taza y responder a comunicaciones verbales
complejas.
En la década de los sesenta se diseñaron una serie de programas denominados “Head Start” para
proporcionar un medio ambiente enriquecido a niños de nivel socioeconómico bajo, con el fin de
prepararles para el jardín de infancia. Los estudios de las diferencias de rendimiento entre los
niños que asistieron a estos programas y los que no, fueron, en cierto modo, menos llamativos de
lo que se esperaba. No obstante, en una de estas investigaciones, aquellos niños que habían
tomado parte en el Head Start durante todo un año mostraron un rendimiento en el colegio
superior al de sus compañeros de clase (Cicirelli y otros, 1969). Aunque estas diferencias a
menudo parecen ser bastante temporales, las experiencias durante la primera infancia, en la que
los padres intervienen activamente, dan lugar a diferencias de participación en los niños, que se
pueden medir hasta cuatro años después (Gray y Klaus, 1970).
En otros estudios, que también muestran los efectos del medio ambiente y de la experiencia
sobre la conducta, se midió la ejecución en tests de aptitudes profesionales de personas que
tenían distintos empleos. Los oficinistas varones, por ejemplo, puntuaban mucho más alto en un
test de capacidad educativa que los mecánicos mientras que éstos tendían a mostrar más
capacidad mecánica que los primeros (Dvorak, 1935). Por otro lado, se constató que los modelos

10. de capacidad de dos grupos de mecánicos, que se suponía tenían experiencias profesionales
bastante similares, eran muy semejantes.
A los psicólogos les resulta muy difícil afirmar positivamente que un entorno es “ideal” para una
actividad o una conducta dada, ya que se ha comprobado que el medio ambiente interactúa con la
herencia. Pero aunque esta interacción haga que la explicación de las diferencias individuales
resulte más complicada, se debe reconocer su existencia.
II.2.3.Interacción entre Herencia y Medio Ambiente
Tanto la herencia como el medio ambiente influyen de manera muy significativa en las
diferencias individuales. Como dijo Anastasi (1958), una psicóloga muy respetada por sus
trabajos en este tema:
Cuanto más sabemos sobre el papel de la herencia y del medio, más conscientes somos de que
están inextricablemente entrelazados. Además, preguntarse si un rasgo intelectual de la
personalidad depende más de uno de estos dos factor es que del otro o viceversa es
completamente absurdo... Se deben replantear las cuestiones no en términos de cuánto, sino de
cómo... Por último, es un error suponer que las condiciones del organismo individual que tienen
un origen hereditario son inalterables o irremediables o, por el contrario, que todas las
diferencias producidas por el ambiente son susceptibles de cambiar con facilidad (pp.83-84).
Leona Tyler (1974), otra psicóloga muy conocida por sus investigaciones sobre este mismo tema,
concuerda con la idea del “margen de reacción” propuesta por Gottsman (1968). El margen de
reacción son las posibilidades intelectuales comprendidas entre los límites superior e inferior
definidos por la herencia. Se supone que, dentro de este margen, el medio ambiente y la
experiencia explican y determinan el nivel de funcionamiento intelectual. La base hereditaria de
la inteligencia se denomina genotipo, y a la inteligencia que miden los tests se la llama fenotipo.
Cada genotipo puede dar lugar a varios fenotipos distintos, según sea el medio ambiente. No es
muy probable, por ejemplo, que los niños educados en ambientes no privilegiados desarrollen
fenotipos próximos al nivel superior de sus márgenes de reacción, a menos que intervengan
profesores u otras personas. Por otro lado, los niños criados en un entorno estimulante alcanzan
ese nivel superior, independientemente de lo que los profesores les proporcionen. Tyler propone
que debemos descubrir qué tipo de ambientes dan lugar al máximo desarrollo del potencial
genético.

11. No obstante, señala también que el hecho de mejorar el desarrollo intelectual dentro del margen
de reacción no suprime las diferencias individuales. Por lo tanto, pasamos a describir algunas
diferencias cognitivas, físicas y sociales que los profesores deben estar preparados a afrontar.
II.2.4. Diferencias Cognitivas
Piaget describió las diferencias de ejecución que se pueden esperar entre niños de la misma
edad. A los cinco años la capacidad de conservación es mejor en unos niños que en otros; con
doce, unos pueden desarrollar el razonamiento proporcional y otros no. Todo profesor, cuando
administra un tests, suele encontrar muchas puntuaciones diferentes, aunque o casi todos los
alumnos se les haya presentado la misma prueba.
Cuando se les pide que expliquen las diferencias de rendimiento, los profesores dicen cosas
como: “Tomás tarda mucho en comprender”, “A Beatriz le ha enseñado mucho su hermana
mayor” o “Teresa no presta atención a las explicación es”. ¿Cómo intentan explicar los
investigadores las diferencias cognitivas individuales? Entre otras cosas, consideran el CI y los
estilos cognitivo. Comprender estas dos variables puede ayudarle a ocuparse de las diferencias
cognitivas a las que tiene que enfrentarse cuando enseña. A continuación nos referiremos
particularmente a cada una de ellas.
II.2.5. Coeficiente de inteligencia (CI)
Muchas personas no entienden qué significa “coeficiente de inteligencia”. El CI no es ni más ni
memos que un número, asociado a las respuestas dadas a un conjunto de problemas, que se
emplea como índice de la capacidad de un sujeto para percibir, organizar y responder a
estímulos. El individuo que posea una percepción penetrante y unas habilidades de organización
eficaces y cuya s respuestas sean precisas tendrá una puntuación bastante alta en los tests que
miden el coeficiente intelectual.
La utilidad de los tests de inteligencia para medir el “coeficiente de inteligencia” (CI) está fuera
de duda. No obstante, los resultados no pueden extrapolarse alegremente, pues ni el CI pede
equipararse a la inteligencia ni puede despreciarse el concurso de factores como cansancio en el
resultado de las pruebas.
La inteligencia y el CI no son lo mismo. Este último es, simplemente, un número que se asigna a la
actuación de una persona en un conjunto de problemas mientras que la inteligencia es la
capacidad de entender hechos y relaciones y de utilizarlos de una manera razonable y lógica. El

12. CI es una medida observable de esta capacidad, de la misma forma que la ejecución es una
medida observable del aprendizaje. Debido a factores como fatiga, distracción, diferencias de
lenguaje y ansiedad, es muy posible que una persona sea más inteligente de lo que sugiere su
coeficiente intelectual.
El primer test de inteligencia lo elaboró Alfred Binet, con la ayuda de Theodore Simon. En 1904,
Binet fue contratado por funcionarios del gobierno de París para que ayudase a identificar a
aquellos niños que pudieran tener graves problemas de aprendizaje en la escuela. Pensaba que la
inteligencia consistía en poder hacer juicios acertados y, por eso, elaboró una serie de problemas
con los que, según él, se podría medir la capacidad de los niños “para juzgar, comprender y
razonar correctamente” (Binet, 1905). En resumen, las medidas del CI se desarrollaron y se
utilizaron en un principio para predecir el rendimiento académico, y de esa forma ayudar a los
profesores, al menos en teoría, a prevenir o remediar los problemas de aprendizaje. Suponiendo
que siga siendo éste el principal objetivo de estos tests, se puede razonar que los ítems que los
componen deberían elaborarse con la finalidad de medir las habilidades que se necesitan hoy en
día para tener éxito en nuestras escuelas. En general parece que así es. Vamos a pasar revista
ahora a las diversas clases de tests de inteligencia y a otros factores que afectan al CI.
II.2.6. Criterios para el diagnóstico del retraso mental
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o
inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de niños pequeños, un juicio clínico
de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).
B. Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona
para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos dos
de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 años.
F70 Retraso mental leve (317): CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
F71 Retraso mental moderado (318.0): CI entre 35-40 y 50-55.
F72 Retraso mental grave (318.1): CI entre 20-25 y 35-40.
F73 Retraso mental profundo (318.2): CI inferior a 20-25.

