Motivación de los alumnos universitarios para estudiar ingles

Motivación de los alumnos universitarios para
estudiar inglés como lengua extranjera
Daniel Ordorica Silva
Año 3, Número 2 http: //cad.cele.unam.mx/leaa
ISSN: 1870 - 5820
Daniel Ordorica Silva es licenciado en Enseñanza de Inglés (B Phil ED ELT) por el
College of St. Mark and St. John de la Universidad de Exeter, Inglaterra, y cuenta con
18 de años de experiencia laboral en la Facultad de Idiomas de la UABC dentro de la
enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera para los estudiantes universitarios
y la comunidad en general, así como en el área de docencia de idiomas y traducción
en nivel licenciatura. Es Ingeniero Agrónomo con especialidad en Fitotecnia, con
título otorgado por la Facultad de Ciencias Agrícolas de la Universidad Autónoma de
Baja California.
Correo electrónico: recorcholis_2000@yahoo.com
Resumen
Es un hecho que hay una relación estrecha entre el aprendizaje de idiomas y los factores
afectivos, entre los cuales se reconoce a la motivación como determinante en el éxito o
fracaso de los estudiantes.
Este trabajo analiza la motivación de los estudiantes universitarios de la Universidad
Autónoma de Baja California, México hacia el estudio del idioma inglés como lengua
extranjera. No se pretende afirmar que exista falta de motivación, pues ese punto de vista
daría un sesgo negativo al trabajo de investigación, sino se quiere encontrar hasta qué
punto el alumno se siente motivado y comprende la importancia del estudio de las lenguas
extranjeras, específicamente del idioma inglés en su desarrollo profesional, así como en su
desarrollo integral.
Aspectos tales como la personalidad del estudiante (los psicológicos), intelectuales, el auto-
aprendizaje, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural, el entorno
en que se encuentra (la situación geográfica, el salón de clase) y otros, son estudiados con
objetividad para determinar hasta qué grado determinan la motivación del alumno para
estudiar inglés.
Paralelamente, se realiza un estudio con alumnos de otros idiomas (francés e italiano)
con el fin de comparar tendencias y explicar mejor qué motiva a los estudiantes de inglés,
basados en las características específicas, los materiales empleados en clase y el enfoque
hacia el estudio del idioma de cada grupo.
Palabras clave
Motivación, motivación intrínseca, motivación extrínseca, competencias, habilidades y
autonomía.

ÍNDICE
• Antecedentes
• El estudio
• Justificación
El idioma inglés como requisito de egreso de la UABC
- Motivación y tipos de motivación
- Motivación para aprender
- Motivación intrínseca o integrativa
- Motivación extrínseca o instrumental
- Aspecto psicológico
- Aspecto intelectual
- Factores que afectan la motivación
- Hábitos de estudio
- Rol del maestro y del alumno
- Actitudes
- Estilos de Aprendizaje
• Motivación de los alumnos de la UABC para estudiar
inglés
- Características
- Requerimientos de aprendizaje del idioma inglés según
áreas del conocimiento
- Formas de enseñanza del idioma inglés

• Metodología
- Descripción de la investigación
- Definir objetivos
- Determinar naturaleza y tamaño de la muestra
- Revisión de literatura
- Elección del instrumento de investigación
- Justificación de la elección del instrumento de
investigación
• Resultados
- Interpretación de los resultados y evaluación
de la investigación
• Conclusiones
• Recomendaciones
• Referencias
• Anexos
• Para citar este artículo

Antecedentes
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas creado por el Consejo Europeo en
1991 y publicado en 2001 como parte del proyecto “Aprendizaje de Idiomas para la Ciudadanía
Europea”, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, o Marco Común Europeo,
o simplemente Marco
1
es un documento de 260 páginas que “proporciona las bases para la
elaboración de temarios, currícula, exámenes, textos, etc. en toda Europa. Describe de manera
comprensible lo que el estudiante de idiomas debe hacer para usar el idioma para comunicarse
y qué conocimiento y habilidades debe desarrollar para poder actuar con efectividad” (Marco
Común Europeo de Referencia, 2001). Así mismo, el documento proporciona los lineamientos
para establecer sistemas de validación de competencias generales individuales, tales como
saber, saber hacer, saber ser y saber aprender y habilidades lingüísticas, lo cual lo ha convertido
en el punto de referencia para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de idiomas (Fig. 1).
1
En sí, el Marco Europeo de Referencia promueve un cambio en las prácticas de enseñanza
con miras a mejorar las dinámicas de las relaciones de idiomas en Europa, en donde el
inglés tiene un lugar dominante. Con ello, se espera lograr la integración y aumentar
la movilidad de todos los ciudadanos de Unión Europea por medio de la competencia
lingüística. El Marco Común de Referencia Europeo es flexible y abierto, basado en
un espíritu de no imposición y libertad de uso; puede adaptarse a las necesidades y
situaciones específicas de maestros y alumnos, a los cuales considera independientes,
capaces de tomar sus propias decisiones, críticos y dotados de habilidades. Además, el
Marco considera el idioma como un “fenómeno sociocultural, en continua evolución para
responder a las exigencias de su uso en comunicación”, y no solo “un aspecto principal
de la cultura, sino un medio para acceder a manifestaciones culturales”. (Marco Común
Europeo de Referencia, 2001)

2
Por otra parte, el Marco proporciona una descripción de Competencias y habilidades
2
esperados
en el estudiante de lenguas extranjeras, de acuerdo a determinados niveles descriptivos, seis
en total, en 3 categorías: 2 niveles para la categoría Básico, 2 para la categoría Independiente,
y 2 para la categoría Competente.

La motivación
3
para aprender inglés
Diferentes autores han abordado el tema de la motivación hacia el estudio del idioma inglés
como lengua extranjera (EFL) y como segunda lengua (ESL). (Garner 1979, citado por Skehan,
1993) sugiere que las expectativas en cuanto a bilingüismo, combinadas con las actitudes hacia
el segundo idioma y la cultura de éste forman la base de lo que es la actitud del individuo hacia
el aprendizaje de idiomas. Así mismo, sugiere un modelo que introduce las cuatro diferencias
individuales que se cree tienen la mayor influencia en la adquisición de un segundo idioma.
Éstas incluyen las variables de inteligencia, aptitud para los idiomas, motivación y ansiedad
situacional.
Por otro lado, se mencionan aspectos como aprender a aprender, la competencia existencial
(saber ser) y la conciencia intercultural. En este último punto se puede mencionar la importancia
que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro país y así
esté consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma y conozca cómo
se percibe su cultura en otros países. (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p.
103-104). El alumno debe reconocer su posición y la de su propio país en el mundo globalizado
actual, especialmente cuando una gran cantidad de personas en el mundo, aún en naciones con
altos índices de pobreza, hablan dos o más idiomas.
Autonomía
Dickinson, (1987, p. 24), menciona muchas de las características deseables del alumno motivado
al describirlo como el alumno que dirige su propio aprendizaje. Se le refiere como un alumno que
es responsable y está consciente de sus objetivos de aprendizaje. Este alumno se autoevalúa y
por tanto está consciente de cómo logra aprender, además de tener una idea razonable de su nivel
de competencia. En resumen, toma un rol activo en su aprendizaje y aprovecha cada oportunidad
que tiene para entender, practicar y aprender. Por eso también se puede afirmar que la motivación
para aprender implica calidad y compromiso en el proceso enseñanza –aprendizaje (Ames, 1990).
Díaz-Barriga aborda tres de las más importantes teorías psicológicas que explican la motivación
en la educación (Fig. 2). La teoría conductista la explica con la existencia de estímulos externos y
reforzamiento (al estudiante se le motiva con castigos o recompensas). Explica la teoría humanista
con base en la necesidad de autoestima, libertad, sentido de competencia y capacidad de elección.
Por último, desde el punto de vista cognitivo se habla de una búsqueda activa de significado,
sentido y satisfacción por lo que se hace y se plantea que el alumno está guiado por las metas que
establece, sus representaciones internas, creencias y atribuciones, por ejemplo, la explicación
de la desesperanza perdida de Seligman y el modelo TARGET de Ames que habla del fomento
a la motivación mediante el aprendizaje autorregulado, el cual será analizado más adelante.