13. F79 Retraso mental de gravedad no especificada (319): cuando existe clara presunción de
retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales.
II.2.7. ESTILOS COGNITIVOS.
Los estilos cognitivos son formas de percibir estímulos que difieren de individuo a individuo y se
piensa que ayudan a explicar el aprendizaje. Se han definido como “l variación individual en los
modos de percibir, recordar y pensar, o corno formas distintivas de captar, almacenar,
transformar y utilizar información” (Kogan, 1971). Las puntuaciones de estilo cognitivo, así como
la de CI, nos informan sobre las operaciones intelectuales de una persona.. Las del segundo nos
proporcionan relativamente más datos sobre las propias habilidades o capacidades; las del
primero reflejan, en su mayor parte, la manera, forma o “estilo” de cognición o razonamiento de
una persona.
Así como existen varios tipos diferentes de tests que miden el CI, también hay diversas clases de
tests que miden los estilos cognitivos. Algunos hacen hincapié en los hábitos perceptivos; otros
están elaborados para medir la manera en que se asocian o clasifican cosas. Hay incluso tests de
estilo cognitivo que miden la libertad con que una persona procesa información. Al igual que con
el CI, la comprensión de los estilos cognitivos depende en gran parte del conocimiento o
familiaridad de la persona con los ítems utilizados para medirlos.
Tipos de tests de estilos cognitivos Algunas de las primeras investigaciones sobre los estilos
cognitivos incluían los tests de “la varilla y el marco” y de “la silla que s inclina” (Witkin, 1949,
1950, 1952). En el primero se usaba una silla, que se podía girar en el sentido de las agujas del
reloj y al contrario, y un marco con una varilla adjunta. Estos dos últimos elementos se colocaban
-a unos cinco metros enfrente de la silla y también se podían girar independientemente. En una
habitación totalmente a oscuras en la que sólo estaban iluminados el marco y la varilla, una
persona se sentaba en la silla giratoria, que se inclinaba entonces en distintos ángulos. Al sujeto
se le pedía que moviese la varilla inclinada dentro del marco inclinado de forma que quedara
perfectamente recta: hacia arriba, en posición vertical en relación al suelo. Debido a la oscuridad
y a la inclinación de la silla, al sujeto le resultaba muy difícil servirse de las paredes o del suelo de
la habitación para juzgar “la rectitud”. Se observaron diferencias individuales de ejecución muy
marcadas, que se midieron por el grado de inclinación-, de la varilla. Si bien algunas personas
podían ponerla perpendicular al suelo, sin importar el ángulo de rotación del marco o de la silla,
otras llegaban a la conclusión de que estaba “recta” en la medida en que fuese perpendicular a
dos lados del marco y paralela a los otros dos, aunque éste estuviera inclinado. Muchas veces la

14. varilla, que se creía que estaba recta, formaba un ángulo de treinta y cinco grados con el suelo de
la habitación. De los individuos cuyos juicios dependían en gran parte del marco y que hacían
caso omiso de la posición caída de sus cuerpos se decía que tenían independencia del campo: sus
juicios no dependían del ángulo del marco.
En otro ejercicio, denominado el test de la silla que se inclina, se usaba una silla giratoria
colocada en una gran caja, semejante a una habitación, que también se podía girar. Con ambos
elementos en diferentes ángulos de rotación, se pedía a los individuos que movieran la silla de
forma que se sentasen realmente derechos. Aunque la caja estaba iluminada, el sujeto no veía las
líneas de las paredes ni del suelo de la habitación en la que se encontraba la caja. Por lo tanto, el
problema era parecido al del test del marco y la varilla. A los sujetos se les pedía que
identificasen la “rectitud” de un entorno con un marco de referencia deformado. De las personas
que obtenían buenos resultados en este test de la silla que se inclina se decía que eran
independientes, del campo, y de las que tendían a disponerse perpendicularmente a la base de la
caja inclinada se decía que tenían dependencia del campo. La actuación en este test, medida por
el grado en el que la silla —ajustada por el sujeto— quedaba inclinada, se relacionaba
estrechamente con la ejecución del anterior test del marco y la varilla.
Otro método de medir la dependencia del campo es el denominado Test de las figuras encajadas.
En esta prueba aparece un dibujo simple y varios dibujos complejos. Cada uno de los segundos
contiene unas líneas que son las mismas que las del primero; sin embargo, tienen también un
dibujo más destacado que esconde la figura simple encajada en él. El ejemplo 9.5 es una muestra
de este tipo de tareas. La ejecución se mide en función del tiempo que se necesite para descubrir
la figura simple (en este caso una casa) encajada en cada una de las figuras complejas. Las
personas que tienen problemas para alinear la varilla y la silla que se indina tienden a necesitar
más tiempo para descubrirla. Son las que se denominan dependientes del campo. Por el
contrario, los individuos que tienen bastante éxito en alinear la varilla y la silla son también
bastante rápidos en encontrar dicha figura. Se dice que tienen un estilo cognitivo independiente
del campo. Por tanto, los tres tests de estilo cognitivo que se acaban de describir miden el grado
en que las percepciones de una persona dependen del campo o de estímulos circundantes.
Otra prueba utilizada para medir estilos cognitivos es el Test de emparejamiento de figuras
familiares (Kagan, 1965; Kagan, 1966). Se compone de varias figuras o dibujos estándar y de seis
alternativas para cada uno de ellos; una de éstas es exactamente igual al modeló y las otras cinco
son más o menos parecidas. Al sujeto se le pide que descubra cuál de las seis es la que más se

15. corresponde con el modelo. Este test es una medida de lo que se conoce como “reflexión-
impulsividad’ Se registran la cantidad de tiempo utilizado en cada respuesta y el número de
errores que anteceden a la respuesta correcta en cada ítem. La mayoría de las personas tienden a
estar incluidas en uno de estos dos grupos: las que utilizan más tiempo y cometen menos errores
se identifican como reflexivas; las que utilizan poco tiempo y cometen más errores se identifican
como impulsivas.
La reflexión y la impulsividad son bastante estables a lo largo del tiempo (Kagan, 1965; Yando y
Kagan, 1970), aunque los niños tienden a ser menos impulsivos y más reflexivos con la edad. En
otras palabras, por término medio, un grupo de niños probablemente es más reflexivo cuando
sus miembros tienen doce años que cuando tenían seis, pero lo más seguro es que el
ordenamiento en categorías de los individuos del grupo no cambie mucho.
Aparte de las medidas de dependencia del campo y de reflexión- impulsividad, existe un test que
mide el tipo de relaciones que tiende a establecer una persona entre objetos. En esta prueba, el
Test de estilos conceptuales (TEC), se le muestra al sujeto un conjunto de tres dibujos y se le pide
que escoja los dos que más se parezcan y que explique por qué son semejantes (Kagan, Moss y
Sigel, 1960). En uno de los dibujos aparecen, por ejemplo, un hombre con un solo ojo, un conejo
con un solo ojo y un par de gafas. El emparejamiento de los dibujos que hace el sujeto y las
explicaciones que da pueden describir la similitud de tres maneras (1) similitud analítica o
descriptiva (dos de los tres objetos poseen un atributo físico similar, como el color, el tamaño o la
forma); (2) similitud categorial deductiva (dos objetos pertenecen a una misma categoría
conceptual como, por ejemplo, “mueble”, “aparato que mide el tiempo” o “animal”) y (3) similitud
relacional (dos objetos tienen una función común en el tiempo o en el espacio y obtienen su
significado de su relación entre sí). Un ejemplo de respuesta analítica es: “El hombre y el conejo
son similares porque los dos tienen un solo ojo”. Un ejemplo de respuesta categorial-deductiva
es: “El hombre y el conejo son similares porque ambos son organismos vivos”. Un ejemplo de
respuesta relacional es: “El hombre y las gafas son similares porque el hombre puede llevar
gafas”.
Existen algunos datos que indican que las respuestas analíticas o descriptivas, así como las
relacionales, disminuyen poco a poco con la edad, y que las categoriales - deductivas aumentan a
medida que el niño se va haciendo mayor (White, 1971). También existen pruebas de que las
respuestas a estos tests muestran más bien las preferencias que la capacidad. Es decir, casi todos
los individuos pueden enunciar otras relaciones si se les pide más de una. Los tres estilos -