3
Motivación Escolar

El estudio
Planteamiento del problema
¿Cuál es la motivación de los estudiantes universitarios para estudiar inglés como lengua
extranjera?
Objetivo general
Determinar cuál es la motivación que existe entre los estudiantes universitarios para estudiar
inglés como lengua extranjera.
Objetivo específico
Definir cuáles son los factores que determinan esa motivación o que hacen que el alumno se
sienta motivado; por ejemplo, por qué el alumno estudia inglés, qué piensa de su entorno en el
salón de clase, de sus maestros, de la cultura anglosajona, etcétera.
Justificación
El idioma inglés como requisito de egreso de la UABC
Actualmente, los estudiantes de la Universidad Autónoma de Baja California deben cubrir el
requisito de aprobar la asignatura de lenguas extranjeras para egresar de cualquier licenciatura;
debido a la situación geográfica de la Ciudad de Mexicali, la gran mayoría opta por el idioma
inglés.
Los estudiantes universitarios en general, cuentan con conocimientos básicos; sólo en casos
excepcionales se encuentran algunos sin conocimientos. La gran mayoría comprende la
importancia de esta lengua como herramienta de trabajo; es decir, advierte la aplicación práctica
en su área de trabajo y así la motivación para aprender tiene un significado y un valor especial
aunque no sea intrínsecamente interesante (Marshall, H., 1987, p. 135-50). De igual manera,
los alumnos consideran el aprendizaje de la lengua como una parte importante en su desarrollo
personal. “En este último punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que
el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro país y así sea consciente de la
diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma, y conozca cómo se percibe su cultura
en otros países.” (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 103-104).
Por otra parte, hay que reconocer que aunque el presente trabajo no busca basar su estudio
en un planteamiento negativo; esto es, afirmar que existe falta de motivación o deseos de
estudiar en los alumnos universitarios, debemos admitir que un gran número sólo busca cumplir
con el requisito mínimo de acreditación de la lengua extranjera: 4 niveles, para dedicarse a

otras actividades más importantes en su área de estudio; y en muchos casos existe aversión
hacia el estudio de esta lengua. En decir, simplemente no les atrae o no les gusta, por lo que
representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc.
Al respecto, podemos hablar de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o
impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o de una segunda lengua
(Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores podemos
mencionar las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrínseca, extrínseca,
instrumental), los valores (éticos, morales), las creencias (religión, ideología, etc.), los estilos
cognitivos (analítico, holístico, convergente, etc.) y los factores de personalidad (optimismo,
pasividad, miedo, inteligencia, etc.).
Motivaciones en la UABC
• Desde su perspectiva el alumno universitario no considera el idioma inglés como una
herramienta importante en su desarrollo curricular, profesional o personal (desde el punto de
vista cultural). Es decir, no advierte aplicación práctica en su área de trabajo o no considera
que sea relevante para su desarrollo como ser humano (falta de conciencia intercultural).
También es importante mencionar lo referente a la competencia existencial (saber ser)
expresado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que hace mención
de los diversos factores que influyen en el aprendizaje, los cuales serán abordados más
adelante.
• Al alumno sí le gusta estudiar inglés, pero sus estudios profesionales no le dejan tiempo
para hacerlo.
• Otra situación, según Bustamante (1984) citado por Bañuelos (1990), se presenta
cuando la expectativa del alumno en lugar de verse como un elemento cognitivo (elaboración
de planes y proyectos de lo que se desea hacer) que conlleva a una motivación instrumental,
como esforzarse para conseguir algo, actúa más como variable afectiva, afiliativa o como
sinónimo de esperanza. Los estudiantes creen que deben esforzarse pero no lo hacen.
• Simple y sencillamente, el estudio del idioma inglés no le atrae, el idioma no le gusta,
pues siente aversión a lo que éste representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida,
etc.
• Un punto de comparación importante podría ser el caso de los estudiantes universitarios
que están cumpliendo con el requisito de acreditación en un segundo idioma que no es el
inglés, por ejemplo francés, japonés, alemán, italiano y chino. Aquí, los cuestionamientos
pueden ser, cuál es la motivación, o qué tan factible es que los aprovechen en su campo
profesional de acción, o si son vistos por los estudiantes como una forma de enriquecimiento
cultural o un mero placer personal.

La Facultad de Idiomas de la UABC
Como se mencionó anteriormente, la Facultad de Idiomas de la UABC ofrece cursos de lenguas
extranjeras al público en general y cuenta con un programa de inglés como lengua extranjera
(EFL) para estudiantes universitarios. Éste consta de 6 niveles semestrales y tiene como fin
principal lograr la competencia comunicativa de los alumnos. Además, una parte fundamental
del programa es el Centro de Autoacceso en Idiomas, donde el alumno tiene la libertad de elegir
su área de interés (lectura, gramática, escritura, comprensión auditiva, conversación) y por lo
tanto, considera de manera especial los conceptos de autonomía y motivación personal para
aprender un segundo idioma. El punto de vista de la institución es que al involucrar al alumno
en la toma de sus propias decisiones se logra un efecto positivo en la motivación. En primer
lugar, existe evidencia de que esto da como resultado una mayor productividad ya que se motiva
al alumno a ser efectivo. En segundo lugar, esto también provoca que el alumno construya, o
al menos mantenga, su autoestima. “Es más probable que un curso que lo hace sentir bien – e
importante – lo motive a aprender más que uno que lo hace sentir tonto y pequeño”. (Dickinson,
L. 1987, p. 32)
Cabe mencionar que la UABC sólo exige que los estudiantes terminen 4 niveles del curso de
inglés para poder acreditar la materia y así cumplir con ese requerimiento. Otras carreras como
la Licenciatura en Relaciones Internacionales, requieren que sus egresados aprueben al menos
2 cursos de lenguas extranjeras.
Motivación y tipos de motivación
Se habla de motivación en general cuando se valora el aprendizaje según el beneficio que puede
aportar a la persona. Koontz y Weihrich (1999) la definen de la siguiente manera:
La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de
impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los
administradores motivan a sus subordinados, es decir que realizan cosas con
las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados
a actuar de determinada manera.
Solana, (1993), a su vez habla de la motivación en los siguientes términos:
La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se
comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos
intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada,
con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía.

Por regla general el aprendizaje de un idioma extranjero ocurre de manera óptima cuando el
alumno gusta del idioma que está aprendiendo, así como de las personas que lo hablan como
lengua materna, gusta de la cultura del nuevo idioma y desea familiarizarse y/o integrarse a la
sociedad en la que se usa el idioma.
Motivación para aprender
Este tipo de motivación se refiere exclusivamente al ámbito del salón de clase, en el que el alumno
está comprometido con su aprendizaje, aún cuando las actividades no sean en sí interesantes;
es decir, el alumno encuentra la relevancia y es capaz de sacar provecho de cualquier situación
de aprendizaje dentro de la escuela. Brophy, (1998), citado por Merlin (2003), define la
motivación para aprender como “una red de razonamientos, valores, habilidades y disposiciones
que permiten al alumno entender lo que significa comprometerse en actividades científicas
con la intención de lograr sus metas de aprendizaje y al mismo tiempo estar consciente de las
estrategias que usa para lograrlo”.
La motivación para aprender comprende la motivación intrínseca y extrínseca. Las nociones de
estos dos tipos de motivación fueron presentadas por Gardner and Lambert (1972, citado por
Hussin, 2001).
Motivación intrínseca o integrativa
Kruglanski (1975), citado Bañuelos (1990), señala que “cuando se está comprometido con
la tarea como tal se busca dominar el conocimiento, se aprende en las oportunidades que se
presentan; el aprendizaje es libre, placentero y se convierte en un atributo endógeno”. Allport
(1974), por su parte, va más allá al decir que existe una relación positiva entre capacidad e
interés. Es decir, una vez que el alumno que tiene capacidad y se aplica al estudio del idioma
inglés adquiere habilidades que se convierten en interés, mismo que lo impulsa a actuar por sí
mismo. Aún más, esta habilidad toma posesión del alumno y éste no necesita de motivación
alguna para dedicarse por largos períodos de tiempo al estudio. Los estudiantes intrínsecamente
motivados tienden a elegir tareas más creativas que impliquen un reto mayor; experimentan
más placer al aprender y están más activamente involucrados en actividades (Stipek, 2002,
citado por Merlin, 2003) dentro y fuera de la escuela (Ryan y Powelson, citados por Merlin, 2003)
La motivación integrativa típicamente implica la adquisición exitosa de una amplia gama de
registros y de pronunciación muy parecida a la nativa. (Finegan 1999:568, citado por Norris:
2002). Benson (1991) sugiere que un enfoque más apropiado al concepto de motivación
integrativa en el contexto del idioma inglés como lengua extranjera sería la idea de que representa
el deseo del individuo de hacerse bilingüe y bicultural a la vez. Es decir, el individuo adapta la
cultura del idioma extranjero a su propia realidad y la integra a su forma de ser y de pensar.
Podemos también mencionar aspectos personales que tienen que ver con el gusto y disfrute de
aprender el idioma, tales como el placer de leer y disfrutar de formas de entretenimiento en
inglés (Benson, 1991: 36, citado por Norris, 2002).