16. descriptivo, relacional y categorial-deductivo-- se suelen observar en el mismo sujeto (Davis,
1971).
En la tabla 9.2 se resumen los cinco tipos de estilos cognitivos descritos en esta sección, así como
las respuestas características y la denominación del estilo. A continuación, analizaremos
brevemente algunas relaciones entre los estilos cognitivos y la conducta.
Relaciones entre estilo cognitivo y conducta Muchos estudios realizados durante años muestran
que las personas que son bastante independientes del campo son también bastante competentes
a la hora de desarrollar las representaciones simbólicas necesarias para pensar y resolver
problemas (Witkin y otros, 1977). Los estudiantes que poseen esta característica son mucho
mejores en matemáticas, ciencias e ingeniería que los que son dependientes del campo (Hunt y
Randhawa, 1973; Margulis, 1972; Schmidt, 1973). Asimismo, los primeros tienden a tener meflos
problemas que los segundos en el aprendizaje de materias que carecen de estructura o claridad.
Esto se puede explicar en función de su tendencia a analizar, organizar y clasificar la información
mientras la procesan (Fleming y otros, 1968; Koran, Snow y McDonald, 1971). Los estudiantes y
profesores de enseñanza superior independientes del campo son más capaces de resumir y
organizar ideas relacionadas con estudios sociales (Stasz y otros, 1976) que sus iguales
dependientes del campo.
Por otro lado, las personas dependientes del campo suelen ser mejores en advertir indicaciones
sociales y recordar información social (Ruble y Nakamura, 1972; Crutchfield, Woodworth y
Albrecht, 1958), a la que atienden selectivamente. A estas personas seguramente les afectarán
más las críticas (una forma de castigo social) que a los que son independientes del campo
(Duvall, 1970; Witkin y otros 1977). Asimismo, prefieren los campos profesionales
interpersonales, que no requieren tanta competencia en análisis cognitivo como habilidades de
“evaluación de las personas” (Witkin y otros, 1977).
Existen también datos que indican que las personas dependientes del campo utilizan más bien un
método de espectador en el procesamiento de la información, y que los individuos
independientes del campo utilizan un método de comprobación de hipótesis (Nebelkopf y
Dreyer, 1973). Se podría decir que estos últimos tienden a imponer su propia estructura a los
estímulos que procesan y, por lo tanto, en términos de la teoría de Ausubel, a darle un significado
mayor.

17. Los niños impulsivos, según el Test de emparejamiento de figuras familiares, trabajan con más
rapidez y cometen más errores que los niños reflexivos en los tests de razonamiento lógico
(Kagan, Pearson y Welch, 1966), de lectura (Yando y Kagan, 1968), de recuerdo serial (Kagan,
Pearson y Welch, 1966), en el juego de las Veinte Preguntas (Ault, 1973, McKinney, 1973) y en la
ejecución en mediciones del rendimiento escolar (Messer, 1970). Aunque no está claro por qué
se producen estas diferencias en la ejecución, se pueden explicar por la forma en que los
estudiantes procesan la información. Los alumnos reflexivos atienden más a los detalles y
pueden, por lo tanto, distinguir o discriminar los estímulos mejor. Es posible que la manera de
procesar la información constituya el factor más importante que distingue a los alumnos
impulsivos de los reflexivos, tal y como se mide con el Test de emparejamiento de figuras
familiares. Cuando se ha entrenado experimentalmente a niños impulsivos para que atiendan a
los detalles, a veces han aparecido cambios en la ejecución (Egeland, 1974; Heider, 1971). En el
siguiente apartado de Investigación se resumen algunos datos que prueban que la atención al
detalle, más que la capacidad como tal, explica las diferencias de ejecución entre niños
impulsivos y reflexivos. Los estudios de Ridberg (1970) mostraron que el uso de modelos que
demuestran el método reflexivo a niños impulsivos da como resultado un estilo más reflexivo por
parte de estos niños. Asimismo, estos modelos afectaban más a los sujetos de clase baja que a los
de clase media.
Al parecer, se debería aceptar que los estilos cognitivos y el CI son variables susceptibles de
cambio. Dado el estado de la investigación sobre los determinantes del CI y sobre la naturaleza y
función de los estilos cognitivos, los profesores deberán ser muy cuidadosos al hacer juicios y
tomar decisiones acerca de la inteligencia y estilos cognitivos de sus alumnos. Al mismo tiempo,
hay varias cosas que podrían hacer para mejorar el estilo con que sus alumnos procesan la
información y su capacidad de actuación en los tests de inteligencia.
II.2.7.1. Diferencias entre niños reflexivos e impulsivos
A un grupo de niños de nueve años a los que se había identificado como reflexivos o como
impulsivos se les formuló un conjunto de cuarenta preguntas parecidas a las del Test de
emparejamiento de figuras familiares. Veinte de estas preguntas requerían un análisis cuidadoso
de los detalles y en las otras veinte sólo era necesaria una comparación creativa de las líneas
generales de los estímulos. En cada problema había dibujos significativos (casas, árboles) y
dibujos sumamente abstractos. Los resultados mostraron que los niños impulsivos cometían
muchos menos errores en los ítems de líneas generales que en los de detalles; con los estudiantes
reflexivos ocurría al contrario. Además, en los ítems de líneas generales los primeros necesitaban

18. mucho menos tiempo para que su actuación fuese igual que la de los segundos. Ambos grupos
tardaron menos en responder a las preguntas significativas que a las abstractas. Los
experimentadores dieron por sentado que los items familiares y significativos alentaban a la
persona a atender a los aspectos relativamente más globales del dibujo. En lo que se refiere a los
items abstractos, los ítems familiares exigían un examen menos detallado. Decidieron también
que la actuación de los niños impulsivos se debía a su tendencia a atender a los aspectos globales
más que a su incapacidad para atender a los detalles.
Para verificar estas ‘conclusiones se realizó un segundo estudio con un grupo de estudiantes
similar. Utilizando el Test de estilos cognitivos de Kagan y otras catorce preguntas adicionales,
los investigadores pidieron a la mitad de los niños impulsivos y a la mitad de los reflexivos que
seleccionaran dos dibujos que tuvieran algún detalle en común. A los demás niños se les dijo que
identificaran dos ítems que se correspondiesen debido a una relación funcional o categorial. A la
primera condición, que acentuaba los detalles, se la denominó tratamiento analítico y a la
segunda, tratamiento no analítico. En ambos tratamientos se les dieron a los sujetos ejemplos de
respuestas correctas. Los resultados mostraron que a los sujetos reflexivos del tratamiento no
analítico les resultaba más difícil evitar respuestas analíticas que a los impulsivos. Los primeros
dieron más respuestas correctas en la condición no analítica que en la analítica, y con los
segundos sucedió al contrario, Los estudiantes reflexivos tuvieron más éxito en la condición
analítica, y los impulsivos lo tuvieron en la no analítica. Los experimentadores llegaron a la
conclusión de que “estos resultados indican que los sujetos impulsivos y reflexivos actúan
igualmente bien en condiciones compatibles con sus respectivas estrategias preferidas, y mucho
peor en condiciones incompatibles con sus respectivas estrategias de procesamiento preferidas.”
II.2.7.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA
INFORMACIÓN
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más
influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente
cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte
de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un
grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno
de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas
distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.

19. Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés,
naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero
también influye él como recibimos la información.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros
en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás
sentidos.
Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil
recordar después, la cara, el nombre, o la impresión que esa
persona le produjo? Las personas que se fijan más en lo que ven
recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los
nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que
oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras.
El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente
relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante
claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que
hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación
almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una
representación de lo que queremos recordar.
Tómese un momento para traer a su memoria a alguna
conversación reciente. Procure recordarla de la manera
más completa posible, las caras y aspecto de las personas
implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los
ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las
sensaciones que sintió. Añada cuantos más detalles mejor
a su recuerdo.
¿Qué le fue más fácil recordar? ¿qué es lo primero que le
vino a la mente? ¿qué es lo que no pudo recordar?
Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más
fácil reconstruir en nuestra mente la información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil
representar visualmente lo que sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, elsistema de
representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación
visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El
sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos,
música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la
persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por
último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar
una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

20. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual,
potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:
Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los
utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus
propias características
Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información
de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la información que
recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no
porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de
información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto,
que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los
alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones
que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del
profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa
clase les causó.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones
oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable es que tengamos que
repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos
escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.
Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que
sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de
funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a
poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver'
mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que
estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.
Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por
lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos
sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesará organizar el
trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.
II.2.7.3. CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION
Sistema de representación visual:
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del

21. libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información
a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando
un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está
procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
Tambíen la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende,
de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En
una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Sistema de representación auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del
libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a
la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los
alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben
seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de
una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la
información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Sistema de representación kinestésico
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro
cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por
ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente.
Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a
máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra
cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que
hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los

22. otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a
máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria
la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y
olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca.
Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria
muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más
tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la
falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de
laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces
pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán
cualquier excusa para levantarse y moverse.
II.2.8. Diferencias físicas y sociales
Aunque en este libro no exista un capítulo independiente dedicado a la anatomía humana y al
desarrollo físico, es importante que los profesores sepan cómo tratar las diferencias físicas y
sexuales, incluyendo las anormalidades que mantienen a algunos niños separados de los demás.
Y es cada vez más importante que se ocupen también de las diferencias culturales, incluidas la
raza y la etnia, y de otras características sociales.
II.2.9. Raza y etnia
La integración escolar fue y sigue siendo un intento de mejorar las oportunidades educativas de
las minorías raciales y étnicas. Han sido muy pocos los países que se hayan atrevido a crear y dar
forma a una sociedad multicultural. Aunque las técnicas de inmigración e integración dejen
siempre mucho que desear, en algunos países han experimentado progresos evidentes. Sin
embargo, la integración física no ha hecho más que empezar.
Aunque alumnos de distintas razas puedan compartir una clase, la tarea de la integración está
todavía muy lejos de haber acabado. En teoría, la integración ha proporcionado un medio de
compartir y preservar las diferencias raciales y étnicas, pero también ha dado más
oportunidades de hacer el ridículo, de pasar vergüenza, miedo y apuros. Además de la crueldad
de los niños con sus compañeros, los profesores a menudo tienen prejuicios culturales y raciales.
Tienden a favorecer su propia cultura y valores en la selección de materiales, métodos de

23. enseñanza y actividades. Confiamos en que el conocimiento de los prejuicios nos lleve a insistir
en un aprendizaje multicultural, que sea amplio y consistente.
Los estudios sobre integración y educación multicultural son bastante recientes. Nuestro
conocimiento de cómo aprovechar al máximo estos factores en la enseñanza y el aprendizaje es
muy limitado. Sin embargo, Partiendo del supuesto de que las actitudes tempranas son la clave
de los prejuicios culturales y raciales, se han elaborado programas de preescolar para
desarrollar relaciones imparciales entre iguales.
II.2.10. Minusvalías y diferencias físicas
Hoy en día se conoce algunas de las causas que hacen que existan individuos anormales o
disminuidos, pero muchas personas siguen reaccionando ante los minusválidos físicos y
emocionales de una manera compatible con mitos de hace mucho tiempo. Aunque a través de los
periódicos, la televisión y las revistas se intenta educar a la gente acerca de los transtornos
físicos, emocionales y psicológicos, los caricaturistas utilizan los mismos medios para asociar las
narices grandes, el enanismo, la óbesidad, la cojera y los trastornos de lenguaje con el horror, el
desprecio y la ignorancia.
Muchos estados han dictado leyes y aprobado presupuestos destinados a proteger los derechos
de las personas disminuidas y a asegurar que tengan la oportunic1ad de aprender. El proceso por
el cual se ponen a disposición de los minusválidos determinados medios en las escuelas
utilizadas por no minusválidos se suele llamar inserción.
En general, han de prestarse los servicios de transporte y recreo y los que se refieren a la
corrección del habla, el oído y otros trastornos físicos o psicológicos. Estos servicios, junto a los
programas de educación especial se le deben ofrecer al alumno o al padre completamente gratis.
Las escuelas fueron unas de las primeras instituciones que reconocieron su deber de integrar
minusválidos y no minusválidos y de asegurar que a aquéllos se les dieran todo tipo de
oportunidades para que llegaran a ser miembros; útiles a la sociedad. En algunas escuelas, los
dos tipos de alumnos están totalmente integrados; en otras existe una integración parcial en una
asignatura o actividad. Como consecuencia de todo esto, la probabilidad de que. un profesor
tenga un alumno minusválido es mucho mayor que hace diez años. Por lo tanto, cada profesor
debería desarrollar y compartir con sus alumnos la idea de que pueden aprovechar sus
capacidades al máximo sin importar cuál sea su minusvalía.

24. Expectativas realistas por parte de los profesores, recompensar la independencia y alternar la
participación en grupos son tres factores que tenderán a hacer que los alumnos minusválidos se
consideren auto- dirigidos responsables y más semejantes social y escolarmente a sus iguales. Se
puede Hacer que estos niños formen parte de grupos y realicen tareas en ello, y enseñar a los
demás a que les presten ayuda, lo cual suele proporcionar satisfacciones académicas y sociales a
ambas partes. No obstante el incapacitado no se debe sentir indefenso. Su sentimiento de
dependencia de los demás se debería complementar con un sentimiento de que los otros
dependen de él.
Aparte de las minusvalías, existen otras diferencias físicas entre los estudiantes. La altura, el
peso, la belleza del rostro y el comienzo de la pubertad son problemas que casi todos los niños
han tenido en algún momento. Como en casi todas las culturas, valoramos determinadas
características físicas más que otras. Desde que somos muy pequeños se nos enseña que ciertos
rasgos físicos son deseables y que otros son indeseables. Durante la Infancia, la amistad —que
tiende a ser la manera más importante de medir el éxito— se suele basar en la apariencia física.
Los chistes crueles, el ridículo, los apodos y las bromas, tan comunes entre los estudiantes de
colegios; e institutos, se suelen centrar en las características físicas. Los padres y los demás
adultos le dicen al niño que “las ropas no hacen a la persona” y que “lo que uno sea por dentro es
más importante que lo que sea por fuera”. Pero esto no suele ser lo que experimentan los chicos
cuando se mezclan con los demás. Ningún niño puede volver a la clase sin estar distraído, ni
puede reintegrarse a sus estudios con plena confianza en sí mismo, después de ver cómo un
grupo cuchichea, se ríe, le mira y le señala durante el recreo. Por lo tanto, el profesor que desee
que todos sus alumnos trabajen bien debe ocuparse de los distintos hándicaps que puedan
obstaculizar el aprendizaje.
II.2.11. Sexo
La raza, la etnia y las minusvalías son diferencias individuales entre los niños muy importantes.
Igualmente significativo es el sexo. Hay que admitir que existen diferencias físicas, cognitivas y
sociales entre varones y hembras. Hasta qué punto son culturales y provienen de roles sexuales
estereotipados, y hasta qué punto son hereditarios y se pueden atribuir a la predisposición
genética es algo que no se sabe muy bien. Lo más probable es que muchas de estas diferencias
sexuales se deriven de una combinación de ambos factores.
Los profesores pueden ejercer una gran influencia sobre los estereotipos sexuales. Su
expectativas con respecto a chicos y chicas y las recompensas y reforzamientos que apliquen