Una manera de explicar la motivación intrínseca es por medio de la Teoría de la Autodeterminación,
propuesta por Edward Deci. En ésta, se explica que las personas tienen autodeterminación
cuando “se comprometen en una actividad porque así lo desean, no porque tienen que hacerlo”.
(Stipek, 2002, citado por Merlín, 2003). El individuo está consciente de sus propias limitaciones
y fortalezas y usa esta información para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, la Teoría de la
Autodeterminación se explica en términos de autonomía, competencia y relación.
Autonomía es el autocontrol, la autodeterminación o la capacidad de gobernar sus propios
actos. Pintrich y Schunk, (2002, citados por Merlín, 2003) la definen como “el deseo o necesidad
de sentir un control interno y la libertad de elección y de acción”. Aquí se resalta la importancia
del maestro al guiar al alumno a encontrar respuestas por sí mismo, en vez de controlarlo.
Competencia es el sentimiento de ser capaz de completar una actividad, especialmente si ésta
representa un desafío, (Ryan y Powelson, 1992) y trabajar efectivamente en un ambiente propio
(Brophy, 1998, citado por Merlín 2003).
Relación es un sentido de pertenencia y afiliación en el cual se logra la “conexión con
otros, personal o emocionalmente… que juegan un papel importante en el proceso de
transmisión cultural e internalización de valores, en el contexto educativo”(Ryan y Powelson,
1991)
Otra manera de explicar la motivación intrínseca es por medio de la Teoría de Flujo. Éste puede
observarse fácilmente cuando la persona está absorta, a veces por horas, en una actividad que
implica un reto no muy importante y bajo nivel de tensión (deportes, video juegos). Al pasar
los minutos, el nivel de dificultad debe aumentar o el individuo se aburre; por el contrario, si el
nivel de dificultad inicial es muy elevado el individuo siente frustración. En la figura
5
se observa
el equilibrio favorable entre reto y tensión, del cual resulta el estado de flujo (Pintrich y Schunk,
2002, citados por Merlin, 2003).

Motivación Extrínseca o Instrumental
Este tipo de motivación ocurre cuando el individuo que estudia el idioma inglés lo hace con la
firme intención de conseguir una habilidad que le reditúe un beneficio práctico y es consecuencia
de su imposibilidad de interactuar en un medio donde se hable el idioma que desea aprender;
o aún más, cuando no desea que esto suceda. Dentro de los ámbitos del interés concreto
manifiestos en los estudiantes con la motivación instrumental se encuentran, por ejemplo,
la necesidad de obtener un grado académico en otro país; el mejoramiento de la situación
económica mediante un mejor pago o un ascenso en el empleo por la adquisición de un idioma
extranjero; o el mejoramiento de habilidades de lectura, traducción y redacción en el idioma
inglés con el objeto de pasar un examen. Según afirma Bañuelos (1990), asistir a la universidad
es motivante en sí mismo, ya que al término de los estudios universitarios se habrán adquirido
ciertas habilidades que permitirán obtener empleo, asegurar un futuro económico y status social.
5
El estado de flujo (Cf. Pintrich y Schunk, 2002)
Capacidad de acción
(Habilidades)
Ansiedad
Aburrimiento
FLUJO
Juegos,
creatividad, etc.
Preocupación
Ansiedad

Como puede apreciarse, de los dos últimos tipos de motivación la integrativa es, sin lugar
a dudas, la que reporta mejores resultados. No obstante, aunque todo lo anterior nos lleve
a pensar que esta motivación, al implicar la integración del aprendiz a la cultura del país o
países de la lengua de estudio sea la que provoca un mayor aprendizaje, puede ser que en
un contexto en el cual se estudia inglés como lengua extranjera la motivación instrumental
sea más importante, debido a la gran expectativa de beneficio que se puede obtener al
estudiar el idioma inglés. (Gardner y Alambert, 1972, citados por William y Buirden, 2007)
Por su parte, Harter (1981, citado por Williams y Burden, 2001) distingue cinco dimensiones
6
de
motivación dentro de una línea en donde motivación intrínseca y extrínseca se encuentran en
extremos opuestos.
6
Intrínseca Extrínseca
Preferir un reto Preferir trabajo fácil
Curiosidad / interés Complacer al maestro /
obtener buenas calificaciones
Dominio independiente Dependencia del maestro para
resolver problemas
Juicio independiente Confiar en el maestro
Criterio interno del éxito Criterio externo del éxito

La Tabla 1 muestra las orientaciones, intereses y motivos de los alumnos, las cuales son en
general explicadas por las teorías acerca de la motivación, según Gibbs, Morgan y Taylor.
La Tabla 2 muestra una perspectiva similar al señalar también las motivaciones diferenciales de
los alumnos, de acuerdo con Hernández y García.
Tabla 1 Motivaciones diferenciales de los alumnos
Tabla 2 Motivaciones diferenciales de los alumnos

Aspecto psicológico
“En psicología, motivación se refiere a la iniciación, dirección, intensidad y persistencia
del comportamiento” (Geen, 1995). Al respecto, se habla de la existencia de factores de la
personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o
de una segunda lengua (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre
estos factores se encuentran las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrínseca,
extrínseca, instrumental), los valores (éticos, morales), las creencias (religión, ideología,
etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia). No obstante,
dado que los primeros conceptos de motivación fueron desarrollados a partir de estudios de
condicionamiento en animales, la motivación se explicó desde un punto de vista meramente
conductivista: la satisfacción de necesidades biológicas determinadas por el comportamiento y
subsecuente refuerzo o recompensa.
Un posterior replanteamiento del concepto de motivación fue el concepto de motivación para
el logro. Éste considera que las personas son diferentes en su deseo de lograr sus metas. En
el caso del aprendizaje del idioma inglés, para algunos el deseo de lograr el éxito es lo más
importante; para otros es igual si lo logran o no. Para un estudiante puede estar muy motivado
por la competencia profesional de su entorno educativo, por las expectativas de su familia y
por el deseo de obtener un buen empleo; para otro, lo anterior puede ser desmotivante, por el
nivel de tensión y por el miedo a fallar.
Se puede concluir que la motivación es provocada por una mezcla de diferentes factores, tanto
internos como externos: deseo, curiosidad, la influencia de otros, el interés personal, etc. en
donde los dos tipos actúan juntos. Williams y Burden (2001)proponen un modelo de motivación
basado en tres momentos (Fig. 4) Primero, el momento en que el alumno encuentra razones para
actuar y hacer algo; segundo, toma la decisión de hacerlo; y tercero, persiste en su empeño
para lograr la meta de aprender (no necesariamente en ese orden).
Fig. 4 Modelo de motivación de Williams y Burden

Aspecto intelectual
Kolb, D. (1984) estableció en su teoría de las inteligencias múltiples que existen al menos 7
maneras distintas de aprender, y por lo tanto hay siete inteligencias: kinestética, (movimiento
físico/corporal) interpersonal (comunicación y relación con otras personas), intra-personal (auto-
reflexión y metacognición), lógica/matemática (números, pensamiento científico, inductivo,
deductivo, conciencia de la realidad espiritual, musical/rítmica (reconocimiento de patrones de
sonido y ritmo), verbal/lingüística ( palabras e idiomas escritos y hablados. Esta inteligencia
domina la mayoría de los sistemas educativos occidentales) y visual/espacial (se basa en el
sentido de la vista, la capacidad de visualizar objetos y de crear imágenes mentales).
También podemos hablar de los estilos cognitivos (analítico, holístico, convergente, etc.), los
cuales se refieren a la manera en que un individuo procesa la información, es decir el modo en
que se procesa, recuerda y resuelve un problema. La motivación escolar es un proceso general
por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra
variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades del pensamiento
y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas en tanto comprende
elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. (Alcalá y Antonijevic, 1987, citados por
Bañuelos, 1993:59).
El estilo denota una tendencia a comportarse de cierta manera, y es una dimensión de la
personalidad, la cual afecta nuestras actitudes, valores, y la interacción social. Probablemente
el estilo cognitivo más conocido sea el analítico, el cual consiste en ver un problema analizando
cada una de sus partes, en vez de verlo desde un punto de vista global. (Kearsley G.,1994)
Factores que afectan la motivación
Hábitos de estudio
Un aspecto digno de mencionar con respecto a la motivación en el aprendizaje es reconocer
que el alumno a veces desarrolla hábitos que van en contra de su propio desempeño: copiar,
desidia, etc. (Raffini, 1993, p.) El alumno sabe lo que debe hacer y reconoce que su actitud no va
de acuerdo con al grado de responsabilidad que se espera de él, y aún así persiste en actitudes
que contradicen los estándares de calidad. Muchos de estos factores pueden atribuirse a rasgos
propios de los estudiantes jóvenes adultos: impuntualidad, desgano, desinterés por el estudio
en general (no sólo por los idiomas), pobre elección de lugares apropiados para el estudio, etc.
Rol del maestro y del alumno
Es necesario definir con claridad el papel del maestro y del alumno con respecto a la formación
de valores en cursos de idiomas con enfoque comunicativo (Fanselow 1977, Allwright, 1972).