25. pueden fomentar o no la creación de estos estereotipos. Existen razones para creer que la
capacidad y las habilidades de niños y niñas pueden ser más parecidas y que las diferencias se
pueden deber a otros factores que no sean el sexo.
Una opinión muy común es la de que las chicas son más hábiles en tareas verbales y que los
chicos actúan mejor en tareas visuales-espaciales y matemáticas. Maccoby y Jacklin (1974) han
reunido gran cantidad de datos de numerosos estudios que tienden a apoyar esta creencia. En
sus informes señalan que estas diferencias de capacidad se acentúan más alrededor de los diez u
once años y que tienden a permanecer durante toda la vida. Sin embargo, es más o menos a los
once años cuando la mayoría de los estudiantes empiezan a elegir sus cursos. Sus elecciones
suelen estar supeditadas a la presión de los iguales y a lo que espere la sociedad. Estas
expectativas pueden ser en cierto modo la causa de que un número relativamente alto de chicos
elijan clases de matemáticas, pero esto no quiere decir que expliquen completamente las
diferencias sexuales. Muchas investigaciones indican que los factores biológicos o genéticos
pueden predisponer a los chicos y a las chicas a capacidades verbales y visuales-espaciales
específicas. Por ejemplo, cuando tanto los unos como las otras dan el mismo número de clases de
matemáticas, los chicos siguen haciendo mejor los tests de habilidad matemática (Maccoby y
Jacklin, 1974).
Otras diferencias entre los dos sexos son físicas. En general, se piensa que los varones son más
fuertes. Al mismo tiempo, los hombres tienden a ser más propensos a sufrir daños o morir antes
y durante el nacimiento. Aunque en los hombres no se conocen tantas enfermedades como en las
mujeres, suelen estar mal más a menudo que éstas. También se ha dicho que los hombres
soportan peor el hambre, la fatiga, el abandono y las conmociones que las mujeres (Montagu,
1968).
Un repaso de los récords mundiales de atletismo de hombres y mujeres a lo largo del tiempo
sugiere que se han producido notables avances en ambos sexos, Y la actuación de las mujeres ha
mejorado incluso con más rapidez que la de los hombres. Por ejemplo, en 1934 la velocidad de
éstos en la prueba de los 100 metros fue un 16% mayor que la de las mujeres; cuarenta años más
tarde, en 1974, la diferencia era sólo del 9%. Otras dieciséis pruebas de atletismo muestran una
disminución similar, incluyendo un descenso de la diferencia entre ambos sexos en lanzamiento
de disco del 16% en 1934 al 4% en 1974 (Luce, 1976). Al menos en una prueba las mujeres
tienen el récord: cruzar a nado el Canal de la Mancha en ambas direcciones (Lips y Colwill, 1978).
A pesar de que estos datos indican que la capacidad física de las mujeres aumenta, es evidente

26. que este tipo de diferencias entre los sexos sigue existiendo. Por otro lado, a medida que las
mujeres tengan más estímulos y oportunidades, la disparidad sexual en la actuación física es muy
posible que siga reduciéndose.
Es posible que los roles tradicionales del trabajo en las sociedades no tecnológicas hayan dado
lugar a determinados supuestos acerca de estas diferencias (Friedl, 1975). Pero los
acostumbrados papeles del sostén de la familia y el creador del hogar están cambiando a medida
que las proezas físicas se hacen menos importantes para la supervivencia económica, y que las
mujeres tienen más oportunidades de elegir su trabajo.
Los factores sociales también han influido en la percepción de las diferencias físicas entre los
sexos y, además, explican en parte la disparidad de las habilidades sociales entre varones y
hembras. Maccoby y Jacklin (1974) elaboraron un informe según el cual a las mujeres se las
considera más sensibles, amables y cariñosas, y más dispuestas a entablar relaciones
interpersonales íntimas que a los hombres. En general se espera que éstos tengan muchos más
amigos y que sean menos íntimos y más agresivos en sus relaciones. Como afirman Lips y Colwill
(1978), la socialización puede explicar algunas de estas diferencias. No obstante la economía
también puede ser un factor muy importante. Hoffman (1972) sugiere que las conductas sociales
que suelen asociarse tradicionalmente a las mujeres se pueden deber en parte a su dependencia
económica del hombre. Las habilidades de relación social de los que llevan la casa pueden ser
cruciales y ayudar a determinar la armonía del hogar. A medida que la libertad económica y las
oportunidades de empleo de las mujeres aumenten, podemos esperar que los estereotipos
sociales cambien.
Las investigaciones realizadas señalan claramente que hoy en día existen diferencias sociales,
cognitivas y físicas entre varones y hembras. Una primera etapa muy importante en el
tratamiento de estas diferencias consiste en tomar mayor conciencia de nuestros prejuicios y
estereotipos. Entonces tal vez podamos crear un medio ambiente que fomente la
autorrealización individual, en vez del desarrollo de estereotipos sexuales.
II.2.12. Resumen
Reconocer y afrontar las diferencias individuales en la clase se ha convertido en un reto por
varias razones: tendernos a valorar la igualdad y la eliminación de las distinciones, mostramos
desaprobación ante el encasillamiento y clasificación de los individuos y no podemos explicar

27. totalmente las causas de estas diferencias. No obstante, el profesor que no se dé cuenta de ellas y
no se comprometa a tratarlas, probablemente será mucho menos eficaz de lo que podría ser.
Aunque no podemos explicar definitivamente las causas de estas diferencias. hay investigaciones
que, de manera muy convincente, sugieren que la herencia y el medio ambiente, así como la
interacción entre ambas variables justifican las diferencias cognitivas. físicas y sociales entre los
individuos. El concepto de margen de reacción implica que la herencia puede determinar un
potencial de desarrollo máximo y mínimo, y que la experiencia o el medio ambiente establecen el
nivel de desarrollo alcanzado dentro de este margen. Por tanto, nos enfrentamos con la empresa
de identificar o crear ambientes que den lugar al máximo desarrollo del potencial genético.
En un intento de explicar las diferencias cognitivas, los investigadores han examinado los
componentes del CI y del estilo cognitivo. Han comprobado que las diferencias en el primero se
pueden explicar, en parte, por factores como el tipo de test, el nivel de desarrollo, el sexo, el
grado de educación de los padres y diversas variables ambientales familiares. Se han observado
cambios en el CI, cambios que proporcionan incentivos a los profesores que aceptan la
responsabilidad de intentar producir transformaciones en los coeficientes intelectuales de sus
alumnos.
Al explicar las diferencias individuales del estilo cognitivo, los investigadores han vuelto a
señalar la diversidad de tests que sirven para determinar la forma de percibir los estímulos. Han
advertido también que la ejecución en estos tests está relacionada con determinados factores,
como las habilidades matemáticas, científicas, de organización y sociales, e incluso con las
preferencias profesionales. Han demostrado también que se puede enseñar a las personas a
percibir tos estímulos de diferentes formas. Parece ser bastante conveniente que los profesores
ayuden a los alumnos a aprender y utilizar diversos estilos cognitivos.
La primera etapa en e tratamiento de estas diferencias consiste en saber de ellas tanto como sea
posible, y en intentar sensibilizar también a los estudiantes. Para responder con éxito a las
diferencias físicas y sociales, a menudo será necesario el uso de programas educativos
individualizados (PEI), la creación de un ambiente en la clase y de un plan de estudios
multiculturales y no sexistas, distinguir entre un acto socialmente inaceptable y su realización, y
seguir las investigaciones que puedan tener implicaciones en las diferencias individuales en la
clase.