Esta relación-rol entre el maestro y el alumno es abierta y cooperativa, donde el maestro guía
al alumno en el proceso de aprendizaje y le facilita los medios para que aprenda de acuerdo a
sus capacidades particulares. Se reconoce su rol como el de un facilitador, donde los alumnos
proceden de acuerdo a sus propias capacidades, no de acuerdo a un plan creado por el maestro
(Dubin y Olshtain, 2000).
Lepper (1988) menciona la importancia del maestro como “agente activo de socialización, capaz
de estimular la motivación del estudiante para aprender”. Sin embargo, el maestro es quien en
muchas ocasiones desmotiva al alumno a no “aprender a prender” debido al apego a métodos
más bien tradicionales de enseñaza. Wang (n.d.) explica que una de las razones es que los
alumnos no han sido ayudados a motivarse e involucrarse en su propio aprendizaje, o a ser
autosuficientes.
Probablemente el alumno no dedica su esfuerzo a aprender un idioma extranjero si no tiene la
necesidad y deseo de aprenderlo; sin embargo, cuando se le motiva a hacerlo, éste se interesa
y lo hace de manera autónoma.
Por otro lado, sin duda los maestros debemos admitir que “en el contexto escolar los profesores
valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras que un estudiante espera
ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el salón de clase se
reconoce su esfuerzo” (Bañuelos, 1993:60). Es decir, la habilidad (capacidad) que para el
alumno es el elemento central de la auto motivación, en muchas ocasiones es ignorada. Dornyei
(1998, citado por Hussin, 2001) sugiere "Diez Mandamientos para motivar al estudiante de lenguas
6
”
6
1. Ponga el ejemplo con su propio comportamiento.
2. Cree una atmósfera relajada en el salón.
3. Presente las actividades apropiadamente.
4. Lleve una buena relación con sus alumnos.
5. Fomente la autoconfianza lingüística en los alumnos.
6. Haga su clase interesante.
7. Fomente la autonomía.
8. Personalice el proceso de aprendizaje.
9. Oriente a sus alumnos hacia sus metas.
10. Familiarice a sus alumnos con la cultura del idioma que estudian.

Por su parte, Huitt (2001, citado por, Husiin, 2001), sugiere que hay una variedad de acciones
específicas (Tabla 3) que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivación. Él
las divide en dos categorías ya discutidas con anterioridad en el presente trabajo: motivación
intrínseca y motivación extrínseca.
Tabla 3: Acciones específicas que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivación.
Así, se puede decir que el maestro es quien tiene la responsabilidad de que el alumno controle
su miedo y ansiedad. Del mismo modo, le corresponde al alumno participar y preguntar sin
vergüenza o inseguridad, en vez de evitar sentir timidez y no querer que el maestro le pregunte.
Estas actitudes no sirven de mucho a un alumno que quiere aprender a comunicarse en un
segundo idioma.
De acuerdo a un enfoque comunicativo para la enseñanza del idioma inglés, se coloca al alumno
como centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Los maestros conocen más de cómo aprenden
las personas y por ello pueden guiar, animar, reforzar el aprendizaje y motivar al alumno, pero
en última instancia el que determina el resultado final es él. El conocimiento de las variables
que afectan el aprendizaje es una útil herramienta que ayuda al maestro a enseñar mejor. Por
su parte, el alumno que está conciente de los procesos que hacen que aprenda puede mejorar
en gran medida su aprovechamiento.
Diaz-Barriga (2001) menciona la explicación sobre la desesperanza aprendida (learned
helplessness) que aporta Seligman, la teoría de la atribución de Weiner (1992), el modelo
TARGET de Ames y los estudios acerca de la profecías de autocumplimiento de Rosenthal y
Jacobson, con el fin de explicar la influencia que pueden tener las perspectivas tanto del alumno
como del maestro sobre el aprendizaje.
Intrínseca Extrínseca
● Explique la importancia de aprender
un contenido o habilidad.
● Cree o mantenga la curiosidad
● Proporcione una variedad de
actividades y estímulos sensoriales.
● Proporcione juegos y simulaciones.
● Fije metas de aprendizaje.
● Relacione el aprendizaje con las
necesidades de sus alumnos.
● Ayude a sus alumnos a desarrollar un
plan de acción.
● Proporcione expectativas claras.
● Proporcione retroalimentación
correctiva.
● Otorgue recompensas valiosas y
disponibles para sus alumnos.

Según Seligman, la llamada desesperanza perdida puede comenzar a desarrollarse a partir de
los 8 años de edad. Ésta consiste en la incapacidad del alumno para concebir que los eventos
de su vida pueden ser controlados. El alumno cree que está irremediablemente condenado a
fracasar, y esto se debe en gran parte a la falta de motivación del maestro, a la mala distribución
de los castigos y recompensas. Las consecuencias según Woolfolk, 1996) son bajo rendimiento,
rechazo de otros compañeros (y aún del maestro) poca o nula participación espontánea en la
clase, etc. y tienden a agravarse en estudiantes de lento aprendizaje, o con historial de fracaso
escolar.
Weiner (1992) por su parte, explica la forma en que la motivación del estudiante está determinada
por sus representaciones, justificaciones y excusas, lo que a su vez explica sus éxitos o fracasos
académicos. En general, esta teoría postula que el alumno busca una explicación o causa de
su desempeño, bueno o malo, y que esta explicación puede afectar la motivación en el futuro.
TAREA DE APRENDIZAJE
Naturaleza y estructura de las tareas
de aprendizaje, atractivo intrínseco y
significatividad para el alumno.
AUTONOMÍA
Nivel de participación y
responsabilidad del estudiante en las
decisiones escolares; búsqueda de
libertad optima.
RECONOCIMIENTO
Naturaleza de reconocimiento y
recompensas; equidad y progreso en
el logro de metas y búsqueda de
desafíos abordables.
GRUPO
Agrupamiento de alumnos y
organización de experiencias;
cooperación y amplitud de reacciones.
EVALUACIÓN
Naturaleza y uso de procedimientos de
evaluación; valorar procesos, no solo
productos, reducir la ansiedad, ampliar
opciones.
TIEMPO
Programación de actividades enfocada
en la tarea y actividades de los
alumnos; flexible en función de su
propio ritmo.
TAREA DOCENTE (Wollfolk,1996)
Manejo adecuado de expectativas del
profesor, manejo de mensajes,
modelado de valores, conductas y
habilidades.
Si el alumno determina que
las causas de su desempeño
pueden ser controlables,
entonces es muy probable que
se esfuerce más por aprender.
Es decir, depende del alumno
tomar una actitud positiva o
negativa en cuanto a los buenos
a malos resultados, y aquí es
donde toma vital importancia el
papel del maestro.
Por otro lado, Ames integra
varios factores que fomentan
la motivación y el aprendizaje
autorregulado. Para tal fin
sugiere el modelo TARGET,
(Task, Autonomy, Recognition,
Grouping, Evaluation, y Time)
en el cual se explica en la
siguiente tabla.
Tabla 4. El modelo TARGET(T), de Weiner.

A este modelo, Woolfolk (1996) agrega otro componente, las expectativas del maestro (teacher’s
expectations). Este modelo es punto de partida del cual se derivan una serie de principios de
motivación en la enseñanza, entre los cuales se pueden mencionar el uso de una variedad /
novedad de actividades de manera tal que mantenga al alumno atento debido a su practicidad y
realidad, énfasis en situaciones que impliquen la solución de problemas, aprendizaje cooperativo
(no de competencia entre alumnos), la libertad de expresión, autoaprendizaje, reforzamiento,
evaluación cualitativa, igualdad de oportunidades para todos, uso de mensajes positivos para
apoyar al alumno lento, etc.
Finalmente, Rosenthal y Jacobson encontraron en diversos estudios que las profecías
autocumplidas respecto a lo que los maestros esperan de sus alumnos se cumplen de la siguiente
manera: aquellos alumnos en los cuales el maestro tiene puestas grandes expectativas en general
progresan notablemente más que aquellos que en los que el maestro tiene bajas expectativas.
Brophy, 1998, citado por Diaz-Barriga, afirma que los alumnos que el maestro considera más
aptos reciben mas atención, se les pregunta y apoya más que a los alumnos menos aptos,
quienes son marginados y se les critica más, se les interrumpe más y se les incentivar menos
a trabajar. De alguna manera el maestro espera de estos últimos alumnos un resultado no tan
bueno, y por regla general no es de extrañar que esto se cumpla, dañando así su autoestima y
afectando negativamente su motivación al aprendizaje.
Actitudes
La enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera es un dolor de cabeza para muchos
maestros; se pasan una considerable cantidad de tiempo corrigiendo los trabajos de sus alumnos
sólo para encontrar que sus correcciones y comentarios han sido ignorados. A pesar del arduo
trabajo del maestro, el inglés escrito de los alumnos sigue sin ser idiomático, mal organizado,
insuficientemente desarrollado, gramaticalmente torpe, sin variedad en la estructura de los
enunciados y débil en el uso de vocabulario. (Wang, n.d.)
Aprender un idioma extranjero es diferente a aprender otras materias; el idioma es parte de la
identidad del ser humano, lo cual implica una transformación. No se trata de convencionalismos,
sino de una nueva cultura, nueva forma de ser, etc. Crookall y Oxford (1988-136) señalan
que “aprender un segundo idioma es a fin de cuentas aprender a ser otra persona social”. Del
mismo modo, (Gardner 1985 - 146) afirma: “Los idiomas se diferencian de otras materias en
que tienen que ver la adquisición de habilidades y patrones de comportamiento característicos
de otra comunidad.¨ Consecuentemente, él argumenta, el éxito lo determinan en particular las
actitudes hacia la comunidad de hablantes de ese idioma.

Dubin (2000) señala que hay factores afectivos relacionados con la actitud del aprendiz que
pueden interferir con la explotación del apoyo disponible en un medio completamente nativo,
o pueden interferir con la implementación efectiva de un nuevo programa de inglés de un
sistema escolar donde los sentimientos de la población están en contra de la cultura del idioma
extranjero de estudio por razones políticas. Es obvio que la actitud hacia el idioma inglés y la
cultura de los países donde éste se habla determina en gran manera el éxito o el fracaso en el
estudio. En general, y debido a la situación de la ciudad de Mexicali en la zona fronteriza México
- Estados Unidos, se relaciona al idioma inglés con la cultura estadounidense y todo lo que
ello representa por ser la economía más poderosa del mundo, y donde se definen tendencias
culturales, artísticas, tecnológica, políticas, y educativas que tienen impacto mundial. Por lo
anterior, pueden crearse actitudes antagónicas, de rechazo hacia al idioma y la cultura y de
aceptación por cuanto a que ello representa un mejor nivel de vida, pues el idioma inglés tiene
una gran utilidad en el medio profesional de los egresados.
Estilo de aprendizaje
La manera en que el desarrollo del programa de inglés se adecua al estilo de aprendizaje del
alumno, determina qué tan motivado se sentirá éste. Por ejemplo, un alumno analítico que
siente que no se le explica todos y cada uno de los puntos a analizar de un tema dado, sufre
una baja en su motivación, se siente muchas veces ignorado, o tiene ciertos temores al hacer
preguntas, pues puede sentirse señalado por sus compañeros, e incomprendido por su maestro.
De igual manera, un alumno con características interpersonales sentirá una gran motivación y
disfrutará al trabajar con otros, mientras que uno con características intrapersonales preferirá
trabajar solo y aún puede sentirse invadido en su espacio personal al trabajar en equipo, lo cual
puede desmotivarlo y afectar así negativamente su desempeño.
Motivación de los alumnos de la UABC para estudiar inglés
Características
Gran parte del problema de la falta de motivación pude explicarse por el hecho de que la
educación pública en México no apoya los programas de intercambio estudiantil con países
de habla inglesa o de cualquier otro tipo que ayude a motivar a los estudiantes a mejorar su
habilidad de expresión oral y escrita en inglés. Lo anterior trae como consecuencia que los
maestros de inglés se sientan por momentos frustrados por el poco Interés de los alumnos
y tengan que redoblar esfuerzos para conseguir que el alumno se comprometa más con su
aprendizaje, aunque aún así el interés se mantenga en un nivel bajo. De ahí que las clases del
idioma inglés se caractericen por la gran variedad de técnicas y métodos que son rara vez vistos
en las aulas de otras carreras. (Wang, n.d.)

Requerimientos de aprendizaje del idioma inglés según areas de conocimiento
El gran número de carreras y especialidades de estudio dentro de la UABC ha dado como
resultado que la Facultad de Idiomas ofrezca cursos que se avoquen a satisfacer las demandas
específicas del alumnado. Actualmente se promueven los cursos de inglés en areas como la
agricultura, administración, medicina, ingeniería, etc. Estos cursos van dirigidos a los estudiantes
que requieren conocimientos especializados en su area de estudio y que les ayuden a alcanzar
cierto grado de competencia en aspectos como la comprensión de textos, vocabulario del area,
habilidades de comprensión de lectura y escritura.
Formas de enseñanza del idioma inglés
La planeación de programas de ingles requiere entender y evaluar el significado del contexto
idiomático en cuanto a su influencia sobre los aprendices y el proceso de enseñanza. Por
ejemplo, el contexto idiomático puede ser uno donde el alumno encuentre un fuerte apoyo para
el aprendizaje de un segundo idioma. Por otro lado, puede ser aquél en el que exista indiferencia
o hasta aspectos en contra.
En el presente trabajo se discutirán dos formas principales de clasificar el contexto de aprendizaje
del idioma inglés, en las cuales la diferencia consiste en el papel que desempeña el idioma de
estudio (L2).
Inglés como Segundo Idioma (ESL)
Se refiere a los casos donde el idioma inglés es el idioma extranjero de estudio, y es el idioma
de una comunidad més amplia (a menudo llamado inglés como Segundo Idioma, o ESL, por sus
siglas en inglés) Esto, en casos en que el alumno cuyo primer idioma no es el inglés vive en un
país de habla inglesa y allí está aprendiendo el idioma local.
Inglés como Lengua Extranjera (EFL)
Es el contexto en donde la mayoría de los miembros hablan otro idioma, o idiomas (inglés como
idioma extranjero, o EFL, por sus siglas en inglés). Se refiere a los alumnos, por ejemplo los
estudiantes mexicanos, que aprenden el inglés fuera de los países de habla inglesa, en este caso
México.
Schumann (1978), citado por Dubin y Olshtain (2000) establece que “mientras que en un contexto
anglo-parlante las metas en cuanto a idioma a menudo se asocian con el proceso general de
aculturación de nuevos inmigrantes, trabajadores migrantes, o con cursos especializados para
extranjeros que pasan un tiempo limitado en el país, las metas de aprendizaje de inglés en
lugares donde éste no se habla se relacionan a menudo con el proceso general de modernización
de la comunidad”.

Los conceptos ESL y EFL en muchos casos determinan la motivación y deseo de aprender
inglés, dado que un alumno que vive y aprende el idioma en el país donde éste se habla (ESL),
generalmente lo domina más rápido y siente mayor interés por el hecho de sentirse inmerso en
ese idioma durante toda su estancia en el país.
El contexto en el que se estudia inglés indica qué tanto apoyo encuentra el aprendiz para lograr
su meta. Obviamente, el más alto nivel de apoyo se da en un contexto anglo parlante, (por
ejemplo, estudiando inglés en los Estados Unidos) mientras que el menor nivel se da en donde
el inglés no es sino tan sólo una materia, como en el caso de los estudiantes mexicanos que
estudian inglés en México (EFL).
Metodología
Descripción de la investigación
La investigación examina la motivación hacia el aprendizaje del idioma inglés entre estudiantes
universitarios de la UABC, y a la vez compara esta motivación con la de los alumnos de otras
lenguas extranjeras (francés e italiano) del Centro de Idiomas de la Facultad de Idiomas de la
UABC. Nunan (1992), sugiere los siguientes pasos:
Definir objetivos
El objetivo primordial de la investigación es encontrar las fuentes de motivación de los alumnos
estudiados. Lo primero es tener una idea clara de lo que se busca. Esto es parecido a buscar el
título del presente trabajo: una idea general inicial se va reduciendo hasta hacerse específica
en cuanto a lugar, tiempo y sujetos de estudio. Para determinar la motivación, el estudio se
enfocó en alumnos universitarios de inglés, y posteriormente se analizaron las variables que se
presume tienen relación: sus deseos y expectativas en cuanto a los idiomas como requisito de
egreso, tipos de motivación, fuentes de desmotivación y la situación de alumnos universitarios
de otros idiomas.
De la misma manera, al elegir instrumento de investigación los objetivos deben ser específicos
para reflejar metas claras según objetivos planteados con anterioridad. Un estudio muy general
no precisa con exactitud lo que deseamos encontrar, se abarcan muchos temas y es más difícil
de llevar a cabo, además, las conclusiones y la interpretación de resultados, son demasiado
complejas o muy vagas.