28. UNIDAD III
III.1. APRESTAMIENTO MADUREZ ESCOLAR
De niños somos unos seres plenamente dependientes de nuestros padres, pero conforme vamos
creciendo vamos siendo cada vez más independientes en todos los sentidos. Este proceso de
independencia está íntimamente unido a nuestra madurez.
Como todos sabemos llegar a ser un adulto no depende sólo del paso del tiempo. No es una
cuestión de edad, puesto que todos conocemos personas con edad adulta pero que siguen siendo
niños en la mayoría de sus comportamientos y en el caso contrario también conocemos niños
que han madurado prematuramente, por las circunstancias que les han tocado vivir y que siguen
comportamientos de adulto.
Por tal motivo se considera adecuada como punto de partida la estimulación (oportuna), forma
eficaz para el desarrollo de la madurez escolar; es decir, cuando las estructuras mentales están
preparadas para recibirla.
El tipo de estimulación debe ser, ajustada a las estructuras internas que se pretendan desarrollar,
adecuadas al potencial genético del niño (a), reconociendo además que expresar el máximo de su
potencial dependerá, sin duda alguna, de las circunstancias ambientales.
Se define madurez para el aprendizaje escolar como "… la capacidad que aparece en el niño (a)
de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con los otros niños de su edad,
mediante un trabajo sistemático y metódico" (Remplein, 1966).
La madurez se refiere básicamente a la posibilidad que el niño (a), en el momento de ingreso al
sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar
adecuadamente dicha situación y sus correspondientes exigencias. Estos niveles son importantes
de desarrollar en el niño para que pueda acceder a los cambios sin problema alguno y así lograr
la adaptación a situaciones nuevas. Para la maduración de los niveles del desarrollo intervienen
dos factores básicamente, los internos y los externos; tales como las maduraciones fisiológicas,
anatómicas, nutricionales, la estimulación, la afectividad y otras.
Entre los factores específicos que influyen en la madurez escolar, encontramos:
-Género.
-Edad cronológica y mental.
-Salud (incluyendo alimentación).
-Estimulación psicosocial: determinado nivel de información y experiencias, estimulación -
sensorial, psicomotriz, comunicación verbal, atmósfera emocional adecuada.
-Factor intelectual.
La entrada al sistema escolar (la primera experiencia), es un momento vital para el estudiante, ya
que es donde se forman los fundamentos y los aprendizajes esenciales que condicionarán,
positiva o negativamente el futuro académico, la autoestima y la autoconfianza.

29. Es válido destacar la diferencia entre edad madurativa, que es la que nos indica el estado
evolutivo del niño en función de su edad cronológica y el desenvolvimiento de sus habilidades
cognitivas, emocionales y neurológicas;
III.2. LA MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE, la cual nos indica el nivel en cuanto a calidad y
ritmo de aprendizaje según la graduación escolar de ciclos, ubicando al niño (a) en un nivel
independiente de su edad cronológica, se le conoce también como nivel de competencia
curricular; lo anterior se da cuando un estudiante está en un nivel educativo, pero su madurez
para el aprendizaje se ubica en un nivel inferior o superior al que se encuentra, de ahí la
independencia o separación entre la edad cronológica y la edad madurativa.
Se debe tener presente que la edad cronológica es la edad que tiene el niño (a) es decir, su tiempo
vivido; mientras que la edad madurativa es la edad a la que equivale su nivel cognitivo. De aquí la
importancia de que los niños y las niñas posean las bases mínimas que indican su maduración y
equilibrio para los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que tener 5, 6, o 7 años de edad
cronológica, no representan ninguna garantía para el docente y / o padres de familia.
Un desarrollo insuficiente en ciertas funciones dará como resultado una disarmonía cognitiva
subyacente al fracaso escolar. Es válido destacar que estas disarmonías cognitivas se
correlacionan con el fracaso en la adquisición de los primeros aprendizajes e influyen en la
relación que el niño establece con el centro educativo, con el hogar y con su grupo de pares
(iguales).
La noción de inmadurez significa retraso con respecto a la media estadística o inestabilidad con
respecto a la misma. Existen tres clases de inmadurez:
Inmadurez neurológica: Detectada mediante un electro encefalograma, el trazado es anormal,
lo que indica que el niño (a) posee una actividad bioeléctrica que se halla en un estadio todavía
inestable o retrasado con respecto a la media. Se atribuye a una alteración del proceso de
maduración acompañado de irritabilidad, pero sin influir para nada en la inteligencia.
Inmadurez emocional: Es una no maduración de la inhibición de reacciones emocionales. El
niño inmaduro responde a cada situación con valores afectivos propios y constituye una manera
de adaptación al medio que no responde a los parámetros esperados para la edad.
Inmadurez psicomotora: Es la que aparece en el marco del desarrollo psicosocial.
Las cuales se dan en tres espectros:
-Leve: Perturbación leve de un área, tiene un pronóstico muy bueno.
-Media: Perturbaciones o bloqueos temporales en una o más áreas, su pronóstico es de evolución
y recuperación lenta.
-Severa: Disarmonía generalizada que produce retraso en varias áreas, se generaliza por un
pronóstico de recuperación constante.
El tratamiento específico de las alteraciones madurativas se debe enfocar mayoritariamente en
las áreas del desarrollo:

30. -Coordinación visomotora.
-Memoria inmediata.
-Memoria motora.
-Memoria auditiva.
-Memoria lógica.
-Pronunciación (expresión oral).
-Coordinación motora.
-Atención.
-Fatigabilidad.
Algunos ejemplos de un trabajo más específico en cada área, podrían ser:
-En el área de coordinación visomotora, solicitar al niño que copie dibujos o formas simples.
-Memoria inmediata, se pueden mostrar láminas durante 30 segundos y luego se le pide al niño
que nombre inmediatamente lo que vio. Al iniciar pocos objetos o dibujos en la lámina y poco a
poco se va ampliando la cantidad.
-Memoria motora, dibujar en el aire (sentado junto al niño) o en una pizarra mágica, para que el
niño (a) vea el dibujo y luego lo reproduzca de memoria, se inicia con figuras muy simples.
-Memoria lógica, se puede estimular al relatar un cuento breve que contenga unas 3 cualidades
y 3 acciones, luego solicitar al niño que lo narre (reconstrucción).
-Coordinación motora, se ayuda al utilizar el recorte de diseños en diversas posiciones: lineales,
circulares y otros.
-Memoria auditiva, estimular al leer un breve listado de palabras o números para que el niño
los evoque inmediatamente.
Muchos especialistas consideran la repetición escolar por "inmadurez", como algo favorable, sin
embargo, dicha fundamentación está basada en una serie de condicionamientos erróneos:
-El estudiante que no aprendió o no aprendió suficiente, aprenderá si toma exactamente el
mismo camino por segunda vez, el camino que le hizo fracasar la primera vez.
-Nada se aprendió a lo largo del proceso y que, por tanto, es necesario empezar todo de nuevo
desde el inicio.
-El conocimiento y el aprendizaje operan en una dimensión lineal, siguen rutas fijas, y son el
resultado de la ejercitación repetitiva.
Por el contrario, socialmente la repetición refuerza el círculo vicioso de las bajas expectativas, el
bajo rendimiento, la baja autoestima y por ende el fracaso escolar. Los padres y madres de
familia interpretan las bajas calificaciones de sus hijos como una señal de su incapacidad para
aprender. La repetición, de este modo, refuerza las peores expectativas de los padres respecto a
sus hijos, su futuro y su propia condición familiar. La repetición, en definitiva, sólo atrae más
repetición. El fracaso conduce al fracaso, el éxito nos lleva al éxito.