Determinar naturaleza y tamaño de la muestra
Un total de 60 estudiantes (30 de inglés y 30 de otras lenguas) participaron en la investigación.
Todos pertenecen al segundo nivel de los programas de lenguas extranjeras. Ellos fueron
elegidos por ser más representativos debido a que por obvias razones, sólo a ellos se les puede
cuestionar su deseo de permanecer hasta el fin del programa de lenguas, el cual consta de
seis niveles, o quedarse sólo con los cuatro niveles requeridos para obtener la certificación de la
UABC en este renglón, lo cual tiene que ver con motivación.
Participaron un total de 38 mujeres (63.3%) y 22 hombres (36.7%). Sus edades varían de los
17 a los 42 años. Todos son alumnos de nivel licenciatura de diferentes carreras y semestres de
la Universidad a Autónoma de Baja California
Revisión de literatura
Una investigación debe sustentarse con información de otros autores Nunan (1992) y San Pieri
(1999) opinan al respecto; “esto nos da una imagen más clara de los pasos, el proceso y los
instrumentos a diseñar” y apoya esta fase de nuestro trabajo desde el punto de vista teórico.
Después de una revisión bibliografía estuvimos en posibilidad de ver fallas, aciertos y resolver
dudas, según recomendaciones de los autores. Como resultado, la revisión dió herramientas
para determinar el tipo y tamaño de los instrumentos, tiempo de aplicación, la muestra y qué
podemos esperar de ellos, cuales son los más convenientes y por qué. Es decir, contamos con
fundamento científico que señala la manera más práctica y conveniente de realizar el trabajo
de investigación.
Elección del instrumento de investigación
El siguiente paso fue elegir nuestro instrumento de investigación según las características de
nuestro estudio. Con base en los objetivos planteados, partiendo de las variables del problema,
se pretende lograr que los encuestados nos den la información acerca de qué los motiva o
desmotiva, mediante la formulación adecuada de preguntas o reactivos. Se eligió una encuesta
(Apéndice 1), la cual fue aplicada previamente como cuestionario piloto en el semestre 2007-2
entre la población estudiantil de esta facultad.
La realización de entrevistas se descartó, pues presentaba algunos problemas debido a las
limitaciones de tiempo de nosotros y de los entrevistados y el nivel de intrusión, entre otros.
Además, los datos obtenidos podrían no ser tan confiables, pues el entrevistado a veces no
responde con naturalidad, o suele consentir con mucho de lo que diga el entrevistador debido
a que es plenamente identificado por éste, lo cual no sucede con la encuesta.

Este instrumento fue modificado en el semestre 2008-1. En general se cambió el número y tipo
de los reactivos con fin el de incluir una variedad, como son opción múltiple, respuesta cerrada,
respuesta abierta, etc., que permitieran al alumno más alternativas de dónde escoger (Sampieri,
2003). Igualmente, y debido a que la misma encuesta se aplicó a alumnos de todas las lenguas
antes mencionadas, los reactivos 2, 3, 4, y 5 fueron cambiados para incluir francés o italiano
en vez de inglés, como indica la encuesta. También se agregó la opción abierta por qué en el
reactivo 5, misma que no figuraba inicialmente. Finalmente, se eliminó la palabra motivación
de la encuesta, por ejemplo en el reactivo 1, pues por principio no se quiso establecer que la
motivación existía; más bien deseamos que sea el alumno quién así lo exprese.
Específicamente, en la encuesta los alumnos responden preguntas acerca de el/los propósito
(s) para el cual estudian inglés u otra lengua. Esto nos permitió conocer si su motivación es
intrínseca (reactivos a, b, c, f, h, j) o extrínseca (reactivos d, e, g, i, j, k) según los reactivos
elegidos. Por ejemplo, si ven el inglés como un valor agregado a sus conocimientos propios de
su carrera o si lo ven más allá de ese punto, es decir con fines no necesariamente profesionales
sino como un medio para expandir su cultura y conocimientos, o un reto a vencer.
Sampieri (2003) señala en cuanto a la elección del tipo de reactivos, que “la elección del tipo
de preguntas que contenga un cuestionario depende del grado en que puedan anticiparse las
posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta
más precisa o profundizar en alguna cuestión”.
Ventajas
Nunan (1992) a su vez señala que “los cuestionarios permiten al investigador recoger datos
en el campo, y estos datos son más manejables que las notas tomadas a mano, en bitácora
o trascripción de palabras habladas”. Recomienda que estos cuestionarios sean simples y no
pregunten más de un reactivo a la vez. Otra ventaja sobre otros instrumentos, es como ya
se mencionó, que nos permite recoger datos en un tiempo relativamente corto, y no es tan
intimidante para el sujeto de estudio como la entrevista o la observación.
Desventajas
No se observaron problemas en la aplicación de encuestas. Todos respondieron a tiempo y con
honestidad. Basados en las fallas del cuestionario piloto, se les dijo a los encuestados lo que
tenían que hacer, y que respondieran sin fingir o tratar de ser agradables hacia la escuela o su
maestro. Muchos de ellos mencionaron cosas que no les agradaban de su curso (reactivo 5);
también, hubo respuestas honestas en cuanto a su interés por estudiar inglés, donde varios
respondieron que sólo quieren obtener su certificación y no desean terminar los seis niveles del
curso.

Se encuestaron 30 alumnos de inglés y 30 de otros idiomas (francés e italiano), de los cuales
se encontró que el valor que indica que tienen mucha disposición (motivación) para aprender
la lengua corresponde a 61.2% y 66.6.% respectivamente. Solo 12.6% de alumnos de inglés y
3.4% de otros idiomas manifestaron tener poca motivación (Apéndice 2).
Resultados
Los datos de los 60 encuestados fueron analizados estadísticamente por medio del sistema
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, por sus siglas en inglés) en aspectos como
medias, porcentajes y frecuencias,. Posteriormente, se realizaron correlaciones para evaluar
la relación entre los resultados con respecto al idioma de estudio y la motivación intrínseca, la
edad, horario de estudio, así como lo que les disgusta y si ésto tiene que ver con su nivel de
disposición al estudio (motivación).
ALUMNOS DE INGLES
.
1 A,
0%
B
12.6%
C,
23.4%
D,
61.2%
A,
0%
B,
3.4%
C,
32.8%
D,
66.6
2
A: 26.6%
B. 23.4%
C: 66.6%
D: 23.4%
E: 63.4%
F: 66.6%
G: 26.6%
H: 33.4%
I: 30.0%
J: 60.0%
K: 80.0%
A: 60.0%
B: 50.0%
C: 76.6%
D: 33.4%
E: 40.0%
F: 70.0%
G: 10.0%
H: 33.4%
I: 20.0%
J: 63.4%
K: 50.0%
3 Terminar:
83.32%
4 niveles:
16.68%
Terminar:
93.32%
4 niveles:
6.66%
4 Sí: 90.2% No: 9.8% S í: 100.0% No: 0%
5 Varían Varían
REACTIVO ALUMNOS DE OTRAS LENGUAS
Tabla 5: Resultados de la encuesta de motivación.