31. Es importante evaluar a los niños (edad madurativa), antes de su ingreso al sistema educativo
formal, con el fin de disminuir el número de niños y niñas que ingresan inmaduros a la educación
básica generando inseguridad, sufrimiento, dificultades, rechazo frente al estudio, fracasos y
finalmente la deserción escolar.
La finalidad de la evaluación es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y evaluación de
la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder adecuadamente a las
necesidades que presenta el alumno.
Antes de que un niño ingrese al jardín de niños hay que tener en cuenta dos aspectos muy
importantes: escoger muy bien el momento y la institución a la que va a entrar, así como
preparar al niño (a) para un cambio tan importante.
El jardín de niños debe ser un lugar para jugar, socializar y a partir de estas experiencias, libres
en su mayoría, aprender, no hay ningún requisito que los niños deban cumplir para poder
realizar estas actividades, sin embargo; cuando un niño ingresa a esta etapa se le pide que sea
capaz de concentrarse y poner atención, que pueda permanecer sentado por un periodo de
tiempo considerable y adaptarse al ritmo del grupo. Para lograr esto y además ser capaces de
cortar, pegar, pintar y escribir, los niños requieren alcanzar un grado importante de madurez
neurológica y emocional, por lo que no todos los niños están listos al mismo tiempo y algunos
requieren ir a su propio paso.
Debido a que no existe una edad exacta en la que los niños estén listos para ir a la escuela, si se
sienten dudas sobre la madurez del niño, se puede esperar un año más o buscar una escuela que
ponga poca atención al aprendizaje académico y se centre en ayudarlo en su desarrollo por
medio de juegos en los que el niño pueda aprender a su propio ritmo.
Es importante evitar varios cambios durante el mismo período; cambio de casa, ingreso a la
escuela, llegada de un hermano y otros más generadores de "estrés".
Para ayudar al niño a entrar a la escuela es muy importante que los padres estén listos, en
especial la madre que es quien normalmente pasa la mayor parte del tiempo con su hijo, quien ha
creado una relación más estrecha y para quien puede ser más difícil la separación. Se deben
aclarar los propios sentimientos y tomar en cuenta que a todos los padres les preocupa dejar a su
hijo (a) al cuidado de otra persona; saber si lo valorarán o lo tratarán como él está acostumbrado.
Debe existir total seguridad de que se está dejando al niño (a) en manos de profesionales, de esta
manera la escuela le hará un gran bien y al entrar en ella está dando un paso hacia su
independencia.
Preparar al niño es necesario, por ejemplo; hablando con él sobre lo que se hace en la escuela y
qué puede esperar que suceda en ella. Es importante que conozca con anterioridad a su maestra,
su aula y si puede conocer a algunos de los que serán sus compañeros, sería excelente.
Además involucre a su hijo en los preparativos, como la compra del uniforme, lonchera, etcétera.
Transmitir en el niño la idea de que es una escuela muy buena, que hay confianza en los docentes
y que ahí va a estar bien.
Algunos niños se quejan de dolores de cabeza y estomago, los cuales pueden o no ser reales, pero
aunque no lo sean reflejan el gran estrés al que están siendo sometidos.

32. Por último, se debe tener presente que en la escuela tendrá suficiente presión, por lo que es
importante que en la casa encuentre un lugar donde se sienta tranquilo y aceptado por la forma
en que está reaccionando.
Al buscar la institución educativa, es recomendable tener varias opciones de dónde escoger,
visitarlas, hablar con los docentes y estando consciente de que no existe una escuela perfecta,
elegir la que mejor cumpla con las expectativas que tienen los padres sobre la educación.
Debe existir un equilibrio entre las oportunidades de aprendizaje cognitivo y de socializar. En
este momento lo más importante es que el niño (a) tenga una buena imagen de sí mismo, un niño
seguro aprenderá siempre, esto debe ser prioritario al escoger una escuela.
Para conocer un poco el tipo de institución es bueno fijarse en la forma en que está organizada
físicamente y en que se adaptan a los ritmos de cada niño. Esto se puede observar mediante la
relación de los docentes con los niños más inquietos y con los más tranquilos, y si ambos se ven
contentos.
Analizar el estilo de los profesores, su trato y paciencia con los niños y su capacidad para darle a
cada uno el trato que necesita. Cuántos niños hay por adulto, es otro elemento útil.
Más que buscar una escuela con el "mejor nivel académico" es importante buscar un lugar donde
los niños y niñas puedan jugar y expresarse libremente y sobre todo, que estén contentos, lo cual
es garantía de que aprenderán.
En los primeros años (etapa preescolar), lo más valioso es que tengan la oportunidad de
socializar y establecer lazos afectivos, en este caso con sus maestras y compañeros. Lo cual nos
recuerda una vez más que el hogar sigue jugando un papel muy importante en la formación de la
personalidad de los niños y la escuela sólo debe complementarlo.
La elección de la institución educativa para nuestros hijos e hijas, conlleva un alto compromiso,
pues son varios los aspectos que se deben tomar en consideración, además de los ya citados:
-Visión y misión institucional.
-Objetivos propuestos.
-Tipo de ser humano que esperan formar.
-Enfoque curricular institucional.
-Personal docente y administrativo.
-Posición geográfica.
-Seguridad.
-Ambiente.
De igual manera, respetar la personalidad del niño (a), la cual debe tener una clara armonía con
la institución elegida; existen instituciones más orientadas al deporte, otras al arte, al área
cognitiva, al dominio de varios idiomas y muchas opciones más. Los dos componentes más
importantes para la elección de la institución, deben ser: la personalidad del estudiante y las
expectativas futuras y reales de los padres (las cuales deben ser congruentes con el hijo- a). Cada
ser humano es único e irrepetible, un hijo puede desenvolverse perfectamente en determinada
institución, mientras que para el otro, podría resultar un rotundo fracaso, pues su orientación y
personalidad no se relacionan con el enfoque curricular de la institución.

33. Es básico que los niños y niñas vivan un apropiado proceso de "aprestamiento" antes del ingreso
a la educación formal, definiendo aprestamiento como "el estar listo para iniciar determinado
aprendizaje, pueden coexistir múltiples estados de aprestamiento".
Indagar sobre el tipo de "aprestamiento" y / o estimulación que se le brindará a su hijo, antes de
ingresar a la educación formal es determinante; el período de aprestamiento es fundamental
para el desarrollo y estímulo de ciertas funciones básicas, como: destrezas y habilidades
preacadémicas, funciones del desarrollo natural (psicomotricidad, percepción, lenguaje,
funciones cognitivas, afectivas y sociales), además de la creatividad.
Es tiempo de evocarnos hacia una educación más creativa, que busque favorecer el desarrollo
potencial en todas las disciplinas y asuntos. Resulta urgente reformular las estrategias de
mediación pedagógica, dejando atrás un enfoque memorístico y repetitivo, que limita a los niños
y jóvenes a relacionar, abstraer, analizar y por ende a pensar.
Vivir significa saber afrontar los conflictos y resolverlos implica crecer intelectualmente. En
muchos países la educación ha logrado transmitir a los niños y jóvenes cierto grado de éxito.
Mientras que en nuestro país, existen muchas instituciones educativas (desde el preescolar ,
hasta niveles universitarios), que desean tener repetidores mecánicos de conocimientos, seres
poco pensantes que se limiten a imitar a su profesor y poner por escrito (en una prueba) las
ideas del docente o de algún autor bibliográfico básicamente.
III.3. EL APRENDIZAJE
III.3.1. Desarrollo del aprendizaje.
El aprendizaje difiere de una persona a otra como en el caso de la actividad de lectura será
asimilada de manera más rápida y eficiente por un profesor de letras que por un gimnasta, así
mismo, las actividades que requieren de un aprendizaje basado en el movimiento corporal serán
asimiladas de forma más eficiente y rápida por un gimnasta que por un profesor de letras.
El aprendizaje no asociativo, asociativo, perceptual y de lenguaje se asimilan en el cerebro,
convirtiendo el aprendizaje de procedimiento o implícito (no conciente) en declarativo o
explicito (conciente) por medio de la mentalización y en forma inversa por medio de la practica,
como en el caso de la escritura de números o el aprendizaje de caídas. Los procesos de la
atención y la memoria, tienen gran importancia en el proceso de aprendizaje al permitirle a la
persona escoger la información que se desea registrar para ser aprendida (atención), así como, la
retención, el registro y la recuperación (memoria) de la información necesaria para el
aprendizaje; la calidad del registro depende del valor o importancia que se le da al
almacenamiento (emoción).
En el siguiente cuadro observaremos un resumen de los hemisferios y sus características en el
proceso de aprendizaje.

34. III.3.2. Plasticidad cerebral
El cerebro humano está compuesto de 100 mil millones de células aproximadamente, con un
peso total de 1.4 kilos aproximadamente comprendiendo un 2 % del peso corporal perdiendo
cerca de 100,00 gramos o 3,5274 onzas al llegar la persona a la tercera edad.
El cerebro tiene una gran capacidad adaptativa para la auto modificación estructural y funcional,
con el fin de adaptarse a los requerimientos del entorno permitiendo la evolución del ser
humano.
Una demostración de la capacidad de un cerebro de aprender, reaprender y desarrollar
funciones fue dada por Liru Zhao en el 2001, reafirmando que el Cortex aumenta en respuesta a
un ambiente enriquecido mostrando en sus experimentos con ratones un hallazgo interesante en
referencia a la edad: los ratones jóvenes aprenden más rápido y en menos tiempo que los ratones
viejos aprenden menos rápido y en más tiempo, posteriormente varios investigadores hicieron
pruebas en humanos donde los resultados se repitieron con la singularidad que la calidad
(certeza en el reconocimiento de la información almacenada en la memoria) de la información
almacenada disminuyo de forma significativa en los menores de 30 años y se mantuvo de forma
significativa en las personas mayores de 40 años, a pesar que estos últimos necesitaron de un
mayor tiempo para la asimilación del nuevo conocimiento.

35. La plasticidad cerebral no es otra cosa que la capacidad del cerebro de crear o buscar nuevas
rutas o rutas alternativas de comunicación entre los centros de control de procesos específicos y
sus procesos asociados dependiendo en gran medida de: la edad (la plasticidad es mayor en
niños que en adultos), la magnitud y gravedad de la lesión (de existir), las lesiones previas
(lesiones de neuronas), los efectos emocionales (características emocionales de la información ,
así como actitud), la historial de salud los aprendizajes previos y la estimulación.
III.3.3. EL APRENDIZAJE Y SUS FORMAS
El aprendizaje es un proceso utilizado para la adaptación, la evolución, la supervivencia, los
cambios en nuestro comportamiento, la adquisición de experiencia para la obtención de nueva
información. El aprendizaje se diferencia del instinto por ser este ultimo un conjunto de patrones
de conducta determinadas genéticamente. El aprendizaje se caracteriza por ser un proceso de
almacenaje y recuperación constante de información. Este proceso puede ser: implícito (no
consciente) o explicito (consciente)
a) Aprendizaje de procedimiento o implícito (no consciente, Kandel y hawkins, 1996)
Este tipo de aprendizaje se da por la aasociación de estímulos secuénciales en forma repetitiva
por el ensayo siendo mas lenta su consolidación. Este tipo de aprendizaje no es expresable en
palabras como lo son: los símbolos matemáticos, el condicionamiento, los aprendizajes no
asociativos, las áreas en el cerebro encargadas de este proceso son los ganglios básales, el
mesencéfalo y el cerebelo. Dentro de este tipo de aprendizaje podemos mencionar: aprendizaje
de procedimiento no asociativo, aprendizaje de procedimiento asociativo
b) Aprendizaje de procedimiento no asociativo (Inconciente)
Este proceso de aprendizaje se da por la experiencia con un solo estimulo o dos estímulos sin
relación temporal, para aclarar este concepto podemos mencionar la habituación (es la
disminución o decremento de la respuesta (viseral y glandular) ante un estimulo es un
condicionamiento (Biofeedback)), la sensibilización (es un proceso de reactivo por una
estimulación no asociativa repetida de un estimulo inofensivo y no reforzarte, como lo es la
deshabituación o el devolver la respuesta a los estímulos), la impronta (es innata en los animales,
como lo es el seguimiento de un objeto relativamente grande dependiendo de la cercanía, la
distancia y la ansiedad; es básica para la supervivencia y la integración social a una misma
especie un ejemplo es la impronta filial y la impronta sexual).
Cave mencionar en este grupo el aprendizaje, el aprendizaje viseral o glandular llamado
biofeedback o biorretroalimentación. "Neal E. Miller en 1996" realizo investigaciones sobre el
condicionamiento instrumental en dos grupos de perros y ratas en un tiempo promedio de 45
minutos a 40 días en la aplicación de "Curare", obteniendo resultados de cambios en la cantidad
de salivación, los latidos cardiacos, las contracciones estomacales e intestinales y la presión
sanguínea promoviendo por esta aprendizaje los tratamientos orgánicos y psicosomáticos.
c) Aprendizaje de procedimiento asociativo (conciente)
Este proceso de aprendizaje se da por la experiencia de la relación estimulo respuesta o
respuesta consecuencia de un estimulo o acción, normalmente es conocido como el
condicionamiento. Se caracteriza por ser cconsiente y mediada por lenguaje es más rápida que el
aprendizaje no asociativo un ejemplo de este aprendizaje es la autobiografía y el aprendizaje de
hechos, este proceso es mediado por el lóbulo temporal. En este grupo podemos mencionar: el
aprendizaje de procedimiento asociativo perceptual y el aprendizaje de procedimiento asociativo
simbólico.

36. d) El aprendizaje de procedimiento asociativo perceptual.
Es un aprendizaje de tipo sensorial - sensorial llamado precondicionamiento sensorial en el cual
dos estímulos se presentan a una persona en ocasiones repetidas originando cambios neuronales
para configurar una secuencia pareada estímulos en respuesta ante un todo. Como en el caso del
sistema educativo mediante relaciones preceptúales nuevas o complejas. Se desaparece al
dañarse o destruir regiones secundarias de organización cerebral.
e) El aprendizaje de procedimiento asociativo simbólico
Es un aprendizaje de tipo simbosémico (simbolos), semémico (lenguaje) y ligosémico
(operaciones lógicas) utilizados en la comunicación de chimpancés por una secuencia pareada
estímulos y respuestas ante un todo.
UNIDAD IV
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Este término conlleva una definición muy amplia y aveces confusa. En ocasiones se convierte en
franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: sí, su hijo presenta
dificultades de aprendizaje". En ese momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuerte
ansiedad frente al tema.
Por este motivo queremos redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto, con una
mirada aclaradora para los padres.
En este tema, el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de
rehabilitación más que en la misma definición. ¿Por qué planteamos esta perspectiva? . Porque
de ninguna manera queremos dejar en la estática una realidad que viven miles de niños. El
entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? Debería sensibilizarnos hacia la superación y
ampliación de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo es dinámico y
continuo. Presentar este término con un enfoque más paradigmático y clásico sería equivalente a
ponerle carteles al ser humano pudiendo anticipar y pre-determinar su vida.
Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una
palabra que intenta explicar un término.
Además requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por
todas las personas intervienen en la vida de los niños. Todos en algún momento de nuestro
desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. Sin embargo la duda es ¿Cuándo? esta
situación se califica en un rango más o menos acorde a lo esperado en relación al desarrollo y
exigencias del medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se han descrito
características.
Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos
Específicos de Aprendizaje.
IV.1. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el
proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y
concentración, afectando el rendimiento global.