En el segundo reactivo de la encuesta para alumnos de inglés, se puede observar un predominio
de los factores que corresponden a la motivación extrínseca, con una media de 23.6%, mientras
que los factores de motivación intrínseca tienen una media de 21.66%. Así mismo, en los
alumnos de otras lenguas extranjeras, predominan los factores de motivación intrínseca con
una media de 29.0%, mientras que los de motivación extrínseca tienen una media de 18.06%
(Apéndice 3).
En cuanto al deseo de terminar el curso, más que obtener el certificado por cuatro niveles
semestrales, los alumnos de inglés y los de otras lenguas manifiestan querer completar el curso
en su totalidad, con un valor ligeramente mayor al de los alumnos de lenguas diferentes al
inglés. Igualmente se manifiesta el interés por estudiar una lengua extranjera aún cuando ésta
no fuera requisito de egreso, aunque en este rubro los alumnos de francés e italiano rebasan a
los de inglés y no se observaron casos en donde un alumno de estos dos idiomas no desearía
estudiar, mientras que entre los alumnos de inglés sí se observaron casos. (Apéndice 4)
Otro dato importante es que todos los alumnos de francés e italiano encuestados manifiestan
querer estudiar aunque el idioma de su preferencia no fuera un requisito de egreso. Los
alumnos de inglés por su parte concuerdan en esta respuesta en su gran mayoría. Solo 15%
de ellos dio razones, comparado con cerca del 65% de los alumnos de otras lenguas; siendo
las siguientes: mencionan el dominio del idioma como un logro personal, quieren terminar lo
que se comienza, pero sobre todo, predomina nuevamente los argumentos relacionados con la
motivación instrumental, es decir, el beneficio que aporta el estudio de idiomas extranjeros en el
plano profesional, lo cual redunda en un beneficio económico, pero también en un mayor nivel
de dominio de temas propios de su campo de acción. Se observan valores ligeramente menores
entre los alumnos de francés e italiano que desean terminar el curso (93.32%) pero son más
los que estudiarían el idioma extranjero aunque éste no fuera requisito de egreso (100%)
comparados con los alumnos de inglés (83.32% y 90%, respectivamente). (Apéndice 5)
Finalmente, los encuestados respondieron de manera muy variada la última pregunta del
cuestionario, la cual se refiere a las fallas que encuentran en sus clases de idiomas. (Apéndice
6). Entre las razones principales se desprende lo siguiente:
• La obligatoriedad de hacer horas práctica en el CEMAAI.
• El horario no es el deseado pero no tuvieron otra elección.
• El libro proporciona muy poca práctica en conversación.
• El maestro es impuntual y pasivo.
• El nivel de otros compañeros es muy bajo, o hay demasiados alumnos en el
salón.

• Falta de tecnología avanzada en los salones (proyectores, computadoras) así
como en el CEMAAI.
• Falta de instalaciones dentro de la escuela (comedor, cafetería, etc.).
En general, al ser ésta una pregunta abierta los índices de respuesta fueron muy bajos. Los
porcentajes más altos de respuestas en los alumnos de inglés se encontraron en las categorías
Horario y Texto, con 13.7% y 11.3% respectivamente. Porcentajes menores se hallaron en
las categorías Maestro y alumnos, con 7.75 y 4.7% respectivamente. En todos los casos, los
alumnos de otros idiomas mostraron valores menores, pero los más altos se encontraron en las
categorías Horario y Maestro, con 9.3% y 6.7% respectivamente. Estos alumnos no reportaron
fallas en la categoría alumnos ni en método. (Apéndice 6).
Los datos recolectados proporcionaron información importante y significativa. En general,
predominan valores más altos de motivación entre alumnos de francés e italiano que entre
los alumnos de inglés (33.3% contra 30.6%). Por su parte, los alumnos de inglés muestran
valores mayores en baja motivación (12.6% contra 3.4% en alumnos de otras lenguas). Aunque
contrariamente a lo esperado, los alumnos de inglés sí están motivados. Ésta motivación se
manifiesta con más notoriedad en los reactivos 2 E, G, I, K (con valores ligeramente menores
en los reactivos 2 D y 2 J), los cuales tienen que ver con motivación extrínseca. En cambio, los
reactivos 2 A, B, C, y F que corresponden a la motivación intrínseca muestran valores menores
en los estudiantes del idioma inglés comparados con los de otros idiomas.
Interpretación de resultados y evaluación de la investigación
En la discusión sobre la elección del instrumento de investigación se señalaba que esta decisión
se basó en la revisión bibliográfica, la cual señaló el proceso paso por paso. Esto determinó el
método más apropiado que se adecuara a las limitaciones de tiempo y recursos. Igualmente, se
consideró que para obtener datos relevantes el instrumento debía ser confiable y válido, lo cual,
según Nunan (1992), es un asunto sumamente especializado.
Se trató en lo posible que nuestros reactivos fueran específicos y verdaderos en el contexto
de los encuestados y la realidad que se vive. En ello no hubo problema; el cuestionario fue
de fácil aplicación y se respondieron en poco tiempo. En cuanto al uso del lenguaje, se tuvo
especial cuidado en la terminología; por ejemplo, no usar la palabra motivación y procurar que
el cuestionario no la mencionara ni siquiera en el título del mismo. También se trató de no dirigir
al encuestado por donde aparentemente “debía” ir. Es decir, que los reactivos no lo hicieran
manifestar lo que deseábamos, sino más bien lo que quisiera responder; “esto es, no influir de
ninguna manera en las respuestas. Ninguna pregunta fue tendenciosa, difícil de entender, ni
capciosa. Probablemente, una de las fallas del cuestionario fueron las preguntas abiertas (5)

en donde además se pide responder por qué. En este renglón, el porcentaje de respuestas fue
bajo, y no proporciona datos suficientes para mostrarlos gráficamente.
Conclusiones
Con base en lo anterior, podemos afirmar que existe una motivación extrínseca mayor que
intrínseca en los alumnos de inglés. Con unas pequeñas excepciones ya mencionadas, todos los
aspectos de la encuesta relacionados con este tipo de motivación muestran valores mayores que
los de los alumnos de otras lenguas.
De manera general, se puede resumir que, de acuerdo al cuestionario, los alumnos de inglés
están interesados en estudiar el idioma por las siguientes razones:
• Para aprender cosas que tienen que ver con su carrera/profesión.
• Para estudiar un posgrado.
• Sólo para cumplir con un requisito de egreso.
• Para obtener un mejor empleo.
• Como un reto personal.
Por su parte, los alumnos de otras lenguas extranjeras (francés e italiano) estudian el idioma
por las siguientes razones:
• Para conocer la cultura de otros países.
• Porque les gusta ese idioma.
• Para conversar con personas que sólo hablan ese idioma.
• Para adquirir nuevas ideas y ampliar su perspectiva.
• Porque les interesa aprender un segundo idioma.
Por lo tanto, se puede concluir que los alumnos universitarios de inglés estudian ese idioma por
motivos que son más bien instrumentales; es decir, con miras a obtener un beneficio profesional
y de status en el trabajo, muy parecido al beneficio que se busca al adquirir una habilidad o
capacitación como puede ser el dominio de programas de cómputo, los cuales son vistos como
un valor agregado en el campo profesional.
En cuanto a la motivación intrínseca, los resultados indican que los alumnos de inglés no
consideran necesariamente estudiar la lengua extranjera como posibilidad de integrarse y/o
adentrarse en una cultura y modo de vida ajenos a su forma de ser y de vivir; por el contrario,
esto ocurre de manera más clara con los estudiantes de francés e italiano, pues manifiestan el
deseo de adentrarse en el modo de vida de los países donde se habla el idioma de estudio, así
como de conocer personas extranjeras y hablar con ellas en su idioma.

De esa manera, se puede resaltar el hecho de que un porcentaje considerable de estos alumnos
sí planea terminar el curso, es decir, los seis niveles. Del mismo modo, el deseo de cursar una
materia de lengua extranjera aún cuando ésta no fuera obligatoria indica que la motivación
instrumental, aunque no es la más deseada, es lo que en la mayoría de los casos impulsa al
estudiante universitario a seguir adelante. En consecuencia, no es de sorprender que aunque
los niveles de motivación integrativa sean bajos, sea un aspecto motivacional de otro tipo
como lo es el prospecto de un futuro profesional promisorio el que sostenga gran parte de la
responsabilidad de esforzarse en estudiar inglés.
Por otra parte, es más evidente la disposición de los alumnos de otras lenguas a terminar
el curso y/o a llevar un curso de italiano o francés en el caso hipotético de que no fuera
obligatorio. Esto tiene que ver directamente con la fuente de motivación de estos alumnos,
puesto que las ganas de sobresalir en aspectos como la comunicación con individuos de otras
nacionalidades, conocer su modus vivendi y estudiar un idioma por el sólo gusto de hacerlo,
hacen que el estudio sea más placentero y espontáneo, pues se hace por compromiso personal,
no por el deseo de obtener una certificación o completar un requisito de egreso de una carrera
profesional. Una probable explicación de esto se encuentra en la planeación y diseño de los
cursos de lenguas diferentes al inglés y los mismos libros de textos. Mientras que en la mayor
parte de los textos de inglés se enfatiza el hecho de la multitud de nacionalidades que estudian
este idioma, sin enfocarse exclusivamente a los angloparlantes, en los textos de otras lenguas
se incluyen con más frecuencia temas sobre aspectos como son la comida, geografía, sociedad,
historia, y personas famosas de esos países, por solo mencionar algunos, los cuales fomentan
el desarrollo de la conciencia intercultural entre estos alumnos y en consecuencia actúan como
factores motivacionales importantes. Al respecto, Gardner y Lambert (2004) afirman que según
el modelo socio educacional:
Al desarrollar una segunda lengua extranjera se necesita algo más que un
buen oído, una buena experiencia, una inteligencia verbal, se necesita tener
además una variable socio afectiva positiva de motivación, entonces, la aptitud
favorece el contexto social, las actitudes, la motivación y el rendimiento
académico del alumno influyen en su desarrollo de lengua extranjera (citado
en Da Silva, 2005, p. 204).
En el mismo tema, Dornyei (1998, citado por Nada, 2002) sugiere entre uno de sus “diez
mandamientos para motivar a los estudiantes de idiomas” familiarizar a los alumnos con la
lengua y cultura del país en cuestión.

Otro punto que vale la pena mencionar es que los que estudian idiomas diferentes al inglés
tienen relativamente pocas probabilidades de utilizar el idioma extranjero como una herramienta
de trabajo. A diferencia de los que estudian inglés, los de italiano y francés, así como de otros
idiomas no encuestados, tienen poco acceso a la lengua de estudio por medio de los diferentes
medios de comunicación; no ven directamente programas de televisión, hay menos revistas
para ellos, no hay estaciones de radio en esos idiomas y mucho menos tienen la cercanía de
extranjeros con los cuales entablar una conversación. Cuando tienen la posibilidad de acceder a
estos medios es con materiales grabados en audio o video, programas de televisión por satélite
de canales en estos idiomas , los cuales son de paga, libros de texto usados en clase, o bien
Internet, lo cual los coloca en una situación de desventaja frente a los alumnos de inglés. De
igual manera, tienen que realizar un mínimo de dos horas de práctica por semana en el CEMAAI,
pero no tienen descarga de horas en su horario, es decir, es una práctica obligatoria para la cual
dedican tiempo extra.
Recomendaciones
Como puede verse, la actitud hacia una lengua y cultura extranjera tiene una importancia clave
en la motivación. Diversos autores han examinado este tema y han llegado recomendaciones
que van desde los aspectos conductista, cognoscitivo, humanista, social e incluso espiritual. En
el caso específico de este trabajo, las recomendaciones abarcan desde el área cognitiva hasta
las áreas dentro y fuera del salón de clase, (Crookes & Schmidt ,1991, citados por Nada, 2002).
En cuanto a los factores cognitivos es necesario favorecer procesos de asimilación del idioma
inglés en términos de una búsqueda personal significativa y satisfactoria, es decir, fomentar la
motivación desde adentro por medio de estrategias encaminadas a lograr las siguientes metas:
• Hacer ver y creer al alumno universitario que efectivamente puede llegar a
dominar una segunda lengua.
• Lograr que vea una conexión entre el idioma inglés y su realidad (no
necesariamente profesional).
• Hacer que el alumno valore los resultados del éxito.
Los aspectos relacionados con el salón de clase indican la necesidad de adecuar las técnicas
y actividades para enseñar inglés, depurar los contenidos temáticos y tratar, en la medida de
lo posible, de aumentar la curiosidad e interés del estudiante. Fuera del salón de clase, a los
alumnos se les puede mostrar todos los recursos que están a su alcance para seguir aprendiendo
inglés por su cuenta, muchos de ellos son gratuitos o de bajo costo considerando la favorable
posición geográfica de esta región de nuestro país.

Así mismo, es de especial importancia que gran parte de la responsabilidad corresponde al
maestro. Además de lograr las metas antes mencionadas, las responsabilidades del maestro de
la Facultad de Idiomas deben ser:
• Implementar y crear ambientes de trabajo y atmósferas sanas en el salón
de clase.
• Predicar con su propio ejemplo. Es decir, debe ser un maestro que domine
la tecnología, que se actualice permanentemente en los últimos conocimientos
y técnicas de impartición de clase mediante la investigación y asistencia a foros
de y conferencias, y además que conozca el idioma y su cultura, y tenga buena
pronunciación.
• Promover la autonomía y concientizar al alumno sobre actitudes positivas
y aptitudes personales (habilidades, estilos de aprendizaje, tipo de inteligencia)
que pueden ser usadas para favorecer un mejor desempeño.
• Hacer interesante el estudio e involucrar al alumno.
• Señalar metas claras y relevantes que ayuden al logro de las expectativas
por parte del alumno.

Referencias
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Anexo 1: ENCUESTA SOBRE MOTIVACIÓN
Edad: ______________________ Carrera: ___________________________
Semestre: ________ Nivel / Idioma________ Horario:___________________
1.- ¿Cuál es tu disposición para estudiar inglés?
a. Nada____ b. Poca____ c. Regular_____ d. Mucha___
2.- ¿Para qué estudias inglés? (anota 5 opciones)
a) ___ Me interesa conocer la cultura de otros países de habla inglesa
b) ___ Para adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva
c) ___ Me gusta el idioma inglés
d) ___ Para entender canciones, películas, revistas, etc.
e) ___ Para aprender cosas que tienen que ver con mi carrera/profesión
f) ___ Me interesa aprender un segundo idioma
g) ___ Solo para cumplir con el requisito de egreso.
h) ___ Para conversar con personas que solo hablan inglés
i) ___ Para estudiar un posgrado
j) ___ Es un reto personal
k) ___ Para obtener un mejor empleo
3.- ¿Planeas terminar el curso de inglés, o tan sólo completar los 4 niveles que exige la
UABC? ¿Por qué?
______Terminar _______ Sólo 4 niveles
4.- ¿Estudiarías inglés aun cuando no fuera un requisito de egreso?
______ Sí _______ No
¿Por qué?______________________________________________________
_______________________________________________________________
5.- ¿Que es lo que no te gusta de tus clases de inglés?
a) ___Horario
¿Por qué?_______________________________________________________
b) ___Maestros
¿Por qué?_______________________________________________________
c) ___Otros alumnos
¿Por qué?_______________________________________________________
d) ___Texto
¿Por qué?_______________________________________________________
e) ___El método no cumple mis expectativas
¿Por qué?_______________________________________________________

0.0%0.0%
12.6%
3.4%
23.4%
32.8%
61.2%
66.6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Anexo 2: Disposición para estudiar inglés
Inglés
Otros
s Idiomas

26.6
60
23.4
50
66.6
76.6
23.4
63.4
40
66.6
70
26.6
10
33.4
30
20
60
63.4
80
50
0
10
20
30
40
50
60
70
80
AB CD EF GH IJ K
Anexo 3: ¿Para qué estudias inglés?
Inglés
Otros
idiomas
A. Conocer la cultura de los países
B. Adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva
C. Me gusta el idioma
D.Entender canciones, películas.
E. Aprender sobre mi carrera/profesión
F. Me interesa aprender un segundo idioma
33.4
G. Cumplir con requisito de egreso
H. Conversar con personas que no hablan español
I. Estudiar un posgrado
J. Reto personal
K. Obtener un mejor empleo

83.30%
93.30%
16.70%
6.70%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Si 4 niveles
Anexo 4: ¿Planeas terminar el curso de
idiomas, o tan solo completar 4 niveles
que exige la UABC?
Inglés
Otros
idiomas

90.20%
100%
9.80%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
Anexo 5: ¿Estudiarías inglés aunque no
fuera requisito de egreso?
Inglés
Otros
idiomas

13.70%
9.30%
7.70%
6.70%
4.70%
0.00%
11.30%
0.30%
3.40%
0.00%
0%
10%
20%
Horario Maestro Alumnos Método
Anexo 6: ¿Qué es lo que no te gusta de tus
clases de idiomas?
Inglés
Otros
idiomas

Para citar este artículo
ORDORICA, Daniel. “Motivación de los alumnos universitarios para estudiar inglés como lengua
extranjera”. En Leaa Lenguas en Aprendizaje Autodirigido. Revista Electrónica de la
Mediateca del CELE-UNAM. [en línea] México: UNAM, CELE, 2010. Año 3, Núm. 2. [consulta:
10 de juniol 2011] Disponible en Internet:
<http://cad.cele.unam.mx/leaa/cnt/año 03/num01/Nombre del archivo/0302a04.pdf>
ISSN 1870-5820.

